（教育技术学专业论文）远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：i 丝殓塑之 日期：立堕蔓：生 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版：有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：i 超驾粒 日 期：幽l 。业 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 摘要 “以人为本”是“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”( 以下简称“试 点”) 和远程开放教育的重要理念。这一理念的确立要求原有的“以教师为中心”的课程评 价体系必须向“以学习者为中心”的课程评价体系转变。 课程形成性考核是远程开放教育教学质量保证体系的重要组成部分，是人才培养目标实 现的有力保障。课程形成性考核的改革是“试点”的关键环节，同时也是薄弱环节。在“以 人为本”理念的指导下，课程形成性考核应关注学习者的差异性、多样性、发展性，应充分 发挥学习者学习的主体作用体现人的自主性和个性化。 在“试点”项目的推进下，我国远程开放教育中课程形成性考核的形式和内容有所改进， 但改革的力度、速度和效度距离目标相差较远且不平衡。本文在深入把握“试点”和远程开 放教育理念的基础上，辨证地认识评价思想、方法，着力研究表现性评价理念在课程形成性 考核中的应用。本文从理论研究入手，在研读大量的国内外相关资料的过程中，准确把握表 现性评价理念的内涵与本质特点，从国内外课程形成性考核的现状出发，以“知识与技能”、 “过程与方法”、“情感态度价值观”三大评价目标纬度为准则，剖析考核中存在的问题通 过实践研究构建在全面关注三大目标纬度下的表现性评价的理论框架。 关键词：远程开放教育课程形成性考核表现性评价 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 a b s t r a c t “h u m a no r i e n t a t i o n ”i st h ei m p o r t a n ti d e ao f “t h ee x p e r i m e n t a ls t a g eo ft h eu s eo fo p e n e d u c a t i o ni nh u m a nr e s o u r c e st r a i n i n gr e f o r m ，ap i l o tp r o g r a mc a r r i e do u tb yt h ec h i n ac e n t r a l r a d i oa n dt e l e v i s i o nu n i v e r s i t y ”( s h o r t e n e df o r m “t h ee x p e r i m e n t a ls t a g e ”t h e r e i n a f l e r ) a n d t h eo p e na n dd i s t a n c ee d u c a t i o n ，w h i c hn e e d sc h a n g et h eo l dc u r r i c u l u me v a l u a t i o ns y s t e mt h a t f o c u s e do n r e a c h e r - c e n t e r e d t ot h en e wo n et h a tf o c u s e so n “s t u d a n t - c e n t e r e d f o r m a t i v ea s s e s s m e n ti nc u r r i c u l u mi st h ei m p o r t a n tc o m p o s i n gp a r to ft e a c h i n gq u a l i t y g u a r a n t e es y s t e mi nt h eo p e na n dd i s t a n c ee d u c a t i o na n dt h ef o r c e f u lg u a r a n t e eo ft h er e a l i z a t i o n a i m e da th u m a nr e s o u r c e st r a i n i n g ，s i m u l t a n e i t yt h er e f o r mo f f o r m a t i v ea s s e s s m e n ti st h ek e ya n d w e a k n e s st a c h e i nt h ed i r e c t i o no f “h u m a no r i e n t a t i o n ，f o r m a t i v ea s s e s s m e n ts h o u l da t t e n t i o n s t u d e n t s o t h e m e s s ，d i v e r s i t y , d e v e l o p m e n t , f u l l yb r i n gi n t op l a ys t u d e n t s m a i ne f f e c t si nl e a r n i n g , a n de m b o d ya u t o n o m ya n di n d i v i d u a t i o no f h u m a n w i t ht h ea d v a n c eo f “t h ee x p e r i m e n t a ls t a g e ”f o r m a t i v ea s s e s s m e n tr e f o r mi no a rc o u n t ) h a v ea m e l i o r a t e dal i t t l e ，b u ts t i l lf a ra w a yt oa c h i e v et h et a r g e ta n dl a c ko f b a l a n c e i nt h ep a p e r , t h ea u t h o rm a k e ss c i e n t i f i cr e s e a r c h e so nt h ea p p l i c a t i o n so f p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n ti nf c r m a t i v e a s s e s s m e n ta f t e ru n d e r s t a n d i n gt h es o u l ，e v a l u a t i o ni d e o l o g ya n dm e t h o do f “t h ee x p e r i m e n t a l s t a g e ”，m a s t e r st h ec o n n o t a t i o na n de s s e n c eo fp e r f o r m a n c ea s s e s s m e n tw e l la n dt r u l yi nt h e p r o c e s so fr e a d i n gal o to fd o m e s t i ca n do v e r s e a sm a t e r i a l sb yt h et h e o r e t i cr e s e a r c h ，a n a t o m i z e s t h ee x i s t e n tp r o b l e m si nf o r m a t i v ea s s e s s m e n ta n db u i l d su pt h et h e o r yf r a m ea b o u tp e r f o r m a n c e a s s e s s m e n tb yt h er u l eo ft h r e eg o a l si ne v a l u a t i o n , w h i c ha r e k n o w l e d g ea n ds k i l l ”，“p r o c e s s a n dm e t h o d a n d “m o t i o n a t t i t u d ea n ds e n s eo f w o r t h ”b yp r a c t i c er e s e a r c h k e y w o r d s ： t h eo p e na n dd i s t a n c ee d u c a t i o n f o r m a t i v ea s s e s s m e n ti nc u r r i c u l u m p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n t 2 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 刚置 什么是“远程开放教育”? 目前越来越多的人使用这个名词，本文从“开放教育”和“远 程教育”的内涵及其关系对这一概念进行了界定和定位。 开放教育的根本目标是向人们提供“开放学习”的机会，它的特征体现在：对学习者没 有任何限制，开放各种机会和资源，取消任何特权；管理上具有满足各类学习者各种需要的 无限适应性；应用多种媒体进行教学：充分重视和满足学习者的各种学习需求。开放教育能 够真正做到对人本的认同、对人格的尊重，应该消除一切限制和障碍，做到真正的教育民主 化、教育社会化和教育终身化。远程教育是在师生异地的条件下向学习者提供学习机会的教 育形式，其根本目的是为因各种原因不能接受传统面授教育的人提供受教育的机会并保证 教育质量，它强调时空分离和媒体教学。 从开放教育和远程教育的内涵中，不难看出二者是两个层次不同的概念。开放教育是针 对教育的封闭而提出的开放，是一种具有哲学高度的理念，是一种思想、一种观念，一种态 度它不是特定的实践方法和特定的教育形式。远程教育是针对课堂面授而提供的远程学习 机会它不是一种哲学层次的理念，而是一种实践方法和教育形式。 开放教育的理念和远程教育的实践发展有着密切的关系。实践中，任何一种远程教育必 然存在着某种程度的封闭及部分的开放。开放和封闭并存是世界远程教育发展的现状。开放 教育不代表任何实践范畴，但它代表了实践的最高境界，即向人们提供没有限制的受教育的 机会，是引导教育朝着更理想的境地发展的一面旗帜。同时，开放教育不是远程教育的专利 开放教育是远程教育和传统校园教育共同的奋斗方向，只是目前远程教育在开放的道路上比 传统教育有所超前。 本文中的“远程开放教育”就是突出了远程教育实践中开放的特点，即向人们明确了远 程教育不仅向与教师在时空分离状态下的学习者提供教育，而且将创造出一种能提供真正开 放教育系统的途径。更具体一点讲，本课题的研究是针对“中央广播电视大学人才培养模式 改革和开放教育试点”( 以下简称“试点”) 项目的。 在远程开放教育中，形成性考核宏观上包括课程形成性考核、教学工作形成性考核、行 政工作形成性考核等方面，微观上指课程形成性考核。本文的形成性考核定位在课程，文中 的形成性考核就是指课程形成性考核。 形成性考核是远程开放教育教学质量保证体系的重要组成部分，是人才培养目标实现的 有力保障。形成性考核的改革是“试点”的关键环节，同时也是薄弱环节。“以人为本”是 “试点”和远程开放教育的重要理念。远程开放教育就是耍关注学习者的差异性、多样性， 要充分发挥学习者学习的主体作用，“以学习者为中心”。在“以人为本”理念的指导下，形 成性考核也应体现人的自主性和个性化。 纵观国内外形成性考核的现状，形成性考核目前主要采用的是平时作业的形式，而且平 时作业基本是教材中每章节或每单元之后的部分练习题，用以测量学习者对所学科目的知 识、技能的回忆程度，学习者做完作业上交给教师，教师根据学习者完成作业的质量情况， 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 评定形成性考核成绩。为了有效地实施形成性考核，中央电大制定了“关于广播电视大学开 放教育统设必修课程形成性考核的实拖意见( 试行) ”文件，指出：形成性考核是指对学习 者学习过程的测评，或者是对学习者课程学习的阶段性考核。其根本目的不仅仅是知识的巩 固和技能的培养，而是要加强对学习过程的指导和管理，及时反馈学习信息，指导教学，提 高学习者的综合素质和能力。因此，远程开放教育应该跳出客观性题目的作业方式来对形成 性考核进行评价理念上的改革，不仅应关注知识性的目标，同时应关注过程与方法、情感态 度价值观等方面的目标。 表现性评价是对评价对象在真实的情境或模拟的评价练习中应用知识和技能的能力进 行评价的，是在教育理论与实践的呼唤之下出现的一种新的评价理念，是一种思想，一种观 念，一种态度，它不特指某种评价方法和实践形式，它与传统的客观测验不是对立而是互补 的关系。表现性评价不但关注学习者学习过程中在知识方面的变化，还关注学习者涉及情感、 态度、体验等方面的内容，这对于改变目前形成性考核就等于平时作业的思想和做法是很有 益的。表现性评价注重考核的过程性和发展性，为形成性考核提供了新的思路和方法，为形 成性考核多元整合取向功能的实现注入了新的基因。 在对国内外远程开放教育中形成性考核实施情况的文献调研中，以及我们对师生对表现 性评价的认识与接纳情况的问卷分析结果中，可以看出表现性评价的理念已经应用到形成性 考核中，且具有一定的必需性和必然性。只是没有作为一个概念明确地提出来。比如英国开 放大学、香港公开大学开展小组内学习交流，对学习者知识、技能、态度等多个方面的表现 进行评价；中央广播电视大学、嘉兴广播电视大学、南海广播电视大学把学习者的自主、探 究、合作学习纳入了考核内容，对学习者在平时作业、网上学习、面授辅导、小组学习、社 会实践等中的表现给予了很大关注。 借鉴国内外较成熟的表现性评价案例的可取之处，分析其不足之处。笔者运用文献调研、 问卷调查、师生访谈、实验研究的手段对表现性评价展开更细致、更全面的研究工作，提出 作业考核和小组学习考核中表现性评价实施的基本框架，并在实践中应用、检验、反思方案， 从而进一步完善框架，以期改善和优化远程开放教育中的课程形成性考核，实验研究取得了 较好的效果。 4 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 第一章表现性评价的界定及其研究基础 第一节表现性评价的界定 表现性评价( p e r f o r m a n c e a s s e s s m e n t ) 最初只是一个与传统的以多项选择测验为代表的 标准化测验相对立的术语，发展至今，有过多种称谓，如“另类评价”、“替代性评价”、“真 实性评价”等。我国对表现性评价的译法也不尽相同，台湾学者大多将其译作“实作评量” ( 谢季宏，2 0 0 0 ) ，大陆学者则多译作“表现性测验”( 黄光扬，2 0 0 0 ) 、“表现性评定”( 王 海东，1 9 9 8 ) 。 目前表现性评价仍无确切、共认的定义，美国教育测量专家斯蒂更斯( s t i g g i n s ) 曾经 给表现性评价作了一个权威性定义，即“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解 决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试。具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价 练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要 包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”；美国教 育评定技术处( t h eu s o f f i c eo f t e c h n o l o g y a s s e s s m e n t ，1 9 9 2 ) 将表现性评价界定为“通 过学习者自己给出的问题答案和展示的作品来判断学习者所获得的知识和技能”。此定义主 要有三层含义：学习者自己必须创造出问题解决方法( 即答案) 或自己的行为表现来证明自 己的学习过程和结果，而不是选择答案：评价者必须观察学习者的实际操作或记录学业成果； 能使学习者在实际操作中学习知识和发展能力。 尽管有关权威机构和著名学者对表现性评价的涵义进行了不同的界定，但是我们可以看 到他们共同关注的是表现性评价关注学习者表现，促进学习者发展的本质。表现性评价关注 学习者完成表现性任务的过程与结果，全面地评价学习者学习的过程、进步和产品。表现性 评价使教与学的过程有了更深刻的意义。 第二节表现性评价的研究背景 1 9 世纪5 0 年代教育测量学家就对表现性评价产生过兴趣并拟文研究由于受到2 0 世 纪初现代课程评价理念的冲击，直至2 0 世纪9 0 年代才逐渐演进为一种新的学生评价观。现 代课程评价是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的，因此，自其产生之日起，它就以科 学所崇尚的客观、量化为标志。对科学的盲目崇拜，使人觉得量化就是客观、科学严格的代 名词。确实，数量具有简明、精确的特点，它能够减少人的主观推论，而且更重要的是，数 量能够用现代科技所提供的统计工具加以处理。因而，量化范式下的标准化测验、常模测验 一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价把复杂的教育 现象加以简化，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了最有意义、最根 本的内容。这样，学习者活生生的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学习者在各个方面的发 展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学习者状况的丰富性则泯灭于其中。 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 至2 0 世纪6 0 年代后期，人们开始对这种状况进行反思和评判。同时，借助于社会科学研究 中不断完善的质性研究方法，7 0 年代起相继出现了回忆性评价( r e s p o n s i v ee v a l u a t i o n ) 、解 释性评价( i l l u m i n a t i v ee v a l u a t i o n ) 等质性评价模式。8 0 年代，这种变化直接影响到实践领 域，在广大教师和学习者的共同努力下，出现了许多全新的质性评价方式，形成了一场“评 价改革运动”( a s s e s s m e n tr e f o l m sm o v e m e n t ) 。9 0 年代后表现性评价在教育界和测量界成 为热门课题的直接与现实原因就是出于对以选择题为代表的标准化测验的普遍不满，认为选 择式测验题只能测量学习者“知道”什么。但却无法测量学习者“能做”什么。在教育改革 的推动下，各国教育界期望通过评价的革新一方面更好地培养人才，另一方面发挥其导向性 作用促进教学与学习质量的提高。 由于一方面表现性评价很多是在人文科学领域发展起来的，另一方面存在数学与科学必 须按一定顺序来教授的观念，因此在这些领域的表现性评价发展得较缓慢。随着美国1 9 9 1 一1 9 9 2 年的数学标准教师全国委员会( n a t i o n a lc o u n c i lo f t e a c h e r so f m a t h e m a t i cs t a n d a r d s ) 和理工科教师的出现，数学与理工科领域的观念也发生了转变。在对技术进步及美国在世界 经济中地位的期望与关注下，人们开始重新考虑应该怎样教数学与科学，以及数理化的学习 者应该知道并有能力做什么。在这个重新思考的过程中，表现性评价的方法与途径出现得越 来越多。 美、英、加等国的教育评价与心理测量学家及教育领域内的学科专家在理论探索的同时 已经参与到数十个表现性评价的研究项目中，这些项目从小学科学课程的动手实验到正在进 行的、大规模的写作与档案评价。美国的许多州如马里兰、加里福尼贬、佛罗里达、马萨诸 塞等都在省际的学习者写作能力、数学能力、科学能力的质量评价中采用了这种方法。实践 证明表现性评价在评价高级思维能力方面取得了较好的效果，但由于在大规模的测验中造 价高昂，也引起了许多争论。与此同时，表现性评价在校内学业成就评价中发展平稳，受到 更多的青睐。它使教师与学习者从新的视角来看待评价，测量专家与学科专家正在努力去研 究与教学内容相结合关于学习者们应当了解什么、能做什么。有些学者认为，从以教师 为中心的、对于具体知识小块的传递方法，向着强调通过学习者对于学习的参与来整合知识 的方法迈进的过程中，表现性评价是虽为适合的评价方式。当前，表现性评价己成为美国、 加拿大等国校内学习者学业成就评价特别是课堂评价的主流形式。 第三节表现性评价的基本思想和理论基础 美国优质学校联盟的教育改革者对教育目的作了重新审视，指出学校教育的任务是要让 学习者学会在具体的情境中解决具体问题，而不是向社会委托人提供一些抽象的数字。由这 一结果回溯到课程、教学，教师需要利用“从结果返回到计划”( p l a n n i n gb a c k w a r d sf r o m o u t c o m e s ) 的体系，改变陈旧的“课程一 教学一 测验”的线性范式，使之成为新的、更具 有流动性的范式，即“课程 教学 评价 课程”。 这一变化随之而引起的运动就是从教师中心、内容驱动的课程转到学习者中心、探究驱 动的课程。这就要求一种新的以学习者运用知识的表现为基础的评价形式。对教师而言，一 个主要的变化就是把对课程、教学、评价一体化的设想注入到课堂中去。这就是表现评价体 6 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 系的基本思想，也是实质。这种评价被人们称为“嵌入课程”的评价，意即运用当前的课程 活动达到对成绩进行评估的目的。 表现性评价曾是考试的最初形式，最早的产生时间可追溯至我国隋代的科举制度。表现 性评价的产生与发展受到建构主义学习理论、儿童中心论、近代认知心理学和多元智能理论 等的影响。 1 、建构主义学习理论。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知阶段后的进一步发 展。与行为主义不同之处在于建构主义强调学习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮 助学习者习得由信息所构成的事物及其特征，使外界客观事物( 知识及其结构) 内化为学习 者内部的认知结构。它强调不能靠简单提取已有知识来解决实际问题，而是根据具体情境， 以原有知识为基础，建构用于指导问题解决的模式。这些都对传统的多项选择题为主流的测 验方式造成很强的震撼。建构主义的这种强调整体、强调情境、强调运用理论解决实际问题 的观点，即如何运用所学的知识去解决新的问题、表现出真实的能力正是表现性评价的出发 点及本质特征。 2 、儿童中心论。杜威强调儿童的内部冲动，强调靠自我活动发展自我，强调所谓学习 就是通过活动“从经验中学习”。需要指出的是，这里的活动，既不是儿童随心所欲的创造 性活动或是自我表现的活动，也不是指令性的练习与机械式的活动，而是学校和教师确定一 定的主题，并提供工具和资料，让学习者进行一定的活动。儿童在实现冲动目的的过程中， 给他们提供调查与实践的机会，使他们深化对于工具、材料、事实、过程的认识。然后，通 过这样的过程获得认识与理解。调节自身的冲动，改变自身的行为。惟有这种尝试、实验、 理性反思、朝向目标的源源不断的经验重构，才是具有教育意义的活动，惟有在这种自我活 动中才可能进行真正的学习。杜威的这种“以儿童为中心”，强调自我活动、强调反思、强 调活动驱动的课程理论正是表现评价体系将课程、教学、评价融为一体的理论核心。 3 、近代认知心理学。认知心理学家安德森( a n d e r s o n ，1 9 8 3 ) 的理论提出技能发展包 括陈述性阶段、知识编辑阶段及程序性阶段。许多认知心理学家认为，在对两阶段或三阶段 的知识或技能的测量间应存在差异。通常观点( w i l l i a m ，2 0 0 0 ) 是以多项选择题为代表的 标准化测验适合于第一与第二阶段，而对于第三阶段的测试应加入表现性评价的参与。同时， 认知心理学家强调评价应注重过程而非结果的观点，也加速了表现性评价的应用过程。 4 、多元智能理论。多元智能理论( t h et h e o r yo f m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e s ) 是美国哈佛大学 教授、发展心理学家加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 于2 0 世纪9 0 年代提出的一种智力理论，它 认为人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体智能、空 间智能、人际关系智能和自我认识智能，每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都 发挥着巨大作用，具有同等的重要性，全面的教育应该是开发每个人身上的这七种智能。显 然，多元智能理论比传统的以语言智能和数理逻辑智能为核心的智力理论更为广阔和开放， 它给我们提供了一种多维地看待人的智能的视野和方法对于我们正确地、全面地认识学习 者具有很高的借鉴价值。各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别，也没有好 坏之差，因此，每个学习者都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而己。这就需要教师 在进行学习评价时，不能再以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度，要以促进 学习者发展为终极目标，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学习者，而且要促进其优 7 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移。 第四节表现性评价对我国远程开放教育评价改革的启示 1 9 9 9 年3 月教育部批准中央广播电视大学在教育部高教司直接领导下，以课题研究的 形式开展“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”( 以下简称“试点”) 。该 课题下设7 个子课题，2 9 个大的研究方向，其中第七子课题现代远程开放教育教学评 估和质量保证体系的研究与实践，其重耍的一项研究内容是对考试与评价制度改革的评估。 五年来，广播电视大学系统在探索并构建在现代远程开放教育条件下高等教育人才培养 模式的基本框架以及相应的教学模式、管理模式的运行机制等方面取得了积极的成效，为建 设具有中国特色的现代远程教育进行了可贵的探索，但在远程开放教育的质量保障体系的一 个重要方面学习评价，无论是在理论上的探讨还是实践方面的摸索，相对来说是一个比 较薄弱的环节。远程开放教育的学习评价基本上是传统高等教育评价的框架在评价的特点、 评价的内容、评价的形式、评价的方法、评价的设置等方面暴露出了很多传统高等教育学习 评价的痕迹，学习评价取向的应试性与远程开放教育的素质教育取向之间的矛盾、学习评价 的学术性与人才培养目标的应用型之间的矛盾、学习评价的封闭性( 主要表现在考试时间上 的“一刀切”、学习评估的单向性和学习评价方法的封闭性) 与教学环节的开放性之间的矛 盾等都表明远程开放教育的学习评价实际上是在传统高等教育学习评价的基础上的修修补 补，是“穿新鞋走老路”。 远程开放教育是构筑信息时代人们终身学习体系的重要平台，与高校教育、中小学教育 体制相比，远程开放教育在教育目标、培养对象、教育观念、教育手段等方面有着不同的特 征和内涵因而，其学习评价必须符合远程开放教育的本质和功能，具有时代特点，真正发 挥评价的检测、评价、反馈、督促、促进等功能这将直接关系到远程开放教育的教育质量， 并将影响到人才培养的目标实现。 远程开放教育的学习者绝大多数是在职的成年人，由于年龄、身份的特殊性，使得其心 理发展与一般青少年的差别甚大，具有其自身的独特性。成人具有独立的人格、丰富的经验， 身兼多重社会角色，学习时间紧迫，学习动机强烈、现实、深刻，学习意志坚韧，并具有较 强的自我调节、自我控制和理解能力，所以成人必须想学才能学；成人只学他们认为需要学 的东西；成人在学习中喜欢运用过去的经验：成人喜欢在做中学；成人喜欢在解决问题过程 中学；成人在非正式的环境中学习最有效：成人需要借助不同的学习手段( 诺斯教授 m a l o o l m s k n o w l e s ) 。成人学习的特点显现出十分丰富的多元性，远程开放教育的学习评价 应当而且必须重视成人学习的心理特点，关注成人知识和技能内化的先决条件，全面了解成 人学习动机，以动态的眼光看待成人学习能力的发展。所以，不能再仅仅用死记硬背的题型 测评成人的学习，而需要用远程开放教育的理念去改革学习评价。 “以学习者为中心”是远程开放教育的要求也是“试点”实施过程中一个响亮的声音。 远程开放教育的学习评价应当关注评价的发展性功能和多元整合取向，使得那些渴望以自主 方式学习的学习者乐学、学乐，成为学习的主人，从而更富有创新意识和创新能力，真正实 现“以学习者为中心”，使“试点”工作走上优质高效、可持续发展的轨道。表现性评价的 8 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 兴起不仅丰富了现有评价与考试的方式与手段，还给我们带来很多思考与启示： ( 一) 逐步实现从“考试观”到“评价观”的过渡 从标准化多项选择测验到表现性评价的转变，并非仅仅是形式上的转变，更是一种观念 上的转变，是从“考试观”到“评价观”转变。当今的考试已成为一种社会现象，涉及方方 面面，但考试本身并不是评价，而是评价的手段，只为评价提供量化资料。只有当评价的主 体运用一定的价值观综合解释考试所提供的资料、判断评价对象的实际水平达到何种程度 时，这才构成评价。可以看出，评价是以定量、定性的资料及多种评价方式为前提的。长时 间来，只以考试分数为指标对学习者学习情况、教学质量及学校办学绩效进行评价，教育教 学的成功或失败只以考试分数来说明。这种将考试当作评价，与真正的评价观相背离的做法 又怎么会不造成应试教育的局面? 在推进“试点”、培养具有创新精神和实践能力的高素质 人才的进程中，必须尽快地转变这种观念，将新的评价理念创造性地运用于远程教学中，全 方位地对学习者进行评价，积极尝试、勇于探索，实现观念与实践的根本转变。 ( 二) 逐步实现从孤立的评价设计到“教学一学习一评价”一体化设计的过渡 在传统的教学设计中，人们往往只在教学结束后实施评价，更多地将评价作为测量学习 者学习结果并分析学习者是否掌握有关知识技能的工具，而忽视评价与教学过程和学习过程 不可分割的内在联系。与此相联系，在教学中大多独立进行教学设计和评价设计，难以真正 落实评价对教学的促进作用和对学习的诊断作用。近年来，远程教育评估者日益认识到在教 学活动的各个阶段，评价均能通过多种方法提高教学质量并促进学习者的学习，一个设计良 好、实施合理的评价过程应是一个有效教学过程的组成部分并应与教学过程同时展开，一个 有效评价过程与有效教学在特征上高度吻合。因此，教师应将对教学评价的设计和规划融合 到教学设计中，使其成为教学设计中不可或缺的组成部分，将仅注重“教一学”过程的教学 设计和规划转变为对“教一学一评价”过程的全面设计，确保评价对教学和学习的促进作用。 ( 三) 逐步实现从单一评价到多元评价的过渡 “多元化”既指知识与能力的多重性，又指评价手段的多样化。多元评价是指不单纯采 用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情境中评价学习者学习结果的一系列评价 方法，如观察法、档案袋评价、日常记录、交谈、收集资料等。一个测验质量再高。也难以 完全测查出学习者的真实水平；一种评价方式再有效，也难以对学习者的能力进行全面的测 查况且智力本身就是多维度的，因此，以单一的评价方式、从单一的维度来评价学习者的 成就与能力是不科学的。只有超越单一的评价模式，集中多元评价于广泛的能力范围之内。 反映技能发展的多重维度，以多重变通的方式来展现特定学习内容、呈现学习者的提高，使 各种评价手段相互取长补短、相得益彰，赋予学习者在各方面学习的完接写照，才能给学习 者以弹性化、人性化的发展空间。 9 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 第二章国内外远程开放教育中课程形成性考核的现状 第一节形成性考核内涵的界定 、形成性考核的基本定义 教育学理论根据教育评价在教育过程中的作用把教育评价分为诊断性评价、形成性评价 和总结性评价。根据教育学的理论和远程教学的特殊性，自“试点”项目开展以来，对课程 考核的改革问题提出了多种思路，其中一项非常重要的措旋就是“改变过去单一的终结性( 期 末) 考试为形成性考核和终结性考试相结合”，并把它作为“试点”项目研究工作实施意见 ( 教高厅 1 9 9 9 1 4 号) 的一条规定，规定远程开放教育课程考核由形成性考核和期末考试两 部分组成。为此，中央电大的课程考核工作开始在开放教育试点专业中进行形成性考核的研 究和实践。 为了有效地实施形成性考核，中央电大制定了“关于广播电视大学开放教育统设必修课 程形成性考核的实施意见( 试行) ”文件，指出：形成性考核是指对学习者学习过程的测评， 或者是对学习者课程学习的阶段性考核。其根本目的不仅仅是知识的巩固和技能的培养，而 是要加强对学习过程的指导和管理，及时反馈学习信息，指导教学，提高学习者的综合素质 和能力。 常言道，学习过程决定学习结果，学习贵在平时。形成性考核考察学习者在课程学习期 间的学习表现及所取得的学习进步，它关注学习者在接个学习过程中的表现可以多次从多 个侧面对学习者的学习表现做出评价，能更准确地反映出学习者的真实学习水平。实施形成 性考核的明确的目的性在于： l 、有利于加强对学习过程的指导和管理。远程开放教育的重心在于“教育”，远程开放 只是教育的方式或形式问题，教育就要强调对学习者的培养，强调对学习者的学习要求；学 习是一个过程，而不是一蹴而就的，学习者必须要经过一定的学习过程，才能学到一定的知 识和技能；开放教育不是让学习者放任自流。对学习者的学习过程不闻不问，而是给学习者 提供更多的学习机会和条件，让学习者根据自己的情况选择学习的方式方法。因此在远程 开放教育中，形成性考核将成为加强学习过程管理的重要措施或手段。 2 、有利于及时反馈学习信息、指导教学。远程教学中学习者和教师( 主讲、主编) 分 离的基本特征决定教师不可能对学习者实现面对面的交流，学习者学习不组织固定的教学 班，以自主的学习方式进行学习，如何及时地沟通教学信息一直是远程教学的一个弱点。尽 管现代通讯技术为学习者和教师的沟通提供了许多条件，但成千上万的学习者都与教师直接 交流恐怕也是不可能的事情。因此，一种简便、实用的方法就是定期布置专门为形成性考核 设计的作业，要求学习者按时完成，并上交辅导教师，教师批阅后及时返还给学习者。辅导 教师可以通过批阅作业有针对性地对学习者进行个别化辅导或指导，也可以与主讲主编教师 沟通信息，有针对性地对学习者共性的问题通过网络、直播课堂等方式加以讲解，同时修订 多种媒体教材。 1 0 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 3 、有利于提高学习者的综合素质和能力。教育心理学告诉我们，学习认知是一个过程， 技能是在一定的知识基础上通过不断的练习而获得，能力的培养更是一个长期积累的过程， 如果单凭期末一次性考试来决定学习者的学习成绩，忽视学习过程中的各种练习，将不利于 学习者综合能力和素质的培养、形成和提高。如果再加上远程教学中成人学习较为突出的“工 学矛盾”，放松对学习过程的管理和要求，就等于完全让学习者自学，学习者就可能产生应 试思想，采用突击应试、死记硬背等方法来应付期末考试，即使学习者考试及格也很难说 明学习者就掌握了知识，培养了技能。形成性考核的实施允许辅导教师根据学习者的具体情 况采用适当的考核形式来考察学习者的学习情况，为培养学习者的综合能力服务。因此，在 远程开放教育系统中，加强形成性考核，是强化素质教育、淡化应试教育的重要内容。 二、形成性考核的形式 在t h ev a l u eo f f o r m a t i v ea s s e s s m e n t 文中f a i r t e s t 作者群引用p h i l l i p p ep e r r e n o u d 的 理论，认为在以学习者为中心的教学模式当中。形成性考核必须遵循“对象多样性+ 以人为 本= 形成性考核多样性”方程式，方能体现“考核多样性，服务平等性”原则。 远程开放教育的特点之一是：学习者来源复杂，个性相异；以人为本。以学习者为中心： 培养高级应用型人才。根据“对象多样性+ 以人为本一形成性考核多样性”方程式，形成性 考核应具有多元性，应处理好考核对象多样性和考核主体服务性的辨证关系，应体现“以人 为本”的思想。实践证明，“以人为本”形成性考核多样性方程式在形成性考核工作中具有 很强的适用性。 国内目前虽然还没有这方面的专门研究，但却有类似的表述。2 0 0 2 年4 月赖宇庭在开 放教育形成性考核成绩的组成及基本考核模式研究一文中指出“形成性考核成绩的评定办 法是由互相联系且权重各一的五个方面构成的控制体统”这五个方面分别是网上学习、面 授辅导、学习小组讨论、平时作业、自主学习( 学习笔记) 和课程实习，每个部分必须整体 协调考虑，才能客观反映学习者的形成性成绩。 中央广播电视大学统设必修课程形成性考核实施细则( 试行) ( 电校考 2 0 0 2 1 9 号) ( 以下简称细则) 文件中明确指出形成性考核主要包括记分作业、教学实践活动、专题 讨论、小组学习、学习笔记五种形式并对这几种形式及其评定进行了简单介绍。 l 、记分作业：记分作业可分为记分平时作业和专门设计的综合性作业两种。 ( 1 ) 记分平时作业。根据课程教学安排和学习测评的要求，指定部分平时作业为记分 平时作业，指导教师依据学习者完成记分作业的次数和质量进行成绩评定。记分平时作业的 次数不宜多，每门课程的记分平时作业一般为4 8 次。 ( 2 ) 专门设计的综合性作业。根据课程阶段性学习测评需要而为形成性考核专门设计 的综合性大作业，指导教师根据学习者完成作业的次数和质量评定成绩。每门课程的大作业 一般为2 4 次。 2 、教学实践活动：指学习者运用知识进行理论验证的活动。指导教师可根据学习者在 教学实践活动中的综合表现，通过观察学习者掌握基本理论、基本知识的情况，以及运用知 识的程度，动手的能力等进行成绩评定。教学实践活动一般分为两种形式： ( 1 ) 课程教学大纲规定必须安排的教学实践活动，学习者不参加或考核成绩不合格不 能参加期末考试，考核成绩占综合成绩指定比例，可称为“必做实验”，如口试、上机操作、 远程开放教育课程形成件考核中的表现性评价研究 实验等。 ( 2 ) 根据课程形成性考核要求，指定学习者应当参加的、作为课程形成性考核内容的 教学实践活动。在实际教学中，可以是统一规定的，也可以是指导教师要求学习者完成的。 3 、专题讨论：指教学过程中要求学习者在指定时间对课程的重点、难点内容集中进 行的课堂或网上讨论。指导教师可根据学习者的参加、发言、发言提纲记录等情况评定成绩。 4 、小组学习：指根据教学或形成性考核要求要求学习者若干人组成一个学习组，有 计划有目的进行学习的活动。小组学习要有学习时间、学习内容、学习者、学习效果等记录。 指导教师根据学习记录，抽查学习者掌握知识、运用知识程度，进行成绩的评定。 5 、学习笔记：指要求学习者通过阅读文字教材、运用光盘、上网等手段进行学习，记 录学习时间、学习内容、学习方式、掌握知识程度，对难点、重点以及疑难问题的理解等， 这是考核学习者自主学习的一种主要形式。指导教师根据学习记录了解学习者的学习情况， 给予学习指导，并进行成绩的评定。 记分作业、教学实践活动的重点在于考核学习者对学习内容的掌握情况，可称为学习内 容考核：专题讨论、小组学习、学习笔记的重点在于考核学习者在学习过程中的学习情况， 可称为学习方式考核。一般来讲每门课程可选用两种或两种以上的考核形式进行考核，学 习内容和学习方式考核两者要兼顾。 第二节国内外形成性考核的现状 由于远程教学的特殊性，形成性考核具有特殊的价值，并发挥特殊的作用，世界上的许 多远程教学大学都十分重视形成性考核，并将之贯彻到实际的教学中。例如，在英国的开放 大学，形成性考核成绩在课程总成绩的比例中一般占到一半，即高达5 0 ；在中国的广播 电视大学，形成性考核成绩一般占课程总成绩的2 0 3 0 。 就形成性考核的方式和手段而言，目前在测试理论和实践中，比较推崇多种手段并用， 阻发挥不同手段之间的长处同时避免各自的短处。传统的形成性考核手段包括教师评定的 作业( t m a ) 、随堂测验、模拟考试等，比较新颖的形成性考核手段包括学习档案( p o r t f o l i o ) 、 日志( i o m a l ) 、对话日志( d i a l o g u e j o u r n a l ) 等。 英国开放大学苏格兰地区中心的形成性考核，除了作业外，传统做法是将同一课程的学 生以2 5 人为单位分组，开展小组内学习交流，网络出现后，学生异地交流，范围扩大了。 英国开放大学副校长琳达琼斯在2 0 0 3 世界巨型大学峰会上说：“学校引入了在线的个人成 长档案，可以在线提供建议和指导关于如何建立学习日志和向雇主展示学习成就，学生可以 下载文件建立自己的档案和成长记录。” 香港公开大学的课程考核成绩由平时作业( 占总分6 0 ) 和考试( 占总分4 0 ) 组成， 两部分成绩必须都达到及格标准，该科才算及格。平时作业要求学生独立完成，可与同学讨 论，但不可以相互抄袭。其深造教育研修班设立了“自修小组”。鼓励开展活动，教师协助， 学员可自发。 自从开展“试点”研究工作以来，嘉兴广。播电视大学在形成性考核构成模式方面进行了 大量的研究和实践，在实践中不断地发现缺点、弊端，不断地调整、改善。从以下表格中可 1 2 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 以看出他们先后对形成性考核构成要素所作的四次调整，其主要变化在于考核要素从最早单 纯的作业发展到后来的作业和学生自主学习、社会实践等多重指标，这一变化是基于三点考 虑：第一、对象的多样性决定了必须以学生为本，加强服务：第二、评价方式的多样化，从 只注重结果评价到重视过程与结果相结合的评价，从注重单一考试评价到注重综合评价：第 三、形成性考核内容必须多样化，从只注重考试成绩到注重自主学习、网上学习、面授辅导、 小组学习、社会实践、考试等多项内容并举，显现