（课程与教学论专业论文）高职语文课程目标研究.pdf

内 容 摘 要 本文首先对高职语文教育现抹进行反思，指出研究高职语文课程目 标是必要的、必须的，也是有益的。 本文认为: 高职语文课程目 标研究的目 的不仅仅是确立一个课程目 标，比 此更为重要的 是澄清课程目标确立过程的 一些问 题。 首先，本文探讨的是高职语文课程目 标的生成来源。指出影响高职 语文课程目 标确立的因素主要有四个方面:( 1 )学生成长需要的直接驱 动;( 2 ) 语文课程范式的内在促成;( 3 )高职教育目 标的本质牵制; c 4 ) 社会发展需要的外围制约。 接着， 本文权衡利弊， 指出 高职语文课程目 标的基本价值取向 是: ( 1 ) 以高层次为立足点;( 2 )以协助提升学生的职业能力为追求;( 3 )以语 文能力培养为核心;( 4 )以 丰富人文素养、 完善人格、 促进学生自 由全 面和谐发展为终极理想目 标。 本文认为， 高 层次语文能力主要“ 高 ” 在: 听说重于读写; 读写侧重应 用、实用。 最后，本文就高职语文课程目 标的实施提出了 一些建议。 关键词:高职语文 课程 目 标 ab s t r a c t t h e a r ti c le fi r s t ly r e fl e c ts o n t h e c u r r e n t s it u a t io n o f th e c h i n e s e in h i g h e r v o c a t io n e d u c a t io n , p o in ti n g o u t t h a t it i s n e c e s s a ry a n d b e n e f ic i a l t o d o th e r e s e a r c h w o r k a b o u t i ts g o a l . t h e a r ti c le r e c k o n s th a t t h e p u r p o s e o f th is a im -r e s e a r c h w o r k is n o t o n l y to s e t u p a c u r r i c u lu m g o a l, b u t a ls o t o c le a r s o m e p r o b l e m s d u r i n g t h i s p r o c e s s . a n d th e la t e r p u rp o s e i s m o r e im p o r ta n t t h a t t h e fi r s t o n e . f ir s t ly , t h e a r tic le d i s c u s s e s t h e g e n e r a t in g r e s o u r c e o f t h e c u r r ic u lu m g o a l . i t p o in ts o u t th a t t h e r e a r e f o u r e l e m e n t s th o s e i n fl u e n c e t h e g o a l s e t tin g p r o c e s s : 1 . t h e d i r e c t m o t i v a t i o n n e e d e d b y s t u d e n t s g r o w t h 2 . t h e i n n e r f a c i l i t a t i o n o f t h e c u r r i c u l u m p a tt e r n 3 . t h e e s s e n t ia l r e s tr i c ti o n o f th e g o a l o f th e s e n io r v o c a t io n a l e d u c a t io n 4 . t h e e x t e rn a l r e s t r ic t i o n n e e d e d 勿 th e s o c i a l d e v e l o p m e n t . t h e r e a ft e r , t h e a r ti c le w e i g h s u p t h e m a tt e r c a r e f u l ly a n d in d ic a t e s th e f u n d a m e n t a l v a l u e i t a d o p t s : 1 .b a s e o n t h e h i g h l e v e l . 2 .p u r s u e to a s s i s t in im p r o v in g s tu d e n t s p r o f e s s io n a l a b il ity . 3 .t a k e a s it s c o r e t o fo r m c h in e s e la n g u a g e a b i lity 4 .t a k e a s it s p e r f e c t l y u l ti m a te a im t o e n r i c h t h e s t u d e n t s h u m a n i s m a tt a i n m e n ts , c o m p le t e p e r s o n a li t y , a d v a n c e s tu d e n t s d e v e lo p fr e e ly , a ll - r o u n d ly a n d h a r m o n io u s ly . t h e a r t ic l e t h in k s th a t t h e h ig h - l e v e l l a n g u a g e a b i li ty i s e m b o d ie d i n t h e f o l lo w i n g a s p e c ts : li s t e n in g a n d s p e a k i n g a r e g i v e n m o r e im p o r ta n c e th a n r e a d in g a n d w r it in g ; a n d a p p l ic a t i o n a n d u ti li ty a r e e m p h a s iz e d in r e a d i n g a n d w r i t i n g a t la s t , th e a r t ic l e o ff e r s s o m e p r o p o s a l s o n t h e a p p l ic a ti o n o f t h e c u rr ic u lu m g o a l . k e y wo r d s : c h i n e s e i n h i g h e r v o c a t i o n e d u c a t i o n ; c u r r i c u l u m g o a l 文 献 综述 高职语文 ( 有时也称为“ 大学语文，)，作为面向高等职业技术学 院学生开设的一门其有很强的综合性的人文素质教育课程，由于其 长期以来没有取得象政治、英语、体育那样的在高职院校课程体系 中的法定地位和独立学科地位，也没有政治、三四六级英语那样的 “ 尚方宝剑” ，部分高职院校的语文课程一直处于可开可不开，开多 少算多少的境况 。 缺乏名师执教，再加上高职语文课程的非 目的性、 非赢利性、非功利性，故高职语文教育的理论研究和课程体系建设 尚落后于教学实践，迄今为止尚未有颇有建树、卓有成效的学术专 著。 但是，由于近年来语文课程理论与实践研究相继取得了丰硕的成 果，加上人文素质教育这杆大旗的号召，也有不少高职语文教育理论 与实施研究成果散见于各期刊。其中与高职语文课程 目标问题有关的 主要有 : i . 从人文素质教育目的出发，高职教育要保证和保障高职语文课 程 的开设 。如 : 钟建伟在 ( 高职语文)课程功能及开设价值探讨一文中指出: 人文素质教育要 以一定的课程设置来体现 。“ 高职语文” 能够基本摆脱 基础教育中语文教学的一些弊端，通过课程整合与重组，使之具备人 文素质培养、思想道德教育、思维能力和创造精神的开发以及实际工 作能力训练的功能。开设本课程对于学生的发展有着重要意义。 张连生在 高职高专必须重视和加强人文素质教育一文说:重 视和加强大学生的人文素质教育，是当今世界各国高等教育改革的共 同趋势，也是我国提高全民族素质 ，实现“ 科技兴国” 战略，迎接新世 纪国际竞争的需要。高职语文在人文素质教育中要占有重要一席。 2 . 从职业教育培养 目标出发， 高职语文课程体系建设要具有职业 特色。语文能力培养要在职业上作足文章。如: 唐铎民在 试论高职学生应具备的语文能力中指出:高职学生 语文能力，从狭义上说， 即语言文法知识和语言运用能力:从广义上 说， 语文能力指 的是适应学习、 适应生活、适应实践、适应创新的语 文应用能力和 良 好 的人文素质及道德修养。 高职语文教学为适应其实 用性、 技能性、职业性的特点，最基本 的要求是使学生掌握说话和写 作的一般能力，这是谋取职业和参与竞争的基本技能。 王建勋、刘晓明在 构建有高职特色的语文课程体系中指 出: 就五年制高职语文教学而言，高职语文要适应职业教育的特点，强调 语文实用能力的培养 ，把培养现代语文的读写听说能力作为主要教学 目的和教学任务。教学方式以言语技能训练为主。训练模式是开放式 的，要面向未来职业和专业的需要进行“ 实训” 。 杨升菊在 高职语文教学中能力培养的实践探索一文从高职语 文教学中能力培养的实践探索入手 ，简要论述 了高职语文能力的培养 目标。其中着重阐述 了以能力培养为主线，精心策划认真实施语文能 力训练和以实用有 效为标准，科学合理地评价学生语文实践能力的具 体做法 。 上述几个方面表 明， 高职语文教育研究近年来已取得了诸多成果。 这些成果归结为一 点， 就是高职语文不再听命于可有可无、可多可少， 把独立课程地位、现实生活和职业生活、学生主体发展等游离于课程 之外，也不再把语文能力发展与语文知识学习相背离，而是强调它们 之 间的整 合性 以及 对 人性 和普遍 、共 同的 社会 价值的认 同。这 一结论 是本课程研究的重要 基石 。 近年来，与高职语文课程目标相关的语文课程研究、课程理论研 究在时代精神的感召下， 也提出了许多新理论。 就语文课程 目标而言， 很多专家发表了一些有代表性的观点。如: 周庆元认为:语文教学目的， 从组合要素来看， 是一个多元结构。 它的基本构成包含双基教学、 品德培养、智能开发三大要素。 并形成 以双基 教学为主 体 ，双 基教学 、品 德培养 、智能开 发三要素 相辅 相成 的三维结构。 湖南 师范大 学 的程达 在他 的 建 构跨 世 纪语文学 科教育 目标新 体 系中指出:语文学科 目标体系庞杂繁复、形态不定:语文学科 目标 体系的构建受来 自社会、学科、运作方面的制约;并进而提出了建构 跨世纪语文学科教育目标新体系的内容要点，就其普通形态的隐在 内 核而言，主要 由目标的要素与结构 、领域与层次、以及从中体现学科 教育特色的主干序列 建构而成 。 浙江师范大学的王 尚文则在分析我国现存的三种主要的语文课程 与教学 目 标分析框架的基础上，在 论语文课程与教学 目标的分析框 架( 上、下) 、 再论语文课程 目标的分析框架三篇文章中提出提倡 一种新的语文课程 目 标分析框架层叠蕴涵分析框架。 湖南师范大学的张楚廷在他的 教学论概要 、 课程与教学哲学 中则反复指出:课程 目标是应然性的，不是实然性的。课程 目标会受 到人们对客观教学要素认识的影响，也直接受到人们对社会、对 自然 认识的影响，还受到人们对 自身认识的影响。同时，对理想的追求也 直接作用于课程目标的形成和确定。 据此可知，诸如制约、生成来源、价值取向、目 标构建等 已成为 时代的流行话语。上述各家理论为高职语文课程 目 标研究予以了强有 力的理论支撑和启发。 进行该课题研究 ，其理论意义及实际意义在于:课程 目 标是培养 目 标的具体化， 它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。 确定高 职语文课程 目标，不仅有助于明确高职语文与高职教育培养 目标的衔 接关 系 ，从而 明确高 职语 文课程 编制 的方 向 ，而 且还 有助于高 职语 文 课程 内容的选择 和组织 ，并可作 为该课程 实施 的依据和评价的准 则 。 因此， 本文旨在以高等教育理论、 课程教育理论、 语文教 育理论 、 上体性教育理论、发展性教育理论、人文素质教育理论、心理学等为 理论指导，分析课程观念、高职教育培养 目标、语文课程本身的规律 和特点、大学生的心理需求以及社会的发展对高职语文课程 目标的制 约， 合理构建一个以侧重协助提升职业能力的 高层次、 语文能力培养 、 完善人格” 为高职语文课程基本价值取向的、 以 高层次语文能力” 的培 养为核心的通识教育 目标 。 论文创新之处:1 、 立足高职教育背景， 对高职语文课程 目标从生 成来源、价值取 向到 目标构建、目标实施作 了全景式的观照和比较性 的探源研究:2 、立足 “ 高等级教育” 、 “ 职业教育 ” ，提出了高职语文 课程 目标要定位于 “ 高层次语文能力”培养的观点。并指出 “ 高层次 语文能力”“ 高”在:听说重于读写;读写侧重应用、实用。3 、立足 于高职学生心理测试方面的权威数据和高职学生的人文素质现状 ，提 出了高职学生品德培养首要 目标是增强 自信心教育和加强职业素质教 育 。高职语文课程是与其它课程共同承担 ，不是独立承担，但是占有 极大优势的承担这一课程 目标 。 4 、 提出了语文能力与职业能力要协同 和 谐发展 的观 点。 引言 要研究高职语文课程 目标，必然涉及到高职语文、课程 目标等概 念。在进行问题探讨之前，首先约定或明晰几个概念的内涵和外延是 必要 的。 一是“ 高职语文” 。 本文所涉及的“ 高职， 是指高中后全日制二一三年专科层次的职业 教育 。 基础教育阶段的语文课程一般被统称为“ 语文” ，而高等院校 ( 包 括高等职业教育、普通高等教育和高等 自学教育)开设的语文课程则 一般被统称为“ 大学语文” 。当然，不同教育层次、不同教育类型的语 文课程 目标是不同的。本文主要探讨全 日制高等职业教育 ( 简称“ 高 职，) 阶段语文课程 目标。为把高职阶段语文教育与普通高等教育专、 本科阶段的语文教育 区别开来，故在此明确:职业教育高职阶段的语 文课程称“ 高职语文” ， 普通高等教育专、本科阶段的语文课程称“ 大学 语文” 。 二是“ 语文课程 目标” 。 课程与教学论研究在我国方兴未艾。 从存在的事实来看， 一股“ 课 程热” 正 在我 国掀 起 。 新 兴 的课 程 理论与传 统的教 学 论不断碰撞 、 相融 、 相生。因此 ， 课程与教学论术语使用混乱现象也就相伴“ 课程热” 而生。 如， 对于语文这门其体课程的课程目标， 人们往往并不叫“ 课程 目标” ， 而把它呼之为“ 语文教学目的” 或“ 语文教学 目标” 等。由于在名称叫法 上还 比较混乱，所以人们还往往把实际存在的课程 目标视为他物。 其实，这些 目 标从其精确 内涵方面来讲，是有明显差别的。尽管 其功能是方向一致且有时能相互替代。 从 词义学 的角度 来看 ， 目的是 想达到 的结 果 。语文教 学 目的 ，是 指通过语文教学活动所要预期达到的结果。因此，语文教学目的要解 决的是语文教学为什么的问匙。有了目的，就有了方向。语文教学 目 的，它决定语文教学的方 向。可以为编选语文教学材料、组织语文教 学过程和选择语文教学方法提供方向。同时，也为检测语文教学效果 制定教学评价准则提供方向。 语文教学 目的的语言表述往往比较一般， 带有广义性质。 语文教学 目 标是语文教学目的的具体化。语文教学 目标一般以班 级授课为基础，以学科单元教学或课时教学甚至某一教育实践活动为 基本单位 ，根据学习内容的不同、学习任务的性质以及本班学生状况 甚至学生个体的特点等具体情况来确定。因此 ，它应该比语文教学 目 的更具体化、个性化、多样化，也更具灵活性，因而更加符合教育教 学单位的实际情况，从而直接对教师的教与学生的学起指导作用。 语文教学 目的和语文教学 目标所涉及的语文活动范围一般局限于 课 内教学 。 语文课程 目标，是指语文课程范围内的所有教育活动所要预期达 到 的具有 实施可行性 的标 准 。是指 导整个 课程编 制 的准 则，也是指 导 教学的重要准则。它的制定应 以一般教育 目的和各级各类学校的具体 培养 目标为依据，并体现教育 目的与培养 目标的意 图。主要依据课程 总 目标、语文教育的特点和某阶段学生群体的普遍特点而确定，其功 能卞要是对课程计划、教材编写、教学目标、教学原则起指导作用， 是语 文课 程编制 的指南 、教 材编 写 的依据 、课 程 实施 和评价 应普遍达 到的最低标准。语文课程 目标，它主要具备两大特 点:一是语文教育 活动范围极为普遍，语文的外延同社会生活的外延几乎相等 。二是预 期 目标要有实施可行 性。 一高职语文课程目标研究的现实背景 高职语文在高职教育课程体系中的地位是有点尴尬的。一方面， 越 来越 多 的人认识 到高职 语文 教育 在提高 语用 能力 、陶 冶道 德情操 、 传承传统文化、提升人性等方面的职能是独特的，是不可替代的。所 以，要求高职教育重视和保障语文课程的开设，这 已达成一种共识。 另一方面，高职语文在高职教育课程体系中的地位不高，也不明确， 也是一个不争的事实。“ 高等职业教育的理论探索与教改实践 ，列 举了深圳职业技术学院等 i i 所高职高专学校的 1 3 个专业的教学计划。 据统计，作为必修课开设 应用文写作 、 应用与写作 、 财经应用 文写作 )的专业有 9 个 ，作为必修课开设 书法的专业有 1 个，作 为 必修课 开设 文学概 论 的专业 有 1个 ，作为 选修 课开设 现 当代 名作欣赏 、 外国文学名作欣赏 、 古代文学名作欣赏的专业 1 个， 明确提出开设 大学语文的专业只有 2 个，。 。而且高职语文主要是 以两种姿态进入为数不多的高职院校的:一是面向公关文秘、经贸英 语、旅游与酒店等带有文科性质的专业作为专业基础课设置，课时在 3 0 - 6 0之间:一是面向理工科专业学生作为公共基础课开设并纳入人 文素质教育课程体系中。课时 3 0 0课程的组织形式也各不相同，专业 基 础课 属于 必修课 ，而 公共 基础课 则 是选修 。不难看 出 ，高职 语文在 高职教育课程体系中的位置:课时少、规模小、地位低。 在 已面 向不同专业不同程度开设语文的部分院校里，语文教育的 效果也远没有想象的那样乐观 。 来 自 “ 求是新闻网” 的信息说: “ 近一段 时间以来，在全国各高校面向非中文系学生开设的大学语文课遭遇了 前所未有的压力: 有人认为大学语文是高三年级语文教学的简单重复， 戏称其为 高四语文 ;在人文课 陆续登陆大学课堂之后 ，不时有媒体 发出以 大学人文 取代 大学语文 的呼吁; 在不少高校 ， 大学语文正在 为各种专业课 让路 ， 课时被不断压缩: 而仅在各高校较为 流行 的 大 学语文教程就有数百种之多， 各 自为战 似乎让大学语文本身少了 些 权 威感 ，也 让教 授 大学 语 文 的教 师 真切 地感 受 到 了一种 危 机的逼 近” 气 这种说法， 一 点也没有夸张。语文在高校 ，尤其是在高等职业 技 术学 院的确是 举步维艰 。用 三句 话 可以概括这种 状况 :学生 不愿学 ， 教师不愿教，领导不愿开。在某种程度 上 ，这影响了语文在高职教育 中的生存 和发展。 制 约高职语 文 生存 发展 的 因素 肯定是 多方 面 的。如 这 门课程 在高 职教育课程体系中的地位尚未明确。并未被定为公共必修课，可开可 不开，开多少算多少，师资缺乏编制上的保证。开设这门课程时常决 定于校系领导人的重视与支持程度;这门课程既缺乏政治思想课的权 威性，也不像外语课有四、六级考试那样的“ 尚方宝剑” ;这门课程本 身所 具有 的 目的性 、功利性 、赢利 性 不强的特 点;缺 乏 名师执教 ;沿 袭旧的教学 体系，参用中学语文教法，致使高职语文教育从教学内容 到教学方法 、从教学形式到教学手段都出现了封 闭、僵化的模式化倾 向;受近儿十年基础教育阶段语文教育的整体失误的影响，学生对高 转 引自李斌. 三年制高职高专语 文教材建 设初探. 长沙民政职业技术学院学报， 2 0 0 3年， 第 i期 求是新闻网 i t t p - % / 1 11 1 11 - 2 . z i u . e d u . a n / z d z + ./ 2 0 0 4 - 2 - 1 3 职语文存有戒心，反应冷淡等等。不容否认，高职语文教育现状并不 是单个因素影响的结果。它们交相影响相互制约共同作用于高职语文 教育 。 由表及 里源果溯 因，其 中心 问题在于:高职语 文课程理论研究和 学科体系建设滞后于教学实践，在高职语文教育界内部对于高职语文 课程 目标即教学 目的与着眼点的认 识还不很一致 。各校只能按照各 自 的理解组织教学，课程设置始终处于一种 自发 自生的状态 ，任意性很 大。概括而言，主要有两种做法:一种是从高职教育特点出发，强调 高职语文教学要服务 专业教学 ，突 出“ 实用、够用” 原则 ，着力培养如 应用文写作能力、口 头交际能力等:另一种是从高校要加强人文素质 教育出发 ，尤其是高职教育人文素质教育 比较 薄弱 ，强调语文教学在 人文素质教育方面的独特 功能: 潜移默化” 、 “ 春风化雨” 、 “ 润物无声” ， 突出文学教育 。从近几年的教材可 以看出，这 种文学教育又侧重于中 国传统文学作品的赏析。第一种做法是将语文教育 目的与实用能力培 养 划等 号，而且这实用能力还只适于职业生活 范围。第 二种做法是将 语 文教育 与文学教育划等号 。这两种做法 ，都在某种程度上取消了语 文 的独立学科地位 ，前者是过分强调语文的工具价值 ，沦为专业教育 的附庸 ，后者是沦为人文素质教育的附庸 。更何况 ，语文教育的 目的 并不具有唯一性 。 “ 语文教学 目的是一个多元的 ， 分级 分层 的集合体 场。 “ 从组成要素来看， 语文教学目的是一个多元结构，勇 。 语文教育也不等 于文学教育。文学的本质是 审美的 ，文学教育的本质 是美育。语文课 程 的本质 是“ 基础应用学科” ，“ 工具性与人文性的统一，是语文课程的 基本特点， 。语文教育的核心是发展语文能力。文学作品进入教学过 程利于语文 能力的培养 ，但是文学作品同文章作品一样 ，只是素材 ， 是“ 教学 的凭借” 。美育不是核心 ，是兼顾。并且，在 这几种做法中， 我们看到 了放大 了的社会发展的需要，职业能力发展的需要 ，而学生 自由、健康发展的需要则最大程度地被忽略了。 这 给我们 留下许 多 问题 :确 立高职 语文课程 目标 的出发点是什 周庆元主编. 中学语文教学原理. 湖南: 湖南教育出 版社， 1 9 9 2 年. 3 3 . 周庆元主编. 中学语文教学原理. 湖南: 湖南教育出版社, 1 9 9 2年 ， 3 - 3 4 ($)杨再隋等编着. 语文课程建设的理论与实践. 北京: 语文出版社, 2 0 0 1 年 么?高职教育培养目标或人文素质教育的需要是确立高职语文课程目 标的根本 出发点吗?如果是，那么依据这样的前提确立起来的高职语 文课程 目标会不会是单一的功利性 的课程 目标?我们的高职语文教育 需要这样的目标吗?学生需要吗? 还有一种现象不容忽视:高职语文课程编制顺序呈现倒置。 课程论方面的相关研究表明:任一课程的编制过程都分为确定课 程目标、选择教育经验即课程内容、组织课程内容和评价课程计划这 四个主要步骤。其中，确定课程 目标是该课程编制的出发点。然而， 实际的高职语文课程编制过程却常常是先有教材再制定课程 目标或称 教学大纲或教学计划。教材大多是从普通高校把现成的编写体例、版 式不一的 大学语文拿来。当然这样做的原因很多，主要是因为高 职教育起步晚、发展快，由于客观条件的限制，使其在发展过程中不 可避免地产生了这种“ 拿来主义” 、“ 边走边看” 的倾向。但是，这种以 教材为中心组织、实施和评价教学颠倒编制顺序的作法，过分地夸大 了教材在语文教育活动中的作用，其实质是“ 教材中心主义” 。况且教 材 内容并 非就 是课 程 内容 ，只不过 是 一些教 学的凭借 而 已。这样 ，课 程 目 标沦落为形同虚设。再加上地位低下、缺少名师执教、高等语文 教 育理 论研 究严 重贫 血等原 因。所 以，高职语 文课程 目标本 身 就不是 严谨、科学、系统研究的结果。更为荒唐的是，有的高职语文课程目 标的确立、语文教学活动的实施和确定课程评价的标准基本 上全由任 课教师一手完成 。换言之，任课教师既是课程 目标的制定者，又是教 学活动的实施者 ，而且还是活动效果的评价者。这本身就有点儿戏。 所以，高职语文课程 目标对教学实践的指导意义就需要打上一个大大 的折扣。 因此， 进行高职语文课程 目标研究， 是高职语文课程生存和发展 的现实需求。针对高职语文课程 目标问题进行一些有益的探讨是必要 的也是必须的。 俗话说: 磨刀不误砍柴功。 这可以从两个方面来认识: 1 、 高职语文课程 目标是高职语文教学活动得以展开的起点。 教育 是一种有目的有计划的培养人的活动。教育目的的明确性要求实现教 育目的的课程也要有明确的目的性 。有 目的才有方向。教育 目的直接 决定教学内容、教学方式、教学方法、教学过程以及教学评价。因此， 首 先确 立高职 语 文课程 目标 ，可 以为 高职语 文教学 内容提 供选 择和组 织的方向:可 以为教学方法的选择提供依据;可以为教学活动的组织 提供依据:可以为课程 目 标实施提供依据。 2 、 高职语文课程 目标又是高职语文教学活动的归宿 。 完整的教学 活动是由计划、实施、评价三部分组成的。教学评价是指用一种标准 对教学活动过程进行价值判断。而高职语文课程 目 标则是这种价值判 断的基本标准 。 二高职语文课程目标的生成来源 本文旨在 以高等职业教育理论 、课程教 育理论、语文教育理论、 主体性教育理论、发展性教育理论 、人文素质教育理论、心理学等为 理论指导，分析高职教育培养 目标、语文课程本身的规律和特点、大 学生语文能力现状及心理需求、社会发展的需求对高职语文课程 目 标 的制约， 合理构建一个以侧重职业能力提升的“ 高层次、 语文能力培养、 完善人格” 为高职语文课程基本价值取向的、 以“ 高层次语文能力” 的培 养为核心的通识教育目标。 探讨高职语文课程 目 标，其结果是建构一个 目 标 。但是，研究目 的却不仅仅是建构一个 目 标，比建构更为重要的是澄清 目标构建过程 中的一些 问题 。 确立高职语文课程 目标首要探讨的问题就是课程 目标的生成来源 问匙， 它体现了课程目标的具体价值， 是课程 目 标或课程开发的基点。 探讨高职语文课程 目标的生成来源 问题， 有几个方面的问题需要回答: 一是依据什么来确立高职语文课程 目标?二是它们在 目标的生成来源 中的地位及其相互之间的关系，或者说，高职语文课程 目标开发应以 什么为基本出发点?当确立 了这一基本出发点以后，又如何处理好其 与其他目标来源之间的关系昵? 课程教育理论普遍认为:课程 目标是一定教育哲学思想的反映。 课程 目 标确定的过程是一种运用分析、综合、判断、推理对各大要素 进行选择的过程。它有一定的主观倾向性。张楚廷在他的 教学论概 要中把教学 目的归为主观性要素 ， 并指出: “ 作为主观性要素的教学 目的，既受到人们对客观教学要素认识的影响，也直接受到人们对社 会、对 自然认识的影响，还受到人们对 自身认识的影响。同时，对理 想的追求也直接作用于教学目的的形成和确定，; o 。 后来， 他在他的 课 程与教学哲学中也提到: “ 教学目标是应然性的，教学过程则是实然 性， ， 。 据此可知，高职语文课程目 标是“ 应然性” ，而非“ 实然性” 的。 高职语文课程 目标是“ 应然性” 的，这表明制约高职语文课程 目标 的因素是纷繁复杂的。不同社会、不同时代、不同专家、不同学校、 不同学科、不同学生 ， 对课程 目标都有不同理解 。他们会 以不同方 式作用高职语文课程 目标。如关于语文课程 目标的确立依据就有 多种 说法。“ 三依据说” 是指语文教学 目的它既受社会生产发展制约，又从 总体教育目的派生， 而学科的基本性质则起决定性的作用; “ 五依据说” 是指确立语文教学 目的的依据有 。社会发展进步的需求” 、 “ 教育方针法 规的规定” 、“ 学生生理心理的特点” 、“ 语文学科自身的性质” 、“ 教育 目标分类理论的应用 ， 等五个要素; 还有专家认为， “ 语文学科教育 目 标体系的建构 ，仍然存在着赖以成立的客观依据 。来 自社会方面的客 观依据主要是社会发展水平与教育总体 目标，来 自学科方面的客观依 据主要是语文科学体系和语文学科体系，来 自 运作方面的客观依据主 要是教育对象需求与教育活动特点。实际上它们也就是这一体系建构 过程中难以逾越的制约条件， 劝 。这就是一个明证。 这里面有一个把生成来源理解得多宽和多细的问题。解决这一问 题的方法就是要弄明白到底哪些是最基本的制约因素? 课程理论研究表明: 课程与教学 目标的基本来源是学习者的需 要、当代社会生活的需求、学科的发展。尽管不同的教育价值观对这 三个来源的关系存在不同认识，尽管除这三个来源外还可能有其他来 源，但这三个方面是课程与教学 目标的基木来源，在这一点上 ，人们 已取得共识， ) 。高职语文课程目标是语文课程 目标在高职教育中的具 体表达，语文课程 目标是课程目标在语文课程方面的具体表达 。正如 总体目标与分 目标的关系一样 ， 分目标表达的内容会比总目标更具体、 更丰富，而在一些基本方面与总目标是一致的。所以，课程 目标、语 张楚廷 教学论概要_ 湖南: 湖南教育出版社， 1 4 9 9 年一 7 3 张楚廷. 课ff与教学哲学. 北京: 人民教育出版社， 2 。 。 3年. 1 9 1 . 周庆ht编 中学语文教学原理_ 湖南 湖南教育出版社， 1 9 9 2 年_ 2 9 - 3 2 程达. 建构跨世纪语文学科教育目标新体系 中学语文教学参考.1 9 9 8 年， 第 1 0 期. 2 - 4 张华 课程与教学论. 上海: 上海教育出版社, 2 0 0 3 年. 1 8 2 . 1 1 文课程 目标、高职语文课程 目标，它们在构成课程 目标的基本生成来 源方面是一致的 。 ( 一)学生成长的直接驱动 教育是一种有 目的有计划的培养人的活动 。人是教育的最基本的 着眼点和出发点。无论在哪个教育阶段，无论是哪种教育类型，无论 是哪种课程，满足人 自身生存和发展的需要，促进人的自由、全面的 发展都是教学活动的中心。高职语文课程教育也不例外。因此，学习 者的需要是生成高职语文课程目 标的基本来源。 “ 目 标受到人我关系、 物我关系的影响和作用， 但它终究必是我我 关系的结果， 。即 目标只有在学生的意志和意识作用过程中内化为学 生 自己的 目标 ，才会 成 为学生 事实上 的 目标 。这里 ，除 了环 境的 复杂 因素产生的某些影响外，个体的直觉、兴趣、体验、意志、情感等多 方面的学生的意识活动在 目标形成中起了决定作用。因此，高职语文 课程 目 标更应该将学生的需要纳入目标来源体 系中。 否则，目 标徒设， 唯有空名。 高职语文课程要关注学生的需要，意味着高职语文课程 目标要关 注处于高职教育这一类型这一阶段的学生的需要。 学生的需要是相 当复杂的 。 首先，它是不断变化、不断生成、不断发展、不断提升的。 其次，它具有年龄阶段性和个体差异性。 再者，按照时间的流动来划分的话，它有现实生活的需要和未来 生活 的需要之分 。 再者， 学习者的大多数需要是本人能够主观地 、 清晰地意识到的， 但也有些需要不能意识到或不能清晰地意识到，需要教师或其他人的 帮助引异，才能上升为 自觉需要。 再者，从学生 自身的需要来看，学生在成长的过程中不仅有着增 长知识、提高能力的需要 ，而且有发展情感、意志、态度、价值观 的 需要 。所 以，学生 的需要 的 内容也是 相 当丰富 的 。比如 :泰 勒认 为 ， 学生的需要可以分为 以下几个方面: ( 1 ) 健康;,o “ 一千个读者就有一千个哈姆雷特” 说得也是这番道理。 伽达默尔也这样说过: “ 对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境 的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真 义得以从遮蔽它的那些事中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示 出全新的意义， 。生活是文章作品创作的源头活水，同时也是我们解 读的主要通道。因此，普遍读者完全可以根据 自己对人生、人性、人 权、生命的体悟来解读文章作品而无需什么高深的学问与技巧。 基于以上两点， 语文教育从来都是以一副主人翁的姿态来倡导“ 文 道兼修， 因文悟道” ，在人文素质教育中发挥着重要的作用。 四高职语文课程目标的构建 要使高职语文课程 目标有效指导实践， 它就不能只是停留在“ 发展 高层次语文能力， 完善人格 、 丰富个性” 等的抽象论述上， 而需要详尽 地把这些需要描述出来。 采用什么方法来描述这些需要 ?采用分类或分层的方法，可以较 为完 整 地描述 出这 些需 要 ，保证 不遗漏一 些重要 的 方面 。当然 ，不 可 否认的是，分类或分层有可能会人为地造成某种割裂，如知识与能力 当按某种标准把它们分开陈述时，就有可能造成某种割裂。但要把一 个复杂的问题说得更为清楚明了一些，分类或分层可以说是一个很实 在的方法 。这里的分类或分层的方法是指采用一定的标准将学生的需 要进行分类或 分层表述 。 划分的方法可以说是多种多样: 程达在他的 建构跨世纪语文学科教育目标新体系中提出了建 构跨世纪语文学科教育 目标新体系的内容要点， “ 就其普通形态的隐在 内核而言，主要由目标的要素与结构、领域与层次、以及从中体现学 鲁 迅. 绛花 洞卞 小 引鲁迅个 集( 第 八卷 ) . 北 京: 人民文 学出 版社， 1 9 8 1 年. 1 4 5 伽达默尔一 真理与方法. 辽宁: 辽宁人民出版社， 1 9 8 8 年 2 5 科教育特色的主干序列建构而成， o 浙江师范大学的王尚文则在分析我国现存的三种主要的语文课程 与教学目标分析框架的基础上，在 论语文课程与教学 目标的分析框 架 ( 上、 下 ) 、 再论语文课程 目标的分析框架三篇文章中提出提倡 一种新的语文课程目标分析框架层叠蕴涵分析框架。这种分析框 架建议将语文课程与教学 目标看成是由两个级别构成的，其中分别蕴 涵着多种成分。 “ 第一级别是目标 中蕴涵的教育政策、文化意识和课程 取向 ， ， 显然，四种成分并不是界限明朗而能截然分开的，它们之间 也不是并列的平行关系一一准确地讲，它们是同一个 目标不同角度的 关照而已， 。 第二级别是语文学科 、语文课程与教学 目标的 学科层 面 ，包含听说读写的知识，大致可分解为技能和态度这两个成分一一 准确地说，是两个侧面。技能和态度体现着同时也受制于教育政策、 文化意识、 课程取向， 包含着同时也受制于语言、 文学等知识状况 ， 。 周庆元则认为:语文教学 目的，从组合要素来看 ，是一个多元结 构。 它的基本构成包含双基教学、 品德培养、 智能开发三大要素。 “ 双 基教学、品德培养 、智能开发三要素的有机结合，构成语文教学三维 结构的整体。， 。 上述几种方法都是从课程一一语文角度对课程 目标进行比较宽泛 的规则。高职语文课程 目标有着一般语文课程 目标的特点，也有其独 特 的一 面。 高职语文课程 目 标隶属于语文课程 目 标，是阶段性 目 标与总 目 标 之间的关系。从逻辑学角度来讲 ，它们不是部分与整体的关系，而是 种属关系。所以，它们的“ 质的规定性” 是一样的。这种一致性表现在 以下几个方面: 首先，高职语文课程 目标体现语文课程 目标的一般原则。 正如“ 课 程 日标与教育 目的在一些基本原则方面总是保持一致 ，不会与教育总 体 目的相背离， 而是相辅相成” 一样， 高职语文课程 目标在一些基本原 则方面与语文课程 目标总是一致 的，如“ 培植热爱祖 国语 言文字的情 程达. 建构跨世纪 iff文学科教育目标新体系. 中学语文教学参考 王荣生 论语文课程与教学目标的分析框架( 下) _ 教育探索 2 0 0 2 王荣生. 论语文课程与教学目标的分析框架( 下) . 教育探索. 2 0 0 2 王荣生. 论语文课程与教学目标的分析框架( 下)教育探索. 2 0 0 2 周庆元著 语文教学设计论 广西: 广西教育出版社， 1 9 9 6年 9 2 6 1 9 9 8年第1 0 期 期5 ， 期 . 5 9 _ 期5 ， . 感” 、 “ 全面提高学生人文素养” 、 “ 培养学生适应实际需要的语文能力” 、 “ 培养创新精神 ， 发展学生语文研究能力， 提高学生的科学素养” 等等。 其次， 高职语文课程 目标具有语文课程 目 标的一般性特征。 如: “ 它 必然具有学科规定性，即联系一般教育 目的而产生在语文学科范围之 内;具有范围普遍性，即统驭语文学科范围内的全部教育活动;具有 效果预期性，即由一系列预期的阶段性的语文学科要求所构成;具有 实施可行性，即能造成可激励、可量化、可操作、可评估等切实可行 的实施效果， 。 不过，语文课程 目标相对高职语文课程 目标以及其它各阶段性目 标而言，它提出的都不过是一般 的、观念性的目标。语文课程 目标虽 然指出了语文教学的方向， 但 同日常的具体的教学还是有一定的距离。 高职语文课程 目标是语文课程 目标在高职教育阶段的具体表达。 因此， 在正确反映客观的前提下， 高职语文课程 目标可以有着其丰富的内容。 所以，构建高职语文课程 目标还是要在保证满足学生的个人生活 和社会 生活 需要 和不违背语 文课 程基 本规 律的前提下 ， 立足“ 高等级教 育 ， 职业教育” 来规划 口 结合上述语文课程 目标构成理论，从组合要素 来看，高职语文课程 目 标的基本构成包含侧重协助提升职业能力的高 层次语文能力 和品德培养 。 ( 一)高层次语文能力目标的构成 致力于高层次语文能力的培养，这是高职语文教育的核心。 语 文能 力一 般包括聆听 、 阅读 、说话 、写话 四种基 本 能力 。有专 家指出:听、说、读、写犹如桌子的四条腿，长短相同，缺一不可。 这位专家没有指出粗细是否应相同。笔者 以为，在能支撑桌子完成承 重任务 的前提 条件 下 ，粗细相 同 ， 可 :粗 细有差 别，亦 可 。这不会影 响到它的功用的发挥。当然，从着力的角度考虑，会影响到它的使用 寿命 。至于 美 观 ，就不能打包 票 了 ，美 的标准实在 太多 ，制 约美 的因 素实在太多。因此，语文能力听、说、读、写同等对待、四种能力全 面协调共同发展是一种理想 目标。事实上，听、说、读、写四大语文 能力发展很 不 平衡 。这种不平 衡表 现在 两 个方面 :一是 个体 发展的不 平衡。如有眼高手低、能言不能写者;也有茶壶煮饺子、能写不能言 程达 建构跨世纪语文学科教育目标新体系 中学语文教学参考_ 1 9 9 8 年， 第 1 0 期. 2 2 7 者。二是阶段性发展 的不平衡。首先是，语文能力发展要体现循序渐 进原则。就写作能力而言 ， 如小学阶段教学重点在识字、辨音、组词、 造句、写话，主要发展低层次的表达能力 ( 包括口语表达和书面语表 达 ) : 初中阶段的写作 目标则定位叙事状物 ， 写景抒怀;高中阶段则定 位于辩证论说等。再者，在同一阶段，听、说、读、写也不可能一样 着力，均等对待。如过去几十年的语文实践就说明，读写重于听说。 这种不平衡还表现在或听、或说、或读、或写能力的不同方面。 所以，高职语文课程 目 标将语文能力的培养定位于高层次的语文 能力有其现实理论基础。那么究竟“ 高” 在哪里? 1 、听说重于读写。 听说在人们沟通交流活动中的便捷、 灵活功能是读写无法替代 的。 现代信息论研究者指 出:即使在现代信息社会，信息传播渠道多样化 和丰富化的今天，仍有高达 7 0 %以上 的信息，要靠人的口头语言去传 递。据统计 ，一个人平均每天有一个小时在说话 ，把一生说的话加起 来的话 ，要说两年 半。如果将这些话变成书面语言，可以成为四百部 平均每部厚达四百页的专著。 听、说二者之 中，说 ，备受关注。各高校不管是哪种性质的高校 可以没有高等层次的语文课程，但是如 演讲与口才类的课程可以 说是必不可少。同样 ，在学生中间也是备受宠爱，从每学期选修学生 的数量和参与配合课程教学的积极程度就可以感受到这一点。 但是，听，却长期以来被忽视 。其实，“ 听” 和“ 读” 一样重要。听， 就是用耳朵读。读 ，就是用眼睛听。听和读在本质上是一样的。都是 摄取信息，认识世界的主要通道。现代社会科技发达，多媒体手段应 用广泛， 用耳朵捕捉信息的渠道一样繁多，除了口以外，电视、电话、 电脑. ， ， ; 有声读物数量种类也是越来越繁多， c d, v c d , d v d, c