（教育技术学专业论文）以评价为中心的适应性网络课程设计与开发.pdf

摘要 受师范司重托，华东师范大学承担教育部委托的“全国中小学教师教育技术 远程培训课程开发与实验任务”，试图借助网络技术，寻求将远程培训作为中小 学教师教育技术能力建设项目推进当中的重要组成部分。 经过试点成功开展培训之后，经过调查反馈也发现有些问题需要在后续的培 i ) 1 l 中规避完善，如书本搬家，课程组织结构单一，无法创设符合学员个性化特征 的多样化情境等。笔者欲采取以评价为中心的适应性网络课程设计方案，采用知 识地图管理方法和微型学习策略，重构课程( 教育技术培训教程) 内容结构， 有效地组织和表征知识，打破“书本搬家”式网络课程形式，减轻学员认知负荷； 基于测评技术，及时有效地开展诊断性评价，建构适应性学习路径；开展多元评 价，实现评价主体多元化，评价过程立体化，评价手段多样化，以进行深度评价。 本文继提出课程平台系统的整体架构之后，对以评价为中心的适应性网络课 程教学设计模式进行深入的探讨，包括：需求分析、内容一媒体设计、学习情境 设计、学习活动设计、教学策略设计、学习资源设计、学习支持系统设计、评价 与反馈设计及艺术设计等。详尽阐述各个环节的特点及具体实施方法，并通过教 学案例给予范例式的说明。 关键词：以评价为中心适应性网络课程设计与开发知识地图 a b s t r a c t e a s tc h i n an o r m a lu n i v e r s i t yc o m m i s s i o n e dt o d e v e l o pa n de x p e r i m e n tt h e n a t i o n a lp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r st r a i n i n gc o u r s e sa t t e m p t e dt ou s e n e t w o r kt e c h n o l o g ya n ds e e k e dt ot r a i nt e a c h e r si np r i m a r ya n ds e c o n d a r ye d u c a t i o n b yd i s t a n c ee d u c a t i o na sa ni m p o r t a n tp a r to fat e c h n i c a lc a p a c i t y b u i l d i n gp r o j e c t a t i e rs u c c e s s f u lt r a i n i n g w ea l s of o u n ds o m ep r o b l e m sn e e d e dt os o l v ei n f o l l o w i n gt r a i n ，s u c ha sas i n g l eo r g a n i z a t i o n a ls t r u c t u r eo fc o u r s e s ，t h et r a i nn o tf i tt o p e r s o n a lc h a r a c t e r i s t i c so fs t u d e n t sa n ds oo n t h ea r t i c l ew i s h e st oi n t r o d u c et h e d e s i g np r o j e c to fa d a p t i v ew e b b a s e dc o u r s eb yt h ee v a l u a t i o n c e n t e r e dt or e c o n s t r u c t t h ec o n t e n ts t r u c t u r eo fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n gc u r r i c u l u mu s i n gk n o w l e d g e m a n a g e m e n ta n dm i c r ol e a m i n gs t r a t e g i e s i no r d e rt oo r g a n i z i n ga n dp r e s e n t i n g k n o w l e d g ee f f e c t i v e l y , b r e a k i n gt h eb o o k - m o v i n gn e t w o r ko fc o u r s e s ，c a r r y i n go u t t i m e l ya n de f f e c f i v ed i a g n o s t i ce v a l u a t i o nt ob u i l dt h ea d a p t i v e1 e a r n i n gp a t hb yt h e s u r v e yt e c h n o l o g ya n dc a l t yo u tm u l t i e v a l u a t i o na n ds oo n f o l l o w i n gi n t r o d u c i n gt h eo v e r a l lc u r r i c u l u mp l a t f o r i l l f r a m e w o r k t h ea r t i c l e m a k e sad e p t hd i s c u s s i o na b o u tt h ee d u c a t i o n a ld e s i g nm o d e lo fa d a p t i v ew e b b a s e d c o u r s eb yt h ee v a l u a t i o n c e n t e r e d ，i n c l u d en e e d sa n a l y s i s ，c o n t e n t m e d i ad e s i g n ， l e a r n i n ge n v i r o n m e n td e s i g n ，d e s i g nl e a r n i n ga c t i v f f i e s ，t e a c h i n gs t r a t e g i e s d e s i g n ，l e a r n i n gr e s o u r c e sd e s i g n ，l e a r n i n gs u p p o r ts y s t e md e s i g n ，e v a l u a t i o na n d f e e d b a c kd e s i g na n da r td e s i g n t h ea r t i c l ee l a b o r a t e so nc h a r a c t e r i s t i ca n ds p e c i f i c i m p l e m e n t a t i o nm e t h o d so f a s e r i e so fo p e r a t i o n s ，a n dg i v e se x a m p l e st os h o w k e yw o r d s ：e v a l u a t i o n c e n t e r e d ；a d a p t i v el e a r n i n g ；n e t w o r kc o u r s e ； d e s i g na n dd e v e l o p m e n t ；k n o w l e d g em a p 图表目录 图表l 知识模块学习流程控制图3 图表2 学习者的认知负荷结构示意图1 1 图表3 适应性学习模式12 图表4 基于评价的适应性网络课程设计模型1 4 图表5 微型学习的概念和译文一思维地图1 6 图表6 知识地图的建置活动( 资料来源：g a r t n e r g r o u p ) 1 9 图表7 知识地图作为“先行组织者”2 2 图表8 知识地图作为“概念地图”2 3 图表9 知识地图作为“知识组块”2 3 图表1 0 学习活动设计的基本流程2 6 图表1 l 适应性学习系统的体系架构4 0 图表1 2 信息网格元数据的层次化结构模型4 2 图表1 3 教育信息网格元数据目录服务4 3 图表1 4 学员模型4 4 图表1 5 题库系统框架图4 6 图表1 6 题库属性设定4 7 图表1 7 题库维护界面4 7 图表1 8 测试结果统计4 8 图表1 9 多样化的评价方式4 8 图表2 0 评价流程4 9 图表2 1 评价结果5 l 图表2 2 b b s 5 1 图表2 3 多点视频会议系统结构图5 3 图表2 4 问卷调查一5 5 图表2 5 问卷调查二5 6 图表2 6 问卷调查三5 6 图表2 7 问卷调查四5 7 图表2 8 问卷调查五5 7 表格1 微型学习一中级学习一宏观学习1 6 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：日期： 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位敝储张4 山心缈导师张劢r 均 魄丞塑幺。歹吼l 丝。六 第1 章研究背景 随着网络教育的蓬勃发展，与之相适应的资源建设也日益受到人们的重视。 众所周知，网络教育有三大基础：硬件、软件和网络教育资源。随着i n t e r n e t 技术及其向宽带、高速、多媒体化方向的快速发展，硬件、软件方面的优势将逐 渐弱化，教育资源的优势必将越来越重要，最终将成为决定网络教育成败的关键 所在，而网络课程是其中非常重要的组成部分。 1 1 研究问题及其意义 2 0 0 4 年1 2 月1 5 日，教育部师范司颁布了中小学教师教育技术能力标准( 试 行) ，并相继启动了中小学教师教育技术能力建设项目。经过9 个试点省的试点 培训，以及与项目密切相关的考试认证体系建设的完善，从2 0 0 6 年下半年开始， 根据“总体规划、分步实施、学用结合、注重实效”的原则，将在全国范围内全 面展开教师的教育技术培训。 然而，以面对面为主要模式的培训，在全面展开的时候会受到师资、地域、 经费等多方面的限制，无论在时间进程与人财物投入上均无法满足项目推进的迫 切需求。受师范司重托，华东师范大学承担教育部委托的“全国中小学教师教育 技术远程培训课程开发与实验任务”( 教师司 2 0 0 6 2 6 号) ，试图借助网络技术， 寻求将远程培训作为项目推进当中的重要组成部分。 本次远程试点工作共在三个地区展开，合作单位分别为常州电教馆、厦门思 明区社区教育中心、河南电教馆。在培训过程中，结合面授和远程的优势，在开 班进行了面授，其他时间都通过网络进行学习。时空优势是远程培训的最大优势， 但也限制了学员和老师之间的面对面交流，所以提出的研修模式是以教师自学为 主，并辅以b b s 、e _ m a i l 、语音答疑等多种实时与非实时的交流模式。通过完善 的作业提交系统，教师对学员的平时作业和期末作业进行了一一个性化的点评， 同时，通过作业的共享交流，实现了学员之间的相互学习与共同成长。可以说， 多种交流方式的综合运用实现了知识在交流中共享和增长。 总的看来，此次培训还是非常成功的，主要原因可以归结为以下几个方面： 完善的培训教材；精心的培训设计；良好的合作共识；适宜的培训特色； 革新的管理理念；特设的研修平台；成熟的培训经验；积极的学员支持。 但通过培训的情况与学员的反馈调查发现有些问题还需要我们在后续的培训中 规避完善。 ( 1 ) 网络课程组织结构单一 学员年龄各异，原有知识和技能参差不齐，要求也不尽相同，因此网络课程 不应只有单一不变的模式和内容，而应适合不同层次学习者的个性化需求，才具 有生命力。网络课程的个性化可以通过收集、分析、管理和存储学习者的个人资 料，根据学习者的学习方法、学习策略、学习资源( 课程) ，调整学习计划，选择 学习内容，满足学习者个性化学习的需要。本次培训网络课程建设在一定程度上 具备了个性化的功能，但依然无法创设符合学员个性化特征的多样化情境，个性 化学习路径设计尚有待完善。 ( 2 ) 教学内容的表现形式单一 书本搬家、简单将资源内容电子化成网络课程，以“活动 为特色展开的培 训形式无法在远程教育中有效开展。多重感官同时感知的学习效果要优于单一感 官感知的学习效果。本次培训中网络课程对教学内容的呈现拘泥于静态的文本、 图像和p o w e r p o i n t 的讲稿，缺乏多媒体化的综合运用；再次，绝大多数的网页 都以静态方式展现，其组织方式也是线性的，其更新频率也不到位。 ( 3 ) 导航系统缺乏非线性结构 导航系统的主要任务是为学习者准确地确定当前的位置，同时能快速、方便 地进入下一个学习内容而不会迷航。本次培训课程具备了传统的课程章节的主目 录的线性导航系统，不足之处在于部分的导航系统缺失非线性的结构。良好的导 航设计可以让学习者知道网络课件的整体框架，层次结构，明确各超媒体结构之 间的关系。导航系统应该是层次或网状的，支持学习单元之间的查询、检索功能， 而不仅仅是学习单元的前进或后退。 ( 4 ) 评价过程忽视体验性、过程性发展目标 首先，“目标一手段( 内容和方法) 一评价”的线性过程评价体系容易忽视 体验性、过程性的发展目标。课程评价严重地依赖既定课程目标和手段，而缺乏 对目标和手段本身的价值和意义的追问，而且课程目标基本是一些可观察、可测 量的行为，因而忽视了一些体验性的、过程性的发展目标，但教育是具有情境性 的活动，有一些学习结果固然可以预先确定，但还有一些学习结果是非预期的， 而且这些行为目标之外的学习结果对学员来说恰恰是更具有价值和教育意义的， 目标本位的评价有局限性；再次，评价体系只注意到输入和输出两点，对于其中 的过程则缺乏注意，只重结果，不重过程，成为“暗箱式 的评价。特别是一些 所谓的“客观性 测验题目，如选择题，填空题等，只要求学员提供问题的答案， 无法考查学员解决问题的过程。这种评价虽简单明了，并且有利于对学员的甄别 和选拔，但忽视了评价的过程性，不能发挥促进学员发展的功能。 ( 5 ) 自主学习资源不足 自主学习是网络教育的主要特色，学习者通过自主学习，实现学习活动的时 空分离。而本次培训网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一特 点，并没有为学员提供种种有利于进行自主学习的资源。网络用户的广泛性，使 教师可能无法预测网上学习者的原有认知结构和水平。对于- i - 课程来说，不可 能做百科全书式，只能关注本课程的教学，这样对于原来对该领域不甚了解的学 2 习者来说，就存在一定的难度，尤其是一些专业性非常强的学科，这些学习者就 非常需要相关知识的电子图书馆式的资源库。而对于所有的学习者来说，在他们 要对自己的学习效果进行检查时，就需要课程提供大量的相关案例，使他们在解 决案例的过程中进行知识的再次建构。总之，本次培训课程资源需要充实与完善， 特别是需要相关的教学实践实例与资源，以扩大学员的信息技术整合视野。 针对以上远程培训课程建设中现存的突出问题，笔者欲采取以评价为中心的 适应性网络课程设计方案，简略构思参见如图1 所示的知识模块学习流程控制。 图表1 知识模块学习流程控制图 采用知识图管理方法重构课程( 教育技术培训教程) 内容结构，有效地组 织和表征知识，打破“书本搬家”式网络课程形式，帮助学习者迅速获取所需资 源的路径，避免其耗费大量的认知资源来搜索和梳理学习资源，为加工整合信息 腾出尽可能多的认知空间，减轻外在认知负荷；基于评价中心技术，及时有效地 开展培训诊断，通过收集、分析、管理和存储学习者的个人资料，根据学习者的 学习方法、学习策略、学习资源( 课程) ，调整学习计划，选择学习内容，满足学 习者个性化学习的需要，建构适应性学习路径；开展多元评价，实现评价主体多 元化，评价过程立体化，评价手段多样化，以进行深度评价；扩建课程字典和案 例库，充实自主学习资源，促进学员进行知识的再次建构。 1 2 网络课程现状简述 1 2 1 政策现状 我国政府十分重视网络课程的建设。教育部从1 9 9 9 年开始，用面向2 1 世纪教育振兴行动计划中“现代远程教育资源建设项目”的经费，重点支持若 干所高等学校网络远程教育学院的网络课程建设和应用。2 0 0 0 年4 月2 9 日，“现 代远程教育联合研究发展中心 正式成立，决定推出一批包括初中、高中、大学 本科和研究生培养在内的系统网上课程。2 0 0 0 年5 月2 5 日关于实施新世纪网 络课程建设工程的通知( 高教司 2 0 0 0 2 9 号文) 的发出标志着新世纪网络课 程。 1 2 2 研发现状 网络课程的研发工作已经取得了阶段性的成果。在教育部召开的启动新世纪 网络课程建设工程研讨会上，与会专家讨论了网络课程建设的理论基础、原则、 技术规范、方法等。在实践方面，各类学校都在积极建设网络，实施网络远程教 育，许多高校的网络学院和各地的中小学网校都在积极开发网络课程，如浙江大 学远程教育学院4 个专业设置了57 门网络课程，各地的中小学网校中几乎囊括 了所有中小学现行课程体系中的课程。 l 。2 3 应用现状 按照金伯格( g i n s b u r g ，1 9 9 8 ) 等人的分法，网络课程可以分为三代：第一 代是通过网页给学习者提供教学材料和有关资料，以及与其他的有关教育网连 接；第二代是除了在网上提供学习材料外，还要求学习者通过电子邮件、电子公 告栏、网上练习和测量进行异步双向交流；第三代还要求通过网上交谈室、电话 会议、视频会议或m u d s ( m o o s ) 系统进行同步双向交流。当前世界网络课程已 正向第三代发展。我国的网络课程大部分处于第二代，有一些还处于第一代，只 有极少数高校网络学院采用视频会议系统，如北京邮电大学、浙江大学、清华大 4 学的网络学院等。基于网络课程教学的效果也并不是很理想，大部分高校网络学 院都在其他省、市开办教学点，部分沿用传统课堂教学来提高教学效率。 由于网络教育是一个新生事物，网络课程开发和实践的时间尚短，通过调研， 发现存在许些共性的问题。 ( 1 ) 重教学内容呈现，轻学习环境设计 、 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社 会文化背景下，借助其他人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资 料，通过意义建构的方式而获得。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑 教学目标分析，还要考虑有利于学习者意义建构的情境的创设问题，并把情境创 设看作是教学设计的最重要内容之一。网络环境下的学习，必须更加自主地进行 意义建构，因此情境的创设尤为重要，网络课程不是仅提供资料，而是要影响学 员使其成为自己的“教师”。而目前大部分网络课程仍强调“教”，强调知识的传 授，一进去就开始知识教学，而没有给予一定的情境导入。我们调研了很多网校 及网络学院，发现大部分的课程都是文本教学材料或教师讲稿的简单呈现，在中 小学网校里，有些课程内容比较空洞，没有根据教学目标对整个课程作统一的规 划，网上只有一两节课的讲稿和试题库，没有给学习者设置模拟真实的学习情境， 缺少一些让学习者去解决的现实问题，无法让学习者进行小组协作、角色扮演、 讨论、问题解决学习等。学习者在学习时，只能被动的接受教学内容或去讨论组 发表自己的一些看法。归结到一点，就是没有充分体现学习者的主动性2 。 ( 2 ) 教学内容的表现形式单一 目前大部分的网络课程都以网页形式呈现，这是符合网络教育特点的，也是 我们网络教育课程开发的一个趋势。然而目前大部分的网页都以静态方式展现， 其组织方式也是线性的，其更新频率也不够快。目前，教学内容的呈现有三种方 式： 1 ) 文本和静态图像：这种方式相当于书本的搬家。 2 ) p o w e r p o i n t 讲稿：其做法是直接将教师的p o w e r p o i n t 演示文件放到网 上。 以上两种方式显然不符合学习者的认知规律，既没有对教育目标、教学对象、 教学内容、教学方法等进行设计，也没有对网络环境下的教学活动进行设计。 3 ) 主讲教师的讲课录像和讲稿同时呈现：这是由于很多专家、学者已意识 到前两种方式的弊端，提出教学内容要多媒体化，用流媒体形式将多媒体教学材 料呈现在网络上。而这种非常好的提法在实施过程中，又产生了变样：很多网络 课程上的流媒体教学材料上出现的不是教学情境，而是将网页拆成两部分，一部 分是主讲教师坐在摄像机前念讲稿的录像，另一部分是讲稿的内容或 1 尹睿，谢幼如网络课程建设与实施问题的调查研究川中国远程教育，2 0 0 4 ( 9 ) 2 徐峥等网络课程开发现状和发展趋势【j 】中国远程教育，2 0 0 3 ( 1 5 ) 5 p o w e r p o i n t 。我们认为；这不仅不符合学习者的认知规律，对主讲教师的作用也 产生了负面影响。学习者长时f n j 面对教师一成不变的姿势和讲课方式，很容易失 去学习的兴趣，不仅难以体会到教师教学的魅力，还容易失去对主讲教师的信心。 心理学研究表明，学习者注意力的保持不仅与材料的性质有关，还与材料的变化 有关。 ( 3 ) 自主学习资源不足 自主学习是网络教育的一大特色，学习者通过自主学习，实现学习活动的时 空分离。目前网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点，并没 有为他们提供种种有利于进行自主学习的资源。网络用户的广泛性，使教师可能 无法预测网上学习者的原有认知结构和水平。对于一门课程来说，不可能做百科 全书式，只能关注本课程的教学，这样对于原来对该领域不甚了解的学习者来说， 就存在一定的难度，尤其是一些专业性非常强的学科，这些学习者就非常需要相 关知识的电子图书馆式的资源库。而对于所有的学习者来说，在他们要对自己的 学习效果进行检查时，就需要课程提供大量的相关案例，使他们在解决案例的过 程中进行知识的再次建构3 。 ( 4 ) 协作学习的设计空缺 调查显示，所有的网络课程基本上没有协作学习的设计。网络的最大优势之 一在于交流和沟通。对于协作学习的关注，目前已成为教育研究的一个热点，但 大多仅停留在理论分析和论述阶段。网上的协作学习如何设计与实现? 协作学习 的设计与实施是通过网络课程来实现，还是属于平台的功能? 这些都是需要思考 的问题。 ( 5 ) 网络课程个性化薄弱 目前部分网络课程在一定程度上具备了个性化的功能，但在很多地方仍有不 足。网络课程的个性化应包括学习内容的个性、呈现方式的个性化、学习过程的 个性化等方面。 1 ) 学习内容的个性化 目前现有的网络课程绝大多数都是以课程为单位整体设计的，整个网络课程 不可拆分，通常教学信息和教学交互的生成是依靠预设的存储信息和交互逻辑， 因此在使用时要实现课程内容的定制就非常困难。同时由于学习目标一般也是预 先设置的，难以针对每个学习者的特征提供与之相匹配的学习任务。要实现学习 内容的个性化就需要网络课程具有一定的智能性，可以基于在线的学习风格测 试，由系统自动生成与学习者相适应的学习内容，或者提供一个交互界面由学习 者自主地定制自己所需要的学习内容，但是目前还没有这样的网络课程4 。 2 ) 呈现方式的个性化 3 林君芬，余胜泉关于我国网络课程现状与问题的思考【j 】现代教育技术，2 0 0 1 ( 1 ) 4 何克抗现代教育技术和优质网络课程的设计与开发f j 】中国电化教育，2 0 0 4 ( 6 ) 6 目前的网络课程基本上都是采用了超媒体的组织结构和多种媒体结合的形 式来呈现知识内容的，但课程页面内部的呈现方式还是固定不变的，不能由学习 者根据自己的需要进行定制。在笔者所浏览的网络课程中，有部分课程在一定程 度上实现了学习内容呈现方式的个性化，如在湖南省第一师范学校省级精品课程 申报网站( h t t p ：j p k c h n f n c e d u c n ) 2 0 0 6 年发布的多媒体c a i 课件设计 制作网络课程内容页面上的右上角就提供了“增大”、“减小”、峨恢复”等改 变字号的按钮，学习者可以自由改变文字显示的大小，满足不同学习者的需要。 虽然这仅仅局限于对文字显示大小的改变，但是这在一定程度上体现了网络课程 制作者对学习内容呈现方式个性化的考虑。目前还没有网络课程提供对媒体形式 ( 文本、图像、动画、声音、视频) 进行自由选择和组合的呈现方式。 3 ) 学习过程的个性化 目前大多网络课程都可以由学习者自由选择从第几章或第几节开始学习。但 课程内部的学习路径大部分是直线型，学员自主确定学习路径的可能性特别小。 此外，一般网络课程虽然都为学习者提供了b b s 、答疑室等供学习者进行讨论和 解答疑惑的工具，但这些讨论答疑系统的即时性和针对性较差。还有部分网络课 程提供了笔记本工具、网络资源库检索、概念词典等认知工具。5 如在上文提到 的多媒体c a i 课件设计制作网络课程就提供了课堂笔记本工具：在谢幼如教 授主持完成的中小学教师继续教育网络课程开发重大项目一计算机辅助教育研 究网络课程就提供了支持自主学习的教学流程设计、统计描述分析等研究工具 等，但是这些工具的使用需要学习者具有一定的学习主动性和较强的控制能力， 而网络课程本身不能对学员的学习过程提供及时的指导和帮助措施。 由此可见，当前形势下，网络课程的个性化程度难以适应学习者的个性化需 求。要实现由学习者可以自己决定学习目标、学习路径和学习步调，网络课程学 习内容的组织应该具有一定的灵活性。但是对传统的网络课程开发者而言，同一 门网络课程的内容要开发多个版本来满足学习者个性化的学习需求，工作量和难 度都很大。 5 梁林梅，焦建利我国网络课程现状的调查分析与反思【j 】开放教育研究，2 0 0 2 ( 6 ) 7 第2 章 以评价为中心的适应性网络课程的设计思想 i n t e r n e t 能够突破时空限制，使学习者可以自由选择学习的时间、地点和 学习内容，计算机又能够详细记录学习者的学习过程信息，其强大的计算能力为 准确分析学习者的学习表现和学习特征提供了有利的武器。这为通过 e - l e a r n i n g 满足符合学习者的个性化的需求，提供适应性学习奠定了良好的基 础。然而，作为e - l e a r n i n g 学习的重要支撑环境，传统网络教学平台大多不具 备为学习者提供良好适应性学习的能力，基本上所有的网络教学平台都是向所有 的学习者传送相同的课程内容，而没有考虑学习者先前的知识、认知风格与偏好， 这导致了网络学习的高辍学率和较低的学习者满意度。和传统面授环境相比， e - l e a r n i n g 环境下的学习者个体差异往往更显著。e - l e a r n i n g 本身对 e - l e a r n i n g 支撑系统提出了新的要求一适应性，也就是可以根据学习者的学习 表现和学习者特征为学习者动态构建学习路径，动态选择学习内容。 2 1 以评价为中心的适应性网络课程设计的指导思想 结合所述需求，在以评价为中心的适应性网络课程的设计过程中，我们遵循 下列四个主要观点： ( 1 ) 适应性要强 网络课程的设计要尽可能动态地适应不同学习风格的学习者个性化学习的 需要。从学习内容上，课程能够针对不同的学习者产生有差异的学习内容，能够 实现不同层次的教学目标；从学习行为上，课程能够支持不同学习行为，促使学 习者能够按照自己的学习风格进行学习，实现个性化的学习。 ( 2 ) 要充分利用网上各种资源 合理的使用国际互联网中各种信息资源。国际互联网不只是课程内容传递的 通道，也是目前世界上最大的信息中心之一，包含有大量不同层次的与课程内容 相关的教育、科研材料，这些材料可以作为课程内容必要的有益的补充，如果在 课程当中高效的使用这些资源，可以实现不同的层次的教学目的。但是这些资源 松散的结构、无序的组织方式使其不能在网络课程中直接使用，必须对这些资源 进行合理的组织和管理。如果在课程设计的过程中能够采取合理的组织方法将其 与课程内容进行整合，使之与课程内容形成有机的整体，就可以使网络课程的内 容具有开放式的特点，能面对不同背景的学习群体，真正做到使不同的学习者能 根据自己的需求和特点选择不同的学习内容，满足不同学习者对于学习内容不同 的需求，实现个性化的学习。 合理的使用各种网络工具、环境资源和人力资源。借助于各种网络工具和各 种信息传送方式，国际互联网构建了一个能够快捷通信交流的网络环境。在网络 环境下，各种信息的获取以及交流过程都要借助于特定的网络工具；因而学习者 对存在于网络中的课程内容的学习，也必须在网络环境下进行，借助于网络提供 的或适合于在网络环境下使用的各种工具一即学习者的各种学习行为是在网络 环境中建立在使用各种网络工具的基础上的：不同的学习行为使用的网络工具也 有所差异。在网络课程的设计中，如果能够将同一学习内容与合适的、不同种类 的多种网络工具相结合，学习者就可以用不同的网络工具完成课程内容的学习， 这些工具为学习者进行自主性的学习提供了可能。同时各种网络构建出的虚拟的 网络环境以及存在于环境中的不同的人群为学习者进行自主交流学习创造了条 件。 ( 3 ) 科学合理的分解课程内容 采取科学的方法对课程内容进行分解，使网络课程内容形成相互分离而彼此 要有联系的知识体系：用科学的方法将各种与课程内容相关的资源有机地与课程 内容进行组合。要使网络课程根据不同的学习者产生不同的学习内容或学习者能 够根据已有的认知结构选择学习内容，必须打乱传统教材线性的组织结构，将课 程内容之间的线性关系转化成彼此有相互联系的网状关系，而且不同的学习内容 之间能够进行单独的学习，只有这样的内容组织方法才能支持不同的学习内容可 以进行随机的组合，才能满足不同层次的学习者的学习需求。 ( 4 ) 创设多样化的评价方式 评价体系要注重体现学员在评价中的主体地位，力求评价方式的多样化。只 有实现评价方式的多样化，才能形成对学员个体的较为全面的评价。因此，设计 过程中应该坚持终结性评价与过程性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、 学员自评互评与他人评价相结合、标准测试和在线学习评价相结合的多样化评价 方式，提供即时、广泛性的反馈与评估。 2 2 以评价为中心的适应性网络课程设计的理论基础 2 2 1 以评价为中心的学习理论 借鉴约翰d 布兰思福特等编著的人是如何学习的一书中有关学习环境 的设计，笔者认为，学习环境设计应当从学习者维度、知识资源维度、共同体维 度、评价维度等去考虑。为此，学习环境包括“学习者中心环境 、“知识中心环 境”、“评价中心环境 和“共同体中心环境”。因而，我们将教学设计模式从学 习环境设计的侧重维度区分为学习者中心环境型、知识中心环境型、评价中心环 境型和共同体中心环境型的教学设计。其中，“评价中心环境 的核心理念是评 价必须提供学习反馈和回溯的机会，而且被评价的内容必须与学员的学习目标一 致。在评价中心环境中，评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈 对学习来说是基本的，但课堂上的反馈并不常见。考试、测验只是发生在学习结 9 束时的终结性评价，还需要形成性评价为学员提供修改和改进思维和理解的质 量。评价必须能够反映学习目标，用以详细说明各种形式的学习环境，如果目标 是加强对知识的理解和应用，仅提供对事实和公式记忆的评价是不够的。 2 2 2 适应性学习理论 适应性学习是通过自身原有知识经验与适应性学习系统进行交互活动来获 取知识，获得能力的过程。在这个过程中，学员能够自我组织、制订并执行学习 计划，并能控制整个学习过程，对学习进行自我评估。这种学习具备如下主要特 征： 是一种基于资源的学习，教学资源( 包括文本、图像、声音、视频、c a i 课件等) 可以适应各种学习者的需要和背景进行不同的组合，也就是教 学内容组织与呈献与个别特征相适应；整个学习的过程是在网上探索和 与他人协同学习的过程。 学员采用主动的学习方式，在教师的指导下，他们能够自我组织、制订 并执行学习计划，并能控制整个学习过程，对学习进行自我评估。 适应性学习不仅要掌握所学的知识，更重要的是要学习学习的方法。同 时强调知识的运用能力以及与他人合作的能力。 学习过程受本人支配，教师只是教学目标的规划者，学习的辅导者和咨 询者，教学资源组织和编译者，学习者必须对他们自己的学习全部负责。 以个别化、人性化为核心特征。 学习必须得到快速的反馈，包括从指导教师和学习同伴之间的反馈。 学习群体之间的学习不是同步进行的，学习具有异步性。 需要高级的数字化技术和智能技术的支持。 主流的适应性学习模式关键环节是：学习诊断、学习内容的动态组织和自主 选择学习策略。学习诊断就是利用一些经过测量理论校定的测试练习题对学员进 行测试，并根据学员的反应情况来估测学员能力以及领域知识的掌握程度，它是 系统对学习内容进行动态组织的重要依据；学习内容的动态组织是指适应性学习 系统根据学习诊断的结果以及学员的学习历史记录，动态地组织与呈献与学习者 当前学习能力最相关的学习内容：学习策略是针对特定的学习内容，学员进行学 习时所采取的方法上的指导性原则。一般来说，不同的学员，根据自己不同的学 习风格，采取的学习策略是不一样的，同一个学员在不同时期内所采用的学习策 略也可以不同，甚至同一学员在学习同一学习内容时，可采取多种学习策略，各 种学习策略各有特色，可互为补充。在适应性学习系统中，学员一般都采用三种 学习策略：传授式策略、探索式学习策略和协作式学习策略6 。 6 d eb r a , e ，a e r t s ，a ，b e r d e n ，b ，d el a n g e ，b ，r o u s s e a u ，b ，s a n t i c ，t ，s m i t s ，d ，s t a s h ，n ( 2 0 0 3 ) a h a ! t h ea d a p t i v e h y p e r m e d i aa r c h i t e c t u r e p r o c e e d i n g so f t h ea c mh y p e r t e x tc o n f e r e n c e c o t t i n g h a m ，u k ，a u g u s t2 0 0 3 h t t p - w w w i s w i n t u e n l - - d e b r a h t 0 3 p p 4 0l - d e b r a n f l o 2 2 3 认知负荷理论 认知负荷理论( c l t ) 由澳大利亚心理学家j o h ns w e ll e r 于上世纪八十年代 提出，该理论的依据是在处理信息时，工作记忆的容量是有限的( m i l l e r 在1 9 5 6 年指出人类工作记忆的容量为7 2 个信息单元) ，而长时记忆的容量则是无限 的，并“存储着具有不同程度复杂性和自动化特性的认知图式”。认知负荷理论 认为，如果学习者同一时间在工作记忆中处理的信息量超过这限度，就会造成 认知困难，加大认知负荷7 。 认知负荷包含三种类型，分别是：内在认知负荷，指学习任务本身的内在属 性；外在认知负荷，指任务被呈现的方式；相关认知负荷，指学习者在图式建构 和自动化过程中意欲投入的认知资源的数量。其结构如图2 所示： 图表2 学习者的认知负荷结构示意图 研究表明，上述三种认知负荷是累加的，就特定的学习者来说，它们的总和 不应超过工作记忆的容量限度，否则就会使学习陷入困境。“内在认知负荷取决 于学习材料的性质同学习者知识水平间的交互作用”，对于特定的学习者和学习 材料而言，内在认知负荷是相对固定的。外在认知负荷同学习不直接必需的过程 相关联，比如说整合在时空中分散的信息，而相关认知负荷则同学习直接相关的 过程相关联，比如说图式的建构和自动化，二者都可以通过教学干预得到改变， 所以我们应当在工作记忆的容量范围内尽量减少外在认知负荷，增加相关认知负 荷，以改善学习者认知负荷的结构，促进学习者的学习。 7 陈琦，刘儒德当代教育心理学【m 】北京：北京师范大学出版社，1 9 9 7 1 1 第3 章以评价为中心的适应性课程的教学设计 我曾经从杂志上看到过这样一句话“适应性学习一破土而出的e - l e a r n i n g 概念”。适应性学习，源自a d a p t i v el e a r n i n g ，a d a p t i v e ，我们也常常译为“自 适应”或者“适应性，其词根是a d a p t ，即“改编、适配 的意思。人们根据 学习内容和学习方式的不同，将学习分为三种不同的类型：机械式的学习、示教 式的学习以及适应性的学习。适应性学习是一种主动学习，在“以学习者为主体” 的思想指导下，学习者可以自主监控自己的学习过程，根据自己的实际需求，自 主选择最适合自己的学习内容和学习策略。在适应性学习条件下，学习不是一个 被动的接受知识的过程，而是主动发现知识的过程。适应性学习一般发生在远距 离学习环境中，指学习者通过自身原有知识经验与远距离学习系统进行交互活动 来获取知识、获得能力的过程，在这个过程中，学员能够自我组织、制订并执行 学习计划，并能控制整个学习过程，对学习进行自我评估。 现在主流的适应性学习模式可以用图3 来表示，它的关键环节是：学习诊断、 学习内容的动态组织、自主选择学习策略8 。 图表3 适应性学习模式 8 徐峥远程教育课程开发模式的研究【j 】中国远程教育，2 0 0 5 ( 1 ) 1 2 止学习j 争 求 一 知识能力的获得、成就感的获得 一 3 1 以评价为中心的适应性网络课程教学设计模式 在网络课程教学设计中存在着两种不同的模式：自上而下的教学设计模式和 自下而上的教学设计模式。基于“加涅范式 的教学设计模式是自下而上展开教 学设计进程的。传统教学设计理论认为知识是有层次结构的，故而教学要从基本 子概念子技能的学习出发逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。以这种理论为 基础进行教学设计时首先要进行的是任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识而 后再分析学习者既有的水平，确定合适的起点，设计出向学习者传递知识的方案。 在展开教学时让学习者从低级的知识技能出发逐级向上爬，直到达到最终的教学 目标，而所有的教学目标都是设计者预先设置的，它假设所有的学习者都抱有内 在或外在的特定学习动机去学习教学目标中设置的行为，学习者之间的不同则全 被忽略不顾。行为目标导向的网络课程设计基本上采用这种自下而上的设计过 程。通过分析网络课程的课程目标和为达到课程目标而逐级细化的教学目标，逐 步确定出各级教学目标之间的形成关系图，并在此基础上组织网络课程的内容。 在行为目标导向下，教学目标分析一般采用层级分析的方法。另一种网络课程教 学设计的过程模式是自上而下的设计模式9 。建构主义者批判了自下而上的教学 设计，认为它是过于简单化的根源。建构主义者认为，知识是依赖于一定的背景 的，将知识同它依存的背景割裂开来，抽象成孤立的知识点的做法是造成迁移失 败的原因。他们在教学设计上遵循自上而下的设计路线，即首先呈现整体性的任 务，让学习者尝试进行问题的解决，在此过程中学习者要自己发现完成整体任务 所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首 先选择与儿童生活经验有关的问题( 这种问题并不是被过于简单化的) ，同时提 供用于更好地理解和解决问题的工具，然后让学习者单个或在小组中进行探索， 发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上最终使问题得 以解决。其实，不论哪种教学设计模式都有其优点和局限性，都有其特定的适用 范围。采用自下而上的设计模式对行为目标和概念、事实、规则等良构领域的知 识教学效率更高一些，而采用自上而下的教学设计对于生成性目标、表现性目标 和非良构领域的内容则更加合适。因此，应当区分不同的目标导向，进行有针对 性的设计，而不应简单地以一种设计模式去否定另一种设计模式。 在目标导向网络课程开发思想的指导下，我们针对三种不同的课程目标，提 出了目标导向的网络课程教学设计模式( 如图4 所示) 。根据网络课程的目标导 向，选择针对性的教学设计过程模式：在行为目标导向下采用的是自下而上的教 学设计过程模式，在行为目标分析的基础上进行“内容一媒体”设计；在生成性 目标和表