（课程与教学论专业论文）教学主体观观照下的师生关系研究.pdf

摘要 人是主体或是潜在主体。教师和学生是教育过程中最为活跃的因素，二者关 系的构建必然是和主体观联系在一起。任何一种师生关系背后都存在一定的主体 观作为其理论支撑。本文的论述是在主体研究基础上展开的，对主体的研究成果 从哲学、教育哲学、课程教学实践三个层面进行梳理，发现对主体的认识存在唯 个体主体是主体的现象，研究成果多未全面理解主体，所以在此基础上展开的师 生关系讨论也多数是以个体主体观作为理论基础。而实际上，主体有多种存在形 态，每一种形态都有自己的特性。主体是一种关系，谈主体必须把它放在实际的 活动中来谈。本文在批判现有主体研究成果和在此前提之下构建的师生关系的基 础上，提出构建师生关系必须把它放在教学活动中来进行。教学活动是教师和学 生共同成长的家园，脱离了教学活动师生关系的构建就失去了根基。本文引入教 学活动的主体教学主体这一概念，指出教学主体是一种群体主体，它是由教 师和学生共同作用而成的，二者在教学活动中不可作为独立的个体单独存在。同 时指出教学主体是一个系统，在这一系统中教师和学生是部分与部分的关系。在 本文提到的教学主体观的观照下，教学活动的师生关系是一种民主平等的关系。 但是，本人在梳理当前师生关系的现状时，发现现实情况并不能令人满意。尽管 如此，民主平等的师生关系仍然应当成为师生关系发展的主要趋势。本文这一观 点的提出是在分析和批判现有教育理论研究者和实践践行者的师生关系观的基 础上得出的，结论的得出预期具有一定的理论和实践意义。教学主体的提出为民 主平等的师生关系的构建提供了合理根据，使教育理论的实践践行者能够自觉把 这一理念转化为实际的行动。 关键词：教学主体；师生关系；民主平等；教学活动；群体主体；系统 a bs t r a c t t h eh u m a ni st h es u b j e c to rt h ep o t e n t i a ls u b j e c t t h et e a c h e ra n dt h es t u d e n ta r e a c t i v ef a c t o r si nt h ee d u c a t i o n a lp r a c t i c e ；t h eb u i l d i n gb e t w e e nt h e mi s c e r t a i n l y a s s o c i a t e dw i t ht h ev i e wo fs u b j e c t ，w h i c hi st h et h e o r e t i c a ls u p p o r to ft h er e l a t i o n b e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n t t h et r e a t i s ei sb a s e do nt h es t u d yo ft h es u b j e c t ；t h e a r r a n g e m e n to fo u t c o m ef r o mt h es u b j e c ts t u d i e si sd i v i d e di n t ot h r e el e v e l s ，w h i c h a r et h ep h i l o s o p h i c a lp a r t s ，p h i l o s o p h i c a lp a r t si ne d u c a t i o na n dp r a c t i c a lp a r t si n i n s t r u c t i o n t h e nif i n dt h er e c o g n i t i o no ft h es u b j e c ti so n l yl i m i t e dt ot h ei n d i v i d u a l s u b j e c ta n dt h eo u t c o m eo fs t u d yi sn o te n o u g ht ou n d e r s t a n ds u b j e c ti s s u e s s ot h e d i s c u s so nt h er e l a t i o nb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n tm o s t l yb a s e so nt h ev i e wo f i n d i v i d u a ls u b j e c t i nf a c t ，t h e r ei sm o r et h a no n ek i n di ns u b j e c t ，e a c ho n eo fw h i c h d i s p l a y si t so w n t r a i t t h ec o n c e p to fs u b j e c td e n o t e so n es o r to fc o n n e c t i o n ，o n c ei ti s d i s c u s s e d ，w em u s tp u ti t i ns o m ep r a c t i c a la c t i o n s a f t e ra n a l y z i n gt h ee x i s t i n g o u t c o m eo fs t u d yo ns u b j e c ta n dt h er e l a t i o nb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n ti nb e i n g ， t h i st r e a t i s ei n t r o d u c e st h a tt h eb u i l d i n go fr e l a t i o nb e t w e e nt h e mm u s tr e f e rt o i n s t r u c t i o np r a c t i c e t h eh o m eo ft h eg r o w i n gb o t ht h et e a c h e ra n dt h es t u d e n ti st h e i n s t r u c t i o np r a c t i c e ，o n c ed e v i a t i n gf r o mi t ，a n dt h eb u i l d i n go ft h er e l a t i o nl o s e si t s b a s i s t h i sp a p e ri n t r o d u c e st h ec o n c e p to fi n s t r u c t i o ns u b je c t ，w h i c hi st h ea c t u a l s u b j e c to fi n s t r u c t i o np r a c t i c e i ti sa l s oak i n do fc o m m u n i t ys u b j e c t ，d e v e l o p i n gf r o m t h ei n t e r a c t i o no ft e a c h e ra n ds t u d e n t e a c ho ft h e mc a nn o te x i s ti nt h ef o r mo f i n d i v i d u a ls u b j e c t a tt h es a m et i m e ，t h ei n s t r u c t i o ns u b j e c ti sas y s t e m ，i nw h i c hb o t h t h et e a c h e ra n dt h es t u d e n ta r eo n ep a r t i nt h ev i e wo ft h ei n s t r u c t i o ns u b j e c t ，t h e r e l a t i o nb e t w e e nt h et e a c h e ra n dt h es t u d e n ti nt h ei n s t r u c t i o np r a c t i c ei sd e m o c r a t i c a n de q u a l b u t , a f t e ra r r a n g i n gt h ec u r r e n ts i t u a t i o no fr e l a t i o nb e t w e e nt e a c h e ra n d s t u d e n t ，if i n dt h es i t u a t i o ni sn o ts a t i s f y i n g i na n ye v e n t ，t h ed e m o c r a t i ca n de q u a l r e l a t i o nb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n ts h o u l db e c o m et h ed o m i n a n tt r e n di nt h e d e v e l o p m e n t s u c hv i e wi sb a s e do nt h ea n a l y z i n go ft h a tf r o me d u c a t i o n a lt h e o r i s t s a n dt h ep r a c t i t i o n e r s t h ec o n c l u s i o ni sa n t i c i p a t e dt op r o d u c es o m et h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a lm e a n i n g s n ep r e s e n t a t i o no ft h ei n s t r u c t i o ns u b j e c tb a s e so nt h eb u i l d i n g o fd e m o c r a t i ca n de q u a lr e l a t i o nb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n t ia l s oe x p e c tt h a tt h e e d u c a t i o n a lp r a c t i t i o n e r sc a nm a k es u c ht h o u g h tb e c o m ea c t u a la c t i o n so nt h e i ro w n k e yw o r d s ：i n s t r u c t i o ns u b j e c t ；r e l a t i o n b e t w e e nt e a c h e ra n d s t u d e n t ； d e m o c r a c ya n de q u a l i t y ；i n s t r u c t i o np r a c t i c e ；c o m m u n i t ys u b j e c t ；s y s t e m 昔古 目! j吾 教育的出发点和归宿都是人。人在什么程度上成为人，是由人的主体性的发 挥程度决定的。因此，主体应该成为教育科研的主题。“主体这一概念是西方 哲学的产物，在早期的哲学研究中并没有关于主体的确切定义。随着对主体研究 的重视，出现了对主体的多种定义，这就使本来复杂的主体问题研究更加扑朔迷 离。教育领域的主体问题研究在吸收主体哲学的研究成果之时，必须经过教育学 的特殊加工。由于哲学领域主体问题研究的混乱，使教育领域的主体性研究出现 了理论与实践相脱节的现象。当前进行的第八次基础教育课程改革也j 下是把教育 领域教师和学生的主体性问题作为其改革的亮点。但是，我们也看到这次改革虽 然取得了一定效果，却并未出现其预想效果。教学活动中教师主体性和学生主体 性的同时发挥似乎总不会实现，师生关系出现了尴尬局面，这严重困扰着课堂教 学效果，影响预期学习目标的实现。民主平等的师生关系应该成为师生关系研究 的主题，但是该如何构建民主平等的师生关系，民主平等的师生关系背后的主体 观应该是什么? 对这些问题的回答成为本文要研究的重要问题。 海德格尔曾经说过：“眼镜从距离上说近得就在鼻梁上，然而对戴眼镜的 人来说，这种用具在周围世界中比起对面墙上的画要相去远甚。这种用具并不近， 乃至于首先往往不能把它找出来。”从搜集的资料看来，理论研究中的主体概念 多是一种实体，多以个体主体观对师生关系进行观察和研究，往往忽视了对主体 概念假设的合理与否进行考究。本文认为主体是一种关系，主体总是相对活动而 言的。哲学领域的主体概念进入教育领域之时必须经过教育学的n - r ，必须思考 教育这种实践活动的特性，把主体放入教育活动中来谈。马克思曾经指出，主体 是指人，客体指自然。教师和学生作为教学活动最为活跃的因素，必然是和主体 这一概念联系在一起的。本文用主体观研究师生关系，就是把对主体的理解放入 教学这种活动中来谈的。胡塞尔曾经说过，要将“大纸票 兑换成有效的“小零 钱”，这个“小零钱”即是指概念。他道出了理论研究的一种方法，即从概念入 手进行研究。同时，本文深受导师的启发，围绕“教学主体 这一核心概念，展 开了整篇的论述。 马丁海德格尔薯，陈嘉映、二l i 庆节含译。存在与时闻c 矗 ，北京：三联书店，1 9 8 7 ( 1 2 ) ；1 3 3 ：l l 本文研究师生关系是从现存师生关系研究的思维前设，即师生关系研究背后 隐藏的主体观入手，在此基础上提出师生关系研究应该遵循的主体观教学主 体观，并以此为基础构建师生关系。研究发现，现在师生关系的研究多是从教学 活动外部来谈的，这种研究可以丰富教学理论的发展，对教学活动的发展起到了 一定的作用，但它不能成为活动发展的内在动力。用教学主体观研究师生关系即 是从教学活动内部入手，以此构建出的师生关系才具有合理的依据。本文提出的 民主平等的师生关系即是以教学主体观作为理论基础，教学主体观成为民主平等 师生关系构建的内在依据。 历史与逻辑相统一的理论思辨方法是本文总的方法论基础，教学主客体关系 问题是在理论层面对师生关系的考察，理论层面的问题只能用理论思辨的方式来 清理，这样才能保证研究的解释范围与能力。在这种总的方法论指导之下，本文 运用文献分析法对已有研究成果进行搜集和整理，从而分析得出自己的认识和结 论。其中的一些观点可能还比较稚嫩，但求本文的论述使教育理论研究者和教育 实践者受到一定的启示，去更好的构建和实践民主平等的师生关系。 i v 学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以“求实、创新 的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均己在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：笠幸啦酢作者签名：垒幺盐磁 日 期：逊翌笨乒融丝垒 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索：有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：整丛叠 日 期：娑呈垒钼塑仓 理论基础 人作为主体或潜在主体是人类活动中最为活跃的因素。教师和学生是教学活动最活跃的 因素，对其关系的认识必然和主体观联系在一起。因此，对师生关系的论述离不开对主体的 认识和理解，对师生关系的研究也不能逃避对主体的认识和理解，任何一种师生关系的背后 都有一定的主体观作为其理论支撑。本文是用哲学领域关于主体的概念来研究教学层面的师 生关系问题，属于教育哲学层面的问题，更确切地说，属于教学哲学层面的理论问题思辨研 究。理论应该走在实践的前面，指导实践的开展，实践也需要理论的指导。师生关系的哲学 层面的思考将在很大释度上影响着教学实践领域对师生关系的认识和践行。 哲学是最一般的理论基础，主体是哲学体系中的重要范畴之一。虽然教育教学领域对主 体的理解离不开哲学领域，要以哲学层面对主体的理解作为其研究的理论基础，但哲学中的 主体概念并不能直接推演到教育教学层面，这需要一个中介环j i 了，即教育学的加j ：。这正是 本文的切入点：通过哲学层面对主体的梳理，联系教育实践反思教育实践，提出教学层面师 生关系研究应遵循的主体观，并以此构建师生关系。 无论是哲学层面，教育教学理论层面还是教学实践层面，关于主体的研究可谓蔚为人观， 本文对主体研究成果的梳理止是通过这三个层面进行的。哲学层面对主体的理解是教育教学 层面主体研究的理论基础，哲学思维方式会影响到教育教学层面：反过来，教育教学层面对 主体的理解义会强化哲学层面对主体的理解。通过整理和分析发现，已有研究夸大了三者的 密切关系，对三个层面主体的界定趋于同一，但实际上每个层面各有自己的特性。本文的关 键是要弄清哲学层面、教育教学层面对主体的定义，这是研究的理论基础，也是研究的思维 前设。 ( 一) 哲学视角中的主体 哲学起源于人类的问题意识，起源丁：人类对自己生存的一般状况、一般条件和前景的困 惑和疑问。山主体性问题也许是人类对自身存在的一种最人困惑。主体指人，但人却要追问 主体问题，人自身并不清白己是谁，这本身就是人的矛盾和最人疑问。作为主体的人是哲学 上的一个千古的“斯芬克斯之谜”，是一个难以认识的熟悉之物。也难怿叔本华曾感慨“世 上的镜子虽多，但人却不知道白己的真面目”。由此可见，认识自己是何等困难。也止因为 如此，主体性问题才激发了众多哲学家对之的探讨。 主体这一概念最先源臼两方，主体性问题是两方哲学的产物。其实，在“主体”这一概 念出现之时眄方哲学家并没有给它一个明确的定义。笛r 尔可谓是研究人的主体性问题的第 一人，其命题“我恐故我在”最早确立了人的主体性，同时他的哲学也是以确立入的主体地 位为核心的，他开创了一种以认识论为核心的主体性哲学。固这时谈剑人的主体指内在意识 的主体，是先验的主体，没有外在的客观依托。砖方哲学主体性闯题的研究经历了从先验的 o 张义冉自我的建构与解构f m 一i ：海：i ：海人民j f ；版十j ：，2 0 0 2 ( 1 1 ) ，总序笫2 负 张忐伟，冯俊。西方哲学问题研究 m ，北京：中国人民人学；j ：版i t ，1 9 9 9 ( 0 4 ) ：2 9 3 2 9 4 主体到现实主体、实践主体以及互主体性的发展，最终向类主体发展。也有人概括出主体发 展的三个阶段集群主体、个人主体和类主体。但关于主体研究的成果表明，目前西方 哲学对主体的理解以唯个体主体是主体作为思维前设，或者说它更重视的是个体主体，以致 忽视了主体的其它存在形态，其后果已经为当前所提到的“主体性的黄昏”所证实。这种提 法是针对西方个体主体过度张扬而把自身以外的一切都视为客体这种状况提出的，并不是否 定所有主体性的发展。 我国关于主体的研究多是引进西方研究的成果，因为在中国这样一个强调人的社会性高 于个体性的国家，并不是十分强调个体主体性的发展，甚至是杜绝个体主体性发展的。新中 国成立以后，随着主体性发展在社会各领域重要性的日益凸显，以及中国片面重视发展人的 社会性的弊端的显现，中国开始把目光投向土体性发展比较“兴盛”的两方国家。各个国家 在社会各领域之间的交流利学习是必要的，但是在吸收其他国家的优点的时候应该不火理性： 取其精华，弃其糟粕。两方的主体性发展确实是我国所没有达到的，但是我们也应该意识到 它在发展过程中存在的问题片面发展人的个体主体性，忽视主体发展应该遵循的必然逻 辑阶段。我国在引进两方主体性发展的理论成果之时，没有考虑西方的主体性是否能在我国 生根发芽，也没有过多地关注其发展过程中的弊端，只是把研究成果照搬剑我国。于是，在 我国这样一个有着整体思维方式传统的人国，也出现一味强调个体土体性的现象。主体的发 展最初是在群体主体的基础上发展的，当个人在群体主体中“破壳而山”才有个体主体的发 展。但是个体主体的发展并不是最终目的，主体发展的最终目的应该是类主体的发展，这才 是主体性发展的必然逻辑阶段。集群主体、个体主体和类主体是人作为主体的三种历史形态， 而类主体的形成是最终的目标。只有主体发展到这个阶段，人与人、人与白然的关系等一些 重人问题才可以解决。 作为论文的理论基础，本部分是对哲学领域的主体研究进行一次新思考的结果，在已有 研究成果的基础上引入主体的概念及其三种存在形态的定义，并指明主体发展的方向。 l 、主体 从哲学领域中主体的概念之多我们也可以看出，主体性问题的研究是十分复杂的，直到 现在也没有给主体一个确切的定义。有学者搜集整理关丁主体的定义，对当前的主体定义的 研究结果进行总结，并认为主体作为一个哲学范畴，在哲学上有多重含义，主要有以。f j l 种， 一是指“实体”，它被理解为事物的属性、状态利作用的承担者，和现象等概念相对应。二二 指“事物的主要组成部分”。三是逻辑意义上的主体，指判断中的主语、主词。四是指人。 基于上述分类，本文中的主体是指人，排除了主体是“实体”这一层内涵，同时本文提 出的主体是相对活动而言的。有学者指出主体是一个认识论概念，人并北总是主体，只有在 与一定客体的关系中通过白己的自觉活动而获得对客体的主动态势、发挥山能动的积极作川 并取得支配地位的人，才会成为土体。印基丁已有研究成果，本文认为土体是指处在一定活 动中为其特定活动目的而表现出米的一种主动态势，具体包括“群体主体、个体土体和类土 回高清海主体呼唤的历史根据和时代内涵 j 中困朴会科学，1 9 9 4 ( 0 4 ) ：9 0 9 8 曲孙迎光主体教育理论的哲学思考【m 】南京：南京妒范人学版祉，2 0 0 3 ( 0 5 ) ：3 3 四张力宝主体性教育【m j 匕京：教育：学i i ；版 l ：，2j o l ：1 7 1 8 2 体”三种存在形态。在任何一项活动中，主体是其要素之一在活动中存在什么形态的主 体则要根据活动的性质和社会发展水平决定，主体是一种关系，而非实体。因此，当我们讨 论主体问题时必须把它放在活动中来谈，离开活动来谈主体就会使讨论陷入抽象空洞的诡 辩。 如果我们以上述对主体的定义来分析当前关于主体问题的研究就会发现，多数研究成果 都是把主体作为一个实体来研究的，例如，多数学者同意以下关于主体性的定义，它是指作 为现实活动主体的人为达到为我的目的而在对象性活动中表现出来的把握、改造、规范、支 配客体和表现自身的能动性。留这种定义显然是把主体定义为个体主体，而没有涉及到活动 的性质。如果这种活动需要的并不是个体主体，而是组成活动的土体部分之间的配合，那么 这种定义势必造成组成这个活动的主体部分之间的绅突，从而抵消活动系统的功能。目前对 主体的定义关键是要摆脱唯个体主体为主体的思维前设，认识到土体的发展除了包括个体主 体的发展以外，还包括群体主体和类主体。惟有此才能建立完整承l 谐的主体观。否则，即使 找到了问题研究的出发点，如果思维前设是错误的，研究的结果也可能会南辕北辙。 为了改变这种思维定势惟个体主体为主体，有必要对主体的三种存在形态，即群体 主体、个体主体和类主体进行论述，并简要理清它们之间的关系。从纵向上讲，三者是一个 逐步递进和发展的过程。但是，从横向和现实的角度来看，三者是可以同时存在的，并不是 说高级的主体发展阶段出现了就要否定高级阶段发展的基础，低级的主体发展阶段仍然是存 在的。冈为主体是关系，它总是相对其面对的活动而青的，不同活动所需主体形态是不同的。 2 、群体主体 生命个体存在的最初形态是群体主体。有人说，“入是十分可怜的”，意指虽然它有无限 发展的可能，但是人在刚刚诞生的时候是十分脆弱的，它其至抵不上动物的幼崽有力量。正 因为如此，生命个体的成长首先就需要“依赖关系”，即群体主体。 群体主体是主体形式存在的最初状态，它由生命个体组成的为其特定活动目的而白觉建 构的主体类型。但此时，其中任一生命个体都不具备独挡外界事物的本领。群体主体的组成 部分必须相互合作，形成一个整体才可以面对外界活动。群体主体是任何生命个体发展成为 个体主体的必经阶段。生命个体不同于个体主体，生命个体是个体主体存在的生物学前提， 是个体主体发展的必经阶段。个体主体的发展离不开群体主体，群体主体是相对丁活动而青 的，在群体主体的组成中，相对于其所面对的活动不存在绝对意义上的个体主体。 群体主体是一个发展的过程，当作为人类主体存在的最初状态时，它是由不具备独立性 的生命个体组成的，当这些个体发展到能够独立面对外界活动而能够作为个体土体时，标，基 着群体主体发展到一个更高的阶段。在这一群体主体中，其组成要素是部分与部分的关系， 任何一方的发展都会影响至0 另一方，他们互相牵制，彼此合作共同完成活动的目的。随着人 类的发展，群体主体的存在形态更多的是指由具备个体主体性的个体组成。需要指明的是， 徐文彬，教学主体新论教学主体与教学活动中的主体辨析 j 教育理论j 实践，2 0 0 7 ( 0 8 ) ：5 2 5 6 回和学新主体性的内涵、结构及其存在形态与主体性教育 j 两南师范人学学报( 人文 i ：会科学版) ， 2 0 0 5 ( 0 1 ) ：6 5 6 7 ”徐义彬教学主体薪论教学主体与教学活动中的主体辨析 j 教育理论1 j 实践，2 0 0 7 ( 0 8 ) ：5 2 5 6 3 组成群体主体的个体主体之所以称为个体主体，主要是由于他们能够独立面对某一项活动。 从某一活动只存在唯一主体这个角度来说，他们相对群体主体的活动是不能称为主体的。 3 、个体主体 个体主体是群体主体发展的结果，个体主体性是由“脱胎于”群体主体的单个的人在独 立面对有目的的活动中表现山米的特性。个体主体因“脱胎丁”群体主体，所以他具有天然 的合作精神。这种合作精神是从“娘胎”里带出来的，使个体主体性的发展多了一层反思的 精神，所以他可以有效防止个人中心主义。当个体主体“破壳而出”，独立应对复杂万变的 世界万物时，可能会由于环境或其它方面的因素而暂时把这种合作精神忘记，但是这种合作 精神是个体主体天生就具有的一种 杵力。这种潜力的挖掘在某个关键时刻可能需要外部条件 的唤醒，使个体主体中的合作精神能得到“复发”。 现在西方出现的所谓的“主体性的黄昏”其实是指极端个体主体性的黄昏，他不是对土 体性的否定。其实这种极端发展现象的出现恰恰是因为主体在发展过程中：忘记了自己发展的 基础集群主体，忘记了从中继承自身发展所必需的因素。这种主体性的发展充分说明了 人的白私的一面。说他是白私的，但个体主体在发展过科中好像唯独忘记了自己是发展的目 的，他只是尽可能把世界上一切可能的事或物据为己有，但是却不知如何为“我”所川。如 果从积极的角度讲，也许这种矛盾止说明人大然具有合作精神：他ij i 有的目的是想在某一时 刻与人分享。所以，对个体主体的合作精神的唤醒也许是很有价值的。 4 、类主体 类主体是土体发展的最高阶段，它是指“人的自觉存在状态，是一切个人都自觉为人的 存在状态，是在个人全面发展基础上和人达到了自觉融合的存在形态”。它是主体发展的 最终归宿，是我们的目的所在。虽然目前人类在整体上并没有形成这种主体，但我们不应因 困难而否定它存在的可能，它是继群体主体的发展，克服个体主体的弊端而形成的主体形态， 是一种更高级的群体主体，这是一个否定之否定的过程。另外，虽然类主体还没有现实地存 在，但人类的观念和意识正朝这个方向努力，只要观念上认定它，且类主体本身又是符合事 物发展规律的，那么总有一天会把观念付诸行动。现在人类所面临的一些全球问题也许正需 要这种主体意识去解决。只有这种土体形成了，才预示着人的真正自由的形成。 主体是很重要的一个哲学范畴，止因为他的重要我们才需要审慎地对待，对他的存在和 发展有一个合理和全面的认识。主体存在的三种形态是我们在建构主体概念时必不可少的思 维角度，需要对其有一个纵向和横向的合理把握，切忌对主体的片面理解。 ( 二) 教育哲学视角中的主体 主体作为一个哲学范畴很早就出现了，但他在我国教育中的存在历史并不长。虽然哲 学领域关于主体的研究成果丰厚，但是在利用哲学中的观点研究教育问题时不可忽视教育活 动的独特性。哲学领域中的土体概念住进入教育领域之前，必须经过教育学的加i ：。土体性 矗清海主体呼唤的历史根据和时代内涵【j 】：p 固 l 会科学，1 9 9 4 ( 0 4 ，：9 0 - - 9 8 4 要在教育中真正安家落户，则必须找到主体性与教育的结合点。主体性教育概念的产生是它 们结合的结果，对主体性概念的不同阐释标示着不同的结合途径；而不同的概念阐释也生发 出不同的主体教育理论。主体在教育领域的渗透集中体现在主体性教育理论的研究成果上。 主体性教育理论体系包括主体性教育的涵义、目的和趋势等研究。查阅相关的文献发 现，教育哲学视角中的主体定义几乎是照搬哲学领域对之的界定，多是强调个体主体性的发 挥。例如，谈到主体性教育的目的时，多是指学生主体性的发展，学生主体性的发展是当前 主体性教育研究的热门话题。但是，教学活动是师生共同发挥作用的结果，谈主体就要把其 放到实际的教学活动中。一味强调学生的作用，显然是脱离了实际的教学活动。主体性教育 理论的研究成果很多，本文基于其研究成果多集中于学生主体性的发展这一点，对研究成果 的分析重点就从学生主体性这一角度入手，因为这是构建现有主体性教育理论的核心概念。 目前，发展学生的主体性多是强调发展学生对客体的超越能力，把学生的主体性界定为 “能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限制与制约，能在与客体关系中取得支配地位， 能按自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性”，大有要把学生发展为“一台野心 勃勃的机器”的趋势。显然，这种定义忽视了主体的关系属性，是脱离了活动来谈主体，教 育活动的目的决不是培养一批白私无情冷漠的学生。因此，由学生主体性生发开米的现有主 体教育理论的研究或多或少地会体现山唯个体主体是主体的这一思维方式。 教育的学科性质和复杂性决定了教育主体不能是个体主体，因为个体主体决不可能独立 面对如此庞杂的教育系统，它需要个体主体之间的合作协调。教育主体包括所有参与教育活 动的人，他们对教育起着直接或间接的作用。包括教育场所的设计者和建设者、教育理论研 究者、教育实践者、学生、学校系统管理者、教育出版商、家长等。但就目前情况看，这些 人之间并没有形成一种相互合作的局面，个体主体的特性比较盛行。所谓的教育主体就是上 述个体为了教育目的的实现而形成的一种耦合群体，这种主体是前面谈到的群体主体。 由此可见，教育主体具有群体性，这种土体性的建构是经过教育学加工的主体性，表明 了教育活动的特殊性。教学活动是教育领域的关键活动之一，其中教学活动的主体教学 主体作为一种群体主体将是本文的核心概念，这将在下一部分着重论述。 “傣永久，吴航主体性教育思想的冲突与走向 j ，教育研究j 实验，2 0 0 0 ( 0 4 ) ；l 一6 5 二、教学主体 教学主体是教学活动的主体，也是本文的核心概念。主体是是相对活动而言的，教学活 动的主体的特殊性由教学活动决定，同时，教学活动的主体又能体现教学的特殊性。从直观 角度讲，教学活动是由教j ) i l i 和l 学生通过与教学内容及周围环境的相互作用形成的，教师从事 教的活动，学生从事学的活动，但能否说教学活动由教师和学生两个主体组成? 本人认为正 是教学活动的双主体现象导致了完整教学活动的分裂，造成了虚假教学活动的产生虽有 教师的教，也有学生的学，但教和学并非在同一个时间内进行。看似教学活动，其实是教或 学一方的活动。所谓教学，是指教和学两种活动在同一时空同时发生且相互作用。因此，教 学活动的主体应该是由教师和学生共同组成的一种特殊主体，而不是其中单独的一方。 多数学者认为教学活动存在两个主体，即教师和学生，且两个主体在教学活动中是独立 存在的，这种认识与其背后的主体观密切相关。哲学领域中引进的西方主体的概念，只承认 个体主体的重要价值，忽视了主体的其他存在形态，而教育领域直接引入哲学中的主体概念 义导致了教育领域主体研究与之同样的结果，对教学活动的土体研究也没有从教学活动的特 殊性出发。人类走过的这一段历史是无法逆转的，现在所要做的只能是以史为鉴，积极地处 理好三种主体存在形态之间的关系，更好地发展人的主体性。主体是一种关系，而1 卜实体， 主体总是与活动联系在一起的。本文用一种主体观去论述教学过程的师生关系，这种主体观 必定是基于教学活动的主体。教学活动的主体只能根据相应的理论从教学活动中去寻求定 义，本文在分析和研究现有资料和展望未米的前提卜，认为教学活动的主体是教学主体，对 它的阐释将是本论文的关键。为扭转对土体的思维定势一惟个体土体是土体，本部分将重 点介绍教学主体的涵义、特性及其形成机制，以期更加明确教学主体这一群体主体的特性。 ( 一) 教学主体的涵义 人是主体或潜在的主体，主体总是相对活动而言的，人能不能在活动中成为主体，关键 看他能否在活动中取得主动的态势。多数学者认为，教师和学生是作为教学活动的两个独立 的主体出现的，例如，有学者指出教师的主体作用土要体现在教学活动中主导作j h j 的发挥， 教师和学生都是教学的主体，发挥教师的主导作川利学生的主体作川是相辅相成的。还有 学者指出在教学过程中，教为主导是对主体的学的土导；学为主体是教主导下的主体。 但 教学实践一直不能给这一理论一个合理的答复：教师权威利学生白主之间不断摇摆，实际的 教学活动中教师和学生之间的冲突总是无法得到调和。其实这都源丁双主体观把教学活动分 割为独立的教和学两个方面，没有从教学活动的性质来分析完整的教学活动的主体。 教学活动是由不可分割的教的活动和学的活动组成的，教学活动的主体也应是教师和 学生共同组成的一种新的综合主体。所谓教学土体是由教师和学生组成的耦合群体，在这一 主体中教师和学生相互联系，相互作川共同构成教学主体并完成教学活动的目标。此时教学 ”1 j 舒生教师上导作用和学生主体作用 j 】课程轱材教法，1 9 8 4 ( 0 5 ) ：1 4 1 6 ，秋玲“主导主体说内涵的理解2 e 辨析【j 】0 ，刚教g 学f u ，2 0 0 6 ( 0 3 ) ：6 - 9 6 主体是一种群体主体，由教师和学生两个部分组成，教学活动中教师和学生已经融合在一起， 任何一方都不可单独作为教学活动的主体，二者作为教学主体的两个部分共同对教学活动发 生作用。 许多学者提到教学活动的主体时往往是站在教学活动的外部来谈的，主体与活动之间 不存在对应的关系，在谈到教学活动的主体时往往把教学所涉及的土体都包括了进来，例如 教育目的的制定者，教学的评价者，教材的编n $ iw 审定者，教育出版商，教育机构的组织者 和管理者等。这些人可能是其他活动的主体，但唯独不是教学活动的主体。我们可以统称他 们是教学活动中的主体，他们与教学活动构成了外部关系或内部关系。教学活动的主体与教 学活动是内部犬系，即便是教学的内部关系，也还存在着内在关系与外在关系之别。内在关 系是指教学活动本身的主体，而外在关系是指构成内在关系的主体。 教学主体属于内部关 系中的内在关系，构成教学主体的主体则是外在关系。分析当前的师生关系研究，多是从外 在关系的角度进行研究，即在教学活动发生之前或之后谈教师和学生之间的关系。 ( 二) 教学主体的基本特性 教学土体是群体主体，是由教师和学生组成的耦合的土体，教师和学生成为教学主体的 要素，二者是部分与部分的关系。这样说米，教学主体是一个系统。所谓系统是指由若干相 互联系、相互作h j 的要素所构成的具有特定功能的有机整体。系统就其基本性质而言，就是 元素及其关系的总和。瞄系统的特点是由元素希i 结构共同决定的，所谓结构是要素之间特定 的联系方式。“系统与过程是两大类整体，相应地，系统中要素和过程中的阶段也就是两类 不同的部分。就系统而言，部分就是要素”锄，因此本文提到的部分与要素是同一的。 在分析教学活动和思考主体的相关问题的基础上，提出了教学主体的四个基本特性。 1 、整体性 系统作为由若干相互作用、相互联系的要素( 部分) 的有机组合，形成具有一定结构和 功能的整体，它的本质特征就是有机的整体性。系统整体的综合功能具有新质；系统整体 中每一个要素的性质或行为影响着整体的性质或行为；由于系统整体的特点因而组成系统的 各个要素( 或子系统) 不能一一分解成独立的的因素( 或子系统) 。如果分解，那么分解出 来的要素( 或子系统) 就不具备在系统整体中所具有的性质和功能了。教学主体是由教师 和学生组成的系统，在某种程度上表现出了教学主体的整体性。教学主体具有教师或学生单 方所不具备的功能，而且教学主体的功能也不等丁教师和学生功能的简单相加。当作为部分 的教师或者学生离开教学主体这一整体以后，他们也不再具有其在整体中所具有的功能。这 样看来，当教学士体被人为割裂为教师或学生其中的任何一个部分时，其对教学活动的功能 都不再完备。 徐文彬教学主体新论教学主体与教学活动中的主体辨析 j 教育理论。丁实践，2 0 0 7 ( 0 8 ) ：5 2 5 6 留拿会松系统论、信息论、控制论与教育改革 m 武汉：湖北教育i i ；版 i ：，1 9 8 9 ( 0 9 ) ：2 国韩民青当代哲学系统观 m 南宁：广两人民版 l ：，1 9 8 8 ( 1 2 ) ：4 8 拿会松系统论、信息论、控制论与教育改革 m 武汉：湖北教育版礼，1 9 8 9 年( 0 9 ) ：1 4 镑冯困瑞系统论、信怠论、控制论与马克思主义认识论【m 北京：北京入学；1 j 版往，1 9 9 1 ( 0 6 ) ：2 0 7 - - 2 0 8 7 2 、群体性 教学主体具有群体性，是因为组成教学主体的教师和学生任何一方都不能单独面对教学 活动。教师和学生形成共同的活动文本时，不仅学生需要教师的帮助，而且教师也需要向学 生学习，只有二者的相互合作和对话才能完成教学活动。主体有二种存在形态：群体主体、 个体主体和类主体。这里的群体性显然没有达到类主体所具有的群体性，但是也不同于主 体发展的最初阶段集群主体。在集群主体中，任何人都不可单独存在，是一种人与人的 依赖关系，但是在教学主体这一群体主体中，可以有独立的个体存在，只不过这个独立的个 体不能成为教学活动的主体，他们需要相互合作来共同面对教学活动。 3 、有机联系性 组成系统的要素不仅是独立的子系统，而且是组成母系统的有机成员。系统之所以能保 持着它的整体性，是由于组成系统的要素之间保持着有机的联系，从而形成一定的结构的缘 故。教学主体的有机联系性表现之一就是，存在于教学主体中的教师或学生不管其是否具 有独立性，都应具有作为整体的部分的内在根据，当他离开整体以后，就会失去在整体中所 具有的部分的功能。有机联系性表现之二是，教学主体这一系统只有在运动中，按一定规律 与外界进行物质、能量、信息的交换，系统整体才能体现为一定系统的质利功能，教学主体 这一系统才能继续存在下去。概言之，教学主体的有机联系性，一是体现在教学主体这一系 统的内部，一是体现在其与外界环境的关系上。 4 、动态性 系统的动态性指系统的关联性是随着时间的变化而变化的。系统的关联性强调的是各个 要素之间空间的分布，而系统的动态性则强调的是时间上的变化。 所谓教学主体的动态性， 一方面是指，教学主体内部的结构是随着时间的变化而变化的；另一方面，强调系统在与外 界进行物质、能量、信息交换之后的存在状态，这种存在状态是变化发展的。根据教学活动 的不同需要，教师和学生作为教学主体的两个要素其内部结构是不同的。有时教师的作刚更 突出一些，有时则是学生。另外，教学主体这一系统是一个开放的系统，构成系统的教师和 学生要素的不断变化发展，以及教学主体本身与外界的相互作刚推动着教学主体的不断发展 壮人，它不是停滞不前的。在教学主体形成的初期阶段，由于教师和学生之间没有达成足够 的默契，相互合作的程度不是很高，教学主体处丁发展的较低层次。随着教学的深入进行， 学生和教师逐渐熟悉，这时教学主体向着更高的阶段发展。 5 、有序性 教学主体是由要素组成的系统，他不是要素之间的松散集合。教学主体的有序性，一方 面表现在其发展的有序性。教学土体刚刚形成之时，并不是完备的，需要不断改造白己，不 断去适应外界的环境，这是一个逐渐发展壮大的过程。上述教学主体的动态性也说明了这个 徐义彬教学主体新论教学主体与教学活动中的主体辨析 j 教育理论。j 实践，2 0 0 7 ( 0 8 ) ：5 2 5 6 国李金松系统论、信息论、控制论与教育拽革 m 武汉：湖北教育：i ：版 i ：，1 q 8 9 ( 0 9 ) ：1 5 李盎一蹬系统论、信息论、控制论与教育革 m 吐7 j ：湖j 教育 ；版礼1 ) 8 9 ( 0 9 ) ：1 7 8 特征。另一方面，教学主体的有序性表现在系统的结构确定以后教师和学生的联系方式以 及教学主体与外界环境的作用方式遵循一定的程序。教学主体的有序性保证了教学主体这一 系统功能的正常发挥。 ( 三) 教学主体的形成机制 考察系统时不仅应当研究系统的静态结构、结构与功能等方面的复杂情形，而且更重要 的是应当研究系统的历史演化，研究系统从无序到有序、低序向高序和从有序向无序的演化 过程并形成某种稳定的动态结构的机制。要更好地理解教学主体，有必要对教学主体的形 成机制进行探讨。 1 、机制理论 机制一词最初用于描述自然科学领域的问题，在自然科学中引申为事物或自然现象的作 用原理、作用过程及其功能。罾按照现代汉语词典上的解释，机制包括有三层意思，其 内容为：