（学前教育学专业论文）幼儿教育应使儿童幸福.pdf

摘要 人类对幸福的探索与人类历史一样悠长。幸福是人类自身重大需要和欲望的 满足及其所带来的快乐的心理体验。儿童幸福与成人幸福并无质的差异，但由于 儿童身心发展的特殊性，儿童幸福也有自身的特质。 教育作为影响人身心的活动，与人类的幸福具有天然的血亲关系。教育是人 类获得幸福的有效途径和有力工具，无论其起源、过程还是结果都是为了提高人 类追求幸福、创造幸福和享受幸福的能力。 但是，由于激烈的社会竞争导致的理性的张扬对教育的冲击，中国传统的成 人本位的文化对儿童的桎梏，以及教育自身的迷失等因素使幼儿教育中存在着大 量的儿童幸福失落现象。这种异化的教育不仅没有帮助儿童实现自身重大需要和 欲望的满足，给他们带来幸福的心理体验，反而由儿童幸福的守护神变成了无情 的破坏者。 针对幼儿教育中儿童幸福的失落现象，研究者认为，首先，教育应该关怀儿 童丰富多彩的生命，保护并培育儿童独特的个性；其次，幼儿教育应走进儿童的 生活，认识到儿童的生活就是儿童的发展和成长，儿童当下的生活与未来的生活 是辩证统一的；第三，幼儿家庭教育要对儿童合理施爱；同时，幼儿教育要珍视 并保护儿童的好奇心，这是他们成长的动力，是他l f c q 造幸福的源泉；此外，幼 儿教育还应重建幼儿与大自然的亲子关系，保护儿童知识的源泉：最后，幼儿教 育必须解放儿童，给予儿童自由，这是儿童获得幸福最重要的条件。 总之，我们应该使异化的教育回归正途，与幸福重新构建起健康的关系，为 幼儿幸福成长做出更大的贡献。 关键词：儿童、幼儿教育、幸福 a b s t r a c t t h ec o u r s eo fe x p l o r a t i o nf o rh a p p i n e s sb yh u m a nb e i n g sc a nb ep u r s u e dt ot h e s t a r to fh u m a n sh i s t o r y h a p p i n e s si sn o to n l yak i n do fs a t i s f a c t i o no fh u m a n b e i n g s s e l f - n e c e s s i t i e sa n dd e s i r e sb u ta l s oak i n do fh a p p yh e a r tf e e l i n gb r o u 曲tb y t h es a t i s f a c t i o n t h e r ei sn oe s s e n t i a ld i f f e r e n c eo nh a p p i n e s sb e t w e e na d u l t sa n d c h i l d r e n h o w e v e r , t h eh a p p i n e s sf o rc h i l d r e nh a si t so w ns p e c i a lc h a r a c t e r i s t i c s b e c a u s eo ft h es p e c i a l i t yo ft h ed e v e l o p m e n to fc h i l d r e n sb o d ya n dm i n d e d u c a t i o n ，a sa na c t i v i t yo fg i v i n ga f f e c t i o nt o h u m a n sb o d ya n dm i n d ， n a t u r a l l yh a sb l o o dr e l a t i o n s h i pw i t hh a p p i n e s so fh u m a nb e i n g s i ti s a ne f f e c t i v e w a ya n da l s oap o w e r f u lt o o lf o rh u m a nt og e th a p p i n e s s n om a t t e ri t so r i g i n ， c o u r s eo fd e v e l o p m e n to rt h er e s u l t ，t h ea i mo fe d u c a t i o ni st or a i s et h ea b i l i t yo f h u m a nf o rp u r s u i n gt h eh a p p i n e s s ，m a k i n gh a p p i n e s sa n de n j o y i n gt h eh a p p i n e s s h o w e v e r , t h eh a r ds o c i a lc o m p e t i t i o ne x t r a o r d i n a r i l yi n c r e a s e dt h er a t i o n a l i s m ， w h i c hi m p a c t sg r e a t l yt ot h ee d u c a t i o n i na d d i t i o n ，b i n d i n gb yt h et r a d i t i o n a l c h i n e s ea d u l t - c e n t e r - c u l t u r ea n dm i s sl e a d i n gb yt h ee d u c a t i o ni t s e l f , c h i l d r e na r e e x p e r i e n c i n gat i m eo fh a p p i n e s sl o s i n g t h i sa b n o r m a le d u c a t i o nw a yn o to n l y c o u l dn o th e l pc h i l d r e nt oa c q u i r et h es a t i s f a c t i o no ft h e i rn e c e s s i t i e sa n dd e s i r e s ，b u t a l s oc o u l dn o tb r i n gc h i l d r e no nh a p p i n e s sf e e l i n g f u r t h e r m o r e ，i th a sc h a n g e di n t o a v e r yb a dd e s t r o y e ro fc h i l d r e n sh a p p i n e s sf r o mag o o dk e e p e ra sb e f o r e 舡t ot h ep h e n o m e n ao fh a p p i n e s sl o s i n gd u r i n gt h ec o u r s eo fe d u c a t i o nf o r c h i l d r e n ，t h ew r i t e rg i v e sh e ro p i n i o n sa sf o l l o w s ：f i r s t l y , e d u c a t i o ns h o u l dp a ym o r e a t t e n t i o nt oc h i l d r e n sc o l o r f u l l i f e ，a n ds h o u l dg i v e m o r ep r o t e c t i o nt ot h e d e v e l o p m e n t o fc h i l d r e n s c h a r a c t e r i s t i c s ；s e c o n d l y , e a r l yc h i l d h o o d e d u c a t i o n s h o u l dg oi n t ot h el i f eo fc h i l d r e n ，a n dp e o p l es h o u l dh a v ek n o w l e d g eo ft h a tt h el i f e o fc h i l d r e ni sj u s tt h ed e v e l o p m e n ta n dg r o w t ho ft h ec h i l d r e n ，a n dt h ep r e s e n tl i f eo f c h i l d r e ni sd i a l e c t i cu n i t a r yw i t ht h ef u t u r el i f eo fc h i l d r e n ；t h i r d l y , e a r l yc h i l d h o o d f a m i l ye d u c a t i o ns h o u l dg i v el o v et oc h i l d r e ni na r e a s o n a b l ew a y ；a n da tt h es a m e t i m e ，e a r l yc h i l d h o o de d u c a t i o ns h o u l dc h e r i s ha n dp r o t e c tt h ec u r i o s i t yo ft h e c h i l d r e n ，w h i c hi sa l m o s tt h e i rd r i v e nf o r c eo fg r o w i n ga n dt h ef o u n t a i no fm a k i n g h a p p i n e s s i na d d i t i o n ，e a r l yc h i l d h o o de d u c a t i o ns h o u l dr e b u i l d t h ec h i l d r e n s p a r e n t h o o dr e l a t i o n s h i pw i t ht h en a t u r e ，a n dg i v ep r o t e c t i o nt ot h er e s o u r c e so ft h e i r k n o w l e d g e ；f i n a l l y , e a r l yc h i l d h o o de d u c a t i o nm u s tg i v el i b r a t i o nt oc h i l d r e n ，a n d m u s tg i v ef r e e d o mt oc h i l d r e n ，w h i c ha r et h em o s ti m p o r t a n tc o n d i t i o n sf o rc h i l d r e n t og e th a p p i n e s s i i i nc o n c l u s i o n ，w es h o u l db r i n gt h ea b n o r m a le d u c a t i o nw a yb a c kt ot h er i g h t r o a d ，a n dr e b u i l dt h eh e a l t h yr e l a t i o n s h i pw i t hh a p p i n e s s ，s ot h a tw ec o u l dm a k e g r e a tc o n t r i b u t i o nf o rc h i l d r e n sg r o w t hi nh a p p i n e s s k e yw o r d ：c h i l d r e n ，e a r l yc h i l d h o o de d u c a t i o n ，h a p p i n e s s i i i 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 己经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中柞了声明并表示 了谢意。 作者签名：盘亟丝 目期：纯q ! 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许 论文进入学校图书馆被查阅：有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位 论文在解密后适用本规定。 作者签名：兰鱼些 日期：2 q q ! 一、研究缘起 ( 一) 理论思考 日u舌 1 、幸福是人类的终极追求目标 什么是幸福? 千百年米有无数东西方哲人在苦苦思索，他们对幸福问题进行过无数次的 讨论，依然未能找到一个为绝大多数人所认同的最理想、最科学的答案。翻开伦理学空，可 以清楚地看到对幸福问题各种各样的回答，有的彼此接近，有的却大相径庭，甚至相互矛盾。 因此，著名哲学家康德无可奈何地说：“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到 它，但是，却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯”。9 尽管对“什么是幸福”这个问题因为受不同阶级地位、不同历史时期、不同哲学派别等 诸多因素的影响始而终没有一个定论，尽管在现实生活中，具体的幸福因人、因地、囡时而 制宜，每个人都对它有自己独特的理解和追求方式但是从古到今人们都不约而同地把幸福 作为自己的终极追求目标。江畅认为：“该终极目标是就两种意义而言的：一是就根本意义 而言，所有其他的目标都是由这种终极目标所派生的，最后又都指向这种终极目标。它既是 根基，又是依归；二是就总体意义而言，即所有其它的目标都从属于它，服从于它，服务于 它。它既是全体又是核心。”o 2 、教育是人类追求幸福的一个有力工具 教育作为对教育者的身心施以影响的一种有目的、有计划的活动，可以帮助儿童天性 中与生惧来的各种潜能胚芽接受文明的濡化而完满地展开。接受教育的过程是儿童“文而化 之”的过程，教育的终极指向是人的自由、和谐、全面发展以及由此产生的幸福感。一定社 会的教育是一定社会的生产力、生产关系和政治的反映，同时又影响和反作用于一定社会的 生产力、生产关系和政治。 教育有两大功能：一是影响社会发展的功能。教育是人类社会延续、发展不可缺少的 工具，是架在人类社会的过去、现在和未来之间的桥梁，教育起着接个社会的不断“扩大再 生产”的作用。此外，教育还是同一时代、不同社会制度、不同国籍、以及同一国家中不同 领域、不同职业的人们在思想、科学、技术、道德、文化、艺术等方面相互影响、交流的手 段之一：教育的第二个功能是影响个体发展的功能”，教育的目标是直接影响人的身心发展 因而对人发展的诸方面都可能产生影响。在一定的社会条件下，人可以通过接受教育改变自 周辅成著：西方伦理学名著选辑下卷，商务印书馆，1 9 8 7 年版第3 6 6 页 江畅著：幸福之路伦理学启示录湖北人民出版社1 9 9 9 年版，第6 页 叶澜著：教育概论，人民教育出版社，1 9 9 1 年版，第3 3 页 叶澜著：教育概论，人民教育出版社，1 9 9 1 年版，第3 4 页 己的职业、社会地位、政治地位和经济地位。教育的这两个功能都必须通过影响个体发展来 实现，所以教育是儿童乃至全人类获得幸福、提升自身追求幸福能力的一个有力工具。 3 、教育的过程和最终目的都应使人获得幸福 幸福是一种动态平衡、和谐的状态。教育作为优化育人的活动，其全部价值就在于追求 社会和平、人类进步和人类幸福。教师不仅是教育活动的组织者和人类文明的传播者，还是 人类自身进步的促进者和人类幸福的缔造者。乌申斯基认为，教育的主要目的在于使学生获 得幸福。故教育从根本意义上来说，就是培养学生的生活能力，换言之，就是培养学生的幸 福能力。而要达此目的，教育过程本身也应该是幸福的。苏霍姆林斯基也认为，学校的任务 不仅仅在于传授给学生从事劳动以及合乎要求的社会活动所必备的知识，而且在于给每个人 以精神生活的幸福。学校不仅仅是学生努力获取知识的园地，也应让儿童享受成长和创造的 欢乐。因此，教育以幸福为过程和目的，不是对教育提出过分的奢求，而是还教育以布来面 目。 可见教育的本义在于发展人的本性，为人类造福，幸福是教育本身的应有之义。教育 以幸福为过程和目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求，幼儿教育当然也 不例外。在儿童时期体验幸福，在幸福中成长，对于儿童在今后的成长中发现幸福、感受幸 福、创造幸福都是至关重要的，对他一生的发展亦是受益匪浅的。而这种体验和成长进而也 会提高人类追求幸福的能力，提高人类能够享受的幸福的数量和质量。 ( 二) 实践感悟：教育自身的异化使儿童在教育过程中很少感觉 到幸福或仅感受到很少的幸福 对儿童幸福问题的关注始于2 0 0 4 年6 月缘于我一次无意浏览学校报廊而看到的一则 报道：一个小学三年级的小女孩，不堪学校和家庭的双重压力，趁老师和同学去餐厅就餐的 时候，吞服了从家里带来的农药，然后平静地躺在教室的地面上等待死亡。等老师和同学们 回来发现了她并急忙送到医院时，已经延误了抢救时机，她离开了人世。确实，激烈的竞争 给社会和家庭施加了越米越多的压力，不堪折磨自杀的学生相对而言越来越多了，类似的报 道也时有所闻，人们也似乎已经司空见惯了。毕竟，相对于没有采用极端的方式来对抗压力 的孩子来说，自杀的孩子只是少数，所以尚不足以引起社会的高度重视。 但是，这个小女孩面对死亡的态度给我的心灵以极大的触动。生与死的问题，有史以来 始终都在困扰着人类。由于对死亡的无知，人们总是对死亡充满了恐惧。而成人尚且如此， 一个孩子居然这么从容地选择死亡，这需要多大的勇气? 又是什么原因使她觉得生不如死? 看了这则报道，虽然是六月盛夏，但我感到遍体冰凉。就是这个生命中的偶然使我对儿童幸 福问题产生了浓厚的兴趣，对儿童生存状况的关注之旅亦由此展开。 ( - - ) 自我反思：研究者专业成长的需要 研究者在入学前一直从事幼儿师范学校的德育和班级管理工作在工作中明显感觉到自 2 己的专业知识需要不断充电与更新，我的教育哲学也需要新的教育理论来指导，否则面对新 问题时我极有可能会无所适从或以错误的教育哲学来指导自己的实践。读研究生以来，我一 直努力汲取新鲜的专业血液。但读书愈多，我发现需要探究的未知领域愈广，愈发感觉到幼 儿教育实践迫切需要新的教育理论来指导，更愈发感到为儿童幸福呼吁的人不是太多，而是 太少了。为了儿童的幸福进行此项研究业已成为我义不容辞的责任。 二、研究意义 对“幸福”的探讨是伦理学界乃至整个人类的永恒话题与人类历史一样悠长。从伦理 学意义上说，人类文明史就是一部人类不断追求自身幸福的历史。古往今来的伦理学家们提 出了各具特色的幸福理论极大地丰富了伦理学思想宝库。但是，他们一般是对成人幸福进 行多维的探讨和研究，尚未对儿童幸福进行系统的研究。本研究试图从伦理学、教育学的角 度对幼儿幸福进行研究，以期为人们理解儿童幸福提供一定的启发，为幼儿教育理论建设添 砖加瓦，更好地服务于幼儿教育实践。 三、研究的问题和方法 本研究试图回答的问题有：如何理解儿童的幸福? 教育与幸福的关系如何? 儿童幸福的 现状如何? 形成当前现状的成因是什么? 针对当前现状又有何对策? 针对以上问题，本论文共分四章，大体依据“起、承、转、合”的写作思路进行撰写o ： 第一章为“起”，主要采用文献研究法，通过对中西方幸福思想的梳理，澄清“幸福”概念， 并在此基础上探讨幼儿幸福的特质。 第二章为“承”，采用文献研究法、逻辑思辨法，意在探讨幸福与教育之间天然的内在 联系。 第三章为“转”，主要采用观察法、访谈法、文献研究法以及逻辑思辨法，呈现生活中 儿童幸福失落的现状，并对其成因进行多角度剖析。 第四章为“合”，主要采用文献研究法和逻辑思辨法，在描述现状以及成囡分析的基础 上，提出初浅的对策，意图使教育回归正途，与幸福重新建构起健康的关系，为迷茫的实践 指明方向，使幼儿在幸福中健康成长。 o 本论文写作思路参考刘次林著：幸福敦育论，人民教育出版社，2 0 0 3 年版 3 第一章如何理解儿童幸福 一、“幸福”概念界定 个概念的形成是依据这样的逻辑线索的：首先有该概念的具体内涵，然后形成概念， 概念形成后又会随着社会历史的变化而不断丰富其内涵与外延。幸福概念的形成除了遵循这 个普遍规律外，还因其自身的独特性而经历了更复杂的历程。 幸福是一个历史的、具体的概念。试图定义一种超越时空、放之四海而皆准的抽象幸福 观是不可能的。从一个沙粒可以看整个世界，幸福就是这个沙粒，它几乎包含着人生问题的 一切，它是人生哲理、人生科学的集中处和枢纽点。但人生是包罗万象的，因而对幸福的理 解亦是多维的，每个人都会根据自己不同的理解和价值取向，提出对幸福的认识。 对幸福的研究探讨可上溯到两千多年前的古希腊。在西方伦理学史上，索伦( 约公元前 6 3 9 - - - - 5 5 9 ) 第一个对“幸福”范畴作了理论探讨。他提出“许多最有钱的人并不幸福，而许 多只有中等财产的人却是幸福的”的重要观点，辩证地分析了财富与幸福的关系。索伦还是 最早用辩证的观点来研究幸福问题的人，他提出“幸福在于善始善终”，认为幸福是一个过 程，要用全面的和发展变化的观点来看待。 伯利克里( 约公元前4 9 5 - - - - 4 2 9 ) 最早探讨了自由和幸福的关系。他提出“要自由，才能 有幸福；要勇敢才能有自由”。，认为自由是幸福必不可少的条件之一。 苏格拉底( 公元前4 6 9 - _ 3 9 9 ) 认为人知道自己便会享受许多幸福，“未经思考的人生是 没有价值的人生”，强调理性、智慧在人们追求幸福中的重要作_ i _ l j 。 德谟克利特( 约公元前4 6 0 - - 3 7 0 ) 是西方伦理学史上最早的自然主义幸福论的代袭。他 从唯物主义自然观出发，对幸福的来源、内容、实现等问题都进行了较深刻的研究。他认为 幸福是一种快乐，但人类不能“追求一切种类的快乐，应该只追求高尚的快乐”。，既强调 了物质因素、现实生活对幸福的决定作用，同时也注意到了人的主观能动性、知识和教育对 人们追求幸福的必要性。 柏拉圈( 约公元前4 2 7 3 4 7 ) 从唯心主义理念论出发研究了幸福。他认为，在现实世界 中有两种不变的模型：一种是神性的幸福的模型；一种是没有神性的不幸福的模型。人的幸 福应当以神性的幸福为标准。他说：“神会眷顾任何想成为正义的人，想成为酷肖神的人， 人也尽可能通过美德达到酷肖神”。美德是得到真正幸福的一种必不可少的手段，人为了 得到神性的幸福，必须追求美好的品德，只有具有美德的人才会是幸福的人。柏拉图的观点 奠定了神性幸福论的基础，对后世造成了很火的影响。 亚里士多德( 公元前3 8 4 - - 3 2 2 ) 对幸福问题进行了深刻的研究。他强调“幸福为心灵的 。修昔底德著：伯罗奔尼撒战争史，商务印书馆1 9 7 8 年版，第1 3 5 页 。周辅成著：西方伦理学名著选辑上卷，商务印书馆，1 9 8 7 年版第8 3 页 。柏拉图：泰阿泰德篇，第1 7 6 页 4 活动”m ，肯定了幸福是人的幸福，是人的一种心理感受。他还认为幸福是“某种终极的、 自足的东西，是各种实践的目的”。，是人的一种自我满足、自我控制、自我奋斗和不断追 求的结果。亚里士多德在西方伦理思想史上第一个探讨了幸福同人的功能之间的关系，认为 幸福是人的功能最大程度的发挥。他的幸福论明显地体现出人本主义和现实主义的色彩。 到罗马共和时期，伦理学转向探讨个人道德的完善和寻求个人道德的安宁。这种伦理观 上的转变是由伊壁鸠鲁( 约公元前3 4 1 2 7 0 ) 完成的，他创立了快乐主义幸福论，提出“快 乐是幸福生活的开始和目的，因为我们认为幸福生活是我们天生的晟高的善，我们的一切取 舍都从快乐出发，我们的最终目的乃是得到快乐”。而这个作为终极目标的快乐是身体的 无痛苦和灵魂的不受干扰。伊壁鸠鲁还区分了肉体快乐和精神快乐，既反对纵欲主义，又反 对禁欲主义，并分析了快乐和欲望、快乐与痛苦、暂时快乐与长久快乐、快乐与美德之间的 关系。 斯多葛派从唯心主义的神学决定论出发而提出的禁欲主义幸福论与伊壁鸠鲁的快乐主 义幸福论针锋相对。他们认为“最高的幸福在于精神上的无动于衷”。主张人们应服从自 然本性而生活，弃绝情欲，以求达到无情无欲的状态，井提出节制、忍耐、宽恕等修养方法。 反对人们对快乐、幸福的正常追求。 中世纪占统治地位的是宗教神学超自然主义的幸福观。宗教神学家们发展了柏拉图在理 念中追求幸福的思想，同时宣扬了后期斯多葛派的片面强调“理性”幸福的思想，完全割裂 了现实生活与幸福的关系。他们认为人世间毫无幸福可言，生命的唯一价值在于忍受痛苦， 祈求到天堂后享受幸福。但是，这个阶段对尘世生活的贬抑促进了人们对精神幸福的探索。 功利主义幸福观在西方幸福思想中占有很重要的地位。功利主义是一种以实际功效或利 益作为道德标准的伦理学说，边沁( 1 7 4 8 - - 1 8 3 2 ) 是西方系统的功利主义学说的创始人。他 认为大自然赋予人的本性就是趋乐避苦，所以他提出了“趋乐避苦”的功利原则。边沁另 个重要的创见是采州量化的方法对苦乐加以计算，根据比较苦乐的多少和价值的大小来决定 人们的行为选择。约翰斯图亚特穆勒( 1 8 0 6 - - - 1 8 7 3 ) 作为功利主义伦理学体系的重要代 表人物，修正了边沁的快乐论，认为快乐不仅有数量上的多少，也有着质上的不同。他坚持 和补充了边沁的“虽大多数人的最大幸福”的功利原则，并提出“做一个不满足的人总比做 一个满足的猪要好些”。的观点，主张人们追求高质量的快乐，体现了他为实现人的价值积 极进取的精神。 马克思主义伦理学在批判了以往伦理学史上关于幸福的错误观点，并吸收了各学派中正 确的思想认识的基础上，根据辩证唯物主义和历史唯物主义，科学地分析了人类生活，强调 幸福范畴是整个人类历史发展的结果，是社会生活条件在人们的思想和情感中的反映。幸福 是“人们在创造物质生活条件和精神生活条件的实践中，由于感受和理解到目标和理想的实 。周辅成著：西方伦理学名著选辑上卷，商务印书馆，1 9 8 7 年版，第2 8 8 页 。苗力田著：古希腊哲学中国人民大学出版杜，1 9 8 9 年版第5 6 9 页 。周辅成著：西方伦理学名著选辑上卷，商务印书馆，1 9 8 7 年版，第1 0 3 页 。古罗马思想家，第5 4 页 。周辅城著：西方伦理学名著选辑下卷，商务印书馆，1 9 8 7 年版，第2 4 5 页 5 现而得到的精神上的满足”。把幸福同物质生活、精神生活、人民群众、集体主义、艰苦 奋斗、劳动创造等观念完全融合在一起，建立了科学的幸福观。马克思主义幸福观是西方幸 福思想的智慧结晶和发展得最高成就，是本文对幸福概念进行界定的重要依据。 通过以上对伦理学史上比较有影响的幸福思想之发生发展历史的回顾与梳理，可以禹 到：对幸福的诠释是一个发展的过程，它的丰富性、复杂性缘于人类需求和欲望的丰富和复 杂。每一种对幸福的思考和探寻，都既是思想家个人的智慧结晶，又是特定的时代精神在哲 学、伦理学领域的折射。虽然以现在的评判标准来看，各种幸福思想皆有其历史局限性和片 面性，有的甚至是错误的，但它们分别从幸福的某一方面或几方面进行了探索与论述，形成 了丰富的幸福观，很多思想至今仍不失深刻性。笔者认为，幸福观的多样化是人的福祉 正因为多样化，我们才可以从不同的角度认识世界，进而合理改造世界，我们的社会才能求 得进步。因此，各种幸福思想对人类思想宝库的丰盈都做出了独特的贡献。 但人类的理性思维又不会满足于对幸福的这种空泛的、不确定的认识。通过以上对筹种 幸福思想的解读不难发现：对幸福的种种理解都蕴含着对人的理解，对人类生命的理解和关 怀是诸种幸福理论的基础和核心。而通过沿着历代大师的足迹考察众多的幸福定义，我们不 难追溯到幸福概念的源头是人类的需要和欲求。幸福概念之相异是因为人类的需要和欲求是 各异的。所以，幸福并非是一个人言人殊、具有极强的主观性而不能研究的命题，把握住幸 福的源头人类的需要和欲求，我们就可以有效地把握住幸福概念的核心。 基于此，当代伦理学对幸福的界定是：“幸福是人们在一定物质生活和精神生活中由于 感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的一种内心的满足”。牛律大学 心理学家迈克尔阿盖尔亦认为，“幸福是一种对于人生的令人满意的生活的反映，或经常 和强烈的正面情感。”。这两种幸福概念都将幸桶释义为一种需要和欲望满足后的状态和心理 体验。 对研究者界定幸福概念真正富有启发的是理查德克劳特和凯科斯对幸福的理解。理查 德克劳特多次写道：“幸福概念看来具有两个层面：有时关涉幸福的感情；有时则是指那 种幸福的生活”。而对于理查德克劳特发现的幸福结构，凯科斯进一步总结说：“透过 表面的描述，我们可以将幸福的两个方面区别开来。一个是态度，另一个是促成这种态度的 一系列事件的集合。这些事件是令人满意的而来自于一个人的所做和所有，这种态度则是 个人对于自己全部生活的满足。”。我认为这是对幸福的比较全面和客观的理解。 这样，“幸福”主要有两层涵义：其一是人类自身重大需要和欲望的满足；其二是人生 重大需要和欲望满足后带来的快乐的心理体验。其中，人生重大需要、欲望、目的得到实现 和生存发展的某种完满是幸福的内在本性，它是幸福的客观基础，是幸福的深层结构；而快 乐的心理体验是幸福的形式、样态，它是幸福的主观形式，是幸福的浅层结构。前者稳定性 。转引自丁春荣：马克思主义幸福观述评，思茅师范高等专科学校学报，2 0 0 4 年6 月 。朱贻庭著：伦理学犬辞典，上海辞书出版社，2 0 0 2 年版，第3 7 页 “m i c h a e la r g y l e ：t h ep s y c h o l o g yo fh a p p i n e s s ，m e t h u e na n dc o k t dl o n d o n ，1 9 8 7 ，p 1 3 ”l o u i se p o i m a n ：e t h i c a lt h e o r y ：c 1 a s s i c a | a n dc o n t e m p o r a r yr e a d i n g s w p c u 。l a w r e n c ecb e c k e r ：e n c y c l o p e d i ao fe t h i c sv o l u m e1 ，g a r l a n dp u b l i s h i n g ，l n c ，n e wy o r k ，1 9 9 2 ，p 4 3 1 6 强，对后者具有决定作用：即一个人能否有幸福的心理体验，取决于他人生的重大需要、欲 望、目的能否得到满足和实现：后者稳定性差，表现并反作用于前者：即一个人的重大需要、 欲望、目的得到满足和实现后会通过快乐的心理体验表现出来，并且这种快乐感又推动他向 新的人生目标迈进。这样，我们就不难理解虽然幸福从表面上看是一种主观性极强的心理体 验，是一种自己觉得怎样就怎样的东西，但实质上这种快乐的心理体验是由一个人的需求之 满足和生存发展之完满的客观状况决定的，因而也是一种客观的东西，幸福具有主客观双重 本性。这主、客观二重元素相互作用，共同构成“幸福”这一统一的楚体。 要把握幸福还应正确理解幸福与以下概念的关系： 1 、幸福与道德。幸福不同于道德，道德是幸福最重要的范畴之一，道德贯穿于人类生 活的全过程，它对幸福起着一种指向性作用指示着人的行动目标和行为方式，规定着人 们对行为的选择和判断。高尚的道德影响着人们满足物质欲求的具体行为方式，是达到幸福 境界的一个重要阶梯。 2 、幸福与欲望的满足。幸福是人类重大需要和欲望的满足但并不是所有欲望的满足 都能带来幸福。“幸福”作为高级的心理活动与生命体验，虽然深深植根于欲望之中，以一 定的生理活动和自然物质作为前提和基础，但是，人的欲望可能正确地反映自身的客观需要 也可能片面地、甚至错误地反映自身的客观需要。这很容易造成有的人在追求某些欲望的满 足时，不仅没有给自己带来幸福，反而导致了自身的不幸和痛苦。当然，如果抑制人所有的 本能欲望，生命将会失去丰富多彩性而变得索然无味。从这个意义上讲，禁欲和纵欲都将殊 途同归地使人陷入痛苦和不幸。只有符合人性和道德的欲望既会使人生充满快乐，又是创造 幸福必不可少的要素。 3 、幸福与快乐。幸福是快乐的心理体验，但幸福不同于快乐。其一，快乐是由某种具 体的需要或欲望得到满足所引起的心理体验，而事实表明人的需要和欲望可能是正常的， 也可能是不正常的，可能是健康的，也可能是不健康的。所以，快乐总存在着是否正常和健 康的问题。而那些不正常、不健康的快乐不仅不利于人的生存和发展，可能还有害于人的生 存和发展；幸福则是人生重大需要和欲望的实现和满足，这种实现和满足必然包含道德、法 律以及品德方面的要求，亦即幸福本身就是善的，追求幸福的过程是一个合德、合法、合理 的过程。其二，追求快乐是人类趋乐避苦本性的自然倾向，这种追求可以经过理性的选择 也可以不经过理性的选择，对快乐的追求和获得往往具有盲目性：只重满足，不问方式。只 问目的，不问手段；对幸福的追求则是经过人的理性思考和选择后所确定的，是教育影响和 社会濡化的结果。其三，快乐是即时的、短暂的、粗浅的，是一种状态；幸福则是持久的、 连续的、深沉的，是一种境界。其四，从对整个人生的影响度来看，一次短暂的快乐对人生 并无终极的影响：幸福则以人的全部身心做依托，它始终在流动着并趋向于对美好世界的追 求。因而，它影响的是人生的箍体效果，对人生构成了无限意义。 4 、幸福与自由。自由是人获得幸福的根本条件。人的“幸福乐园”与“自由王国”是 7 互通的境界。这里所谈的自由包含两方面含义：一是“外界障碍不存在状态”。，为人的本 性和潜能之充分实现提供一个广阔的空间：二是对必然性的认识与遵从，亦即对真理i ；i 勺认识 和把握。真正获得幸福既需要消除外界的障碍，更离不开对真理的认识和追求。没有自由 人类很难获得高度的幸福体验。 正如托马斯霍布斯( 1 5 8 8 - - 1 6 7 9 ) 所言，人生就是一场不停地追求个人幸福的赛跑。 人是一个需要体系，幸福是人生重大需要和欲望的实现和满足。但这种满足又是暂时的，因 为人是永远都有需求的动物，一个欲望目标实现以后，又会出现新的欲望目标人类的这 种本性决定了人的欲望是无止境的，因而对于幸福的追求亦是无止境的。我们曾无数次地批 判人类“贪得无厌”的本性，然而在抱怨的同时我们应该辩证地认识到，正是因为“贪得无 厌”，人类才会不停地追求永在彼岸的幸福，并在这种追求中实现自身命运的提升与人类历 史的进步。如果没有“贪得无厌”的精神，人类将止步不前，从而逐渐退化，永远地峡去了 生存和发展的可能性。 二、解读儿童幸福的特质 儿童幸福与上述“幸福”概念的界定并无质的不同，儿童幸福也是儿童重大需要和欲望 的满足以及由此带来的快乐的心理体验。但是，由于儿童在身心发展方面的特殊性，儿童 幸福自然也有自己的若干特质。 ( 一) 儿童对幸福的理解单纯而具体，幸福观尚在形成中 儿童眼中的幸福是单纯而具体的。对儿童来说幸福“就是和爸爸妈妈在一起，是开心 是得到一个早就想要的玩具，是有好吃的好玩的，是快乐，是过年放鞭炮是快快乐乐地生 活，是有钱，是跟爸爸妈妈拉拉手，是与妈妈一起坐在阳台上读一本有趣的童话书，是与伙 伴们一起游戏，是一个人为别人做很多别人不会做的事，是全家人在一起，是别人给你买锻 多东西是过生日时有很多人为自己庆祝，帮助别人时会感到幸福”。 虽然儿童对幸福的理解是粗浅的、感性的，他们还不能全面、客观地认识幸福，幸福观 亦尚在形成中，但他们的理解已经触及了幸福的本质：如有的儿童认为幸福是开心，是快乐 这说明他们觉得幸福就是一种快乐的心理体验：还有的儿童认为幸福是得到一个期待己久的 玩具，是别人给你买很多东西，这说明他们将幸福视为自己需求和欲望的满足：儿童还认为 幸福是一个人为别人做他们不会做的事，是帮助别人，从这种理解中又能看出幸福与道德是 互相渗透着的。儿童对幸福的种种直观的理解是他们将来形成正确的幸福观的根基和核心。 ( 二) 亲子关系、师幼关系、同伴关系对儿童幸福有重大的影响 家庭是个体最初的生活环境，父母是儿童的第一任老师。家庭环境、家庭氛围、杀子关 系、家长的教养观念以及相应的教养方式、家长自身素质等因素对儿童的身心发展起者重要 。霍布斯：利维坦，见张兴品、乔继堂主编人生哲学宝库，中国广播电视出版社1 9 9 2 年版，第2 2 1 页 。本资料来源于研究者对幼儿园孩子的访谈记录 8 的作用。家庭对儿童幸福的影响主要表现在两方面：一方面儿童身心发展尚未成熟，缺乏自 主追求幸福的能力，在各方面都对成人有很强的依赖性，成人所提供的物质生活条件、精神 生活的丰富与否对儿童能否获得幸福体验具有决定性影响。其次，家长的价值观、幸福观会 在潜移默化中影响儿童的价值观和幸福观。家长对幸福的体验会强烈地感染儿童，使儿童心 同此情，获得相同的心理体验。 幼儿入园后，接受教育成为他们的核心生活。教育能否使他们幸福就成为儿童整个生活 是否幸福的主要标准。教师作为儿童成长过程中的重要他人，其知识结构、自身素质、价值 观、人格等因素对儿童的身心发展有着重要的影响。教师因儿童而存在，没有儿童的幸福就 没有教师的幸福：同理，教师个人的幸福也会感染儿童。而建立起以平等、爱、信任为基础 的和谐、健康的师幼关系是师幼双方都获得幸福的关键。 在儿童幸福方面，除了关注父母和教师能有什么作为外，我们还应意识到，有很多事情 儿童若缺乏其他儿童的帮助则难以有所成就。有效经验的获得在于同伴之间无论在生理还 是心理方面都是平等的。在这个群体里，儿童学到的东西与在亲子关系、师幼关系中所学到 的是不同的。正如罗索所言：“慈祥的父母造成过于放任的环境：缺少亲情的父母则造成压 制本能的环境。惟有同龄人才能在自由竞争和平等合作的氛围中为本能提供充分发展的机 会。”。所以，同伴群体对儿童有极大的教育性。在自己的集体里，儿童可以学会如何制定并 遵守规则、如何根据时间的递进而修改不合适的规则，如何向同伴学习，如何表达自我，如 何采纳别人的建议等。这些经验对儿童获得幸福的心理体验，树立正确的幸福观具有重要的 意义。 ( 三) 儿童幸福是身心统一的幸福 儿童幸福包括物质幸福和精神幸福是身心统一的幸福。获得幸福体验的儿童必定是满 足了身心的双重需要，使自身内部诸因素、自身内部与外部的诸因素都处于动态的平衡中的。 而且，这个动态的系统是开放的，它随时与外界环境进行资源的互换，汲取有利于自身成眭 的营养，任何割裂以及一方的畸变都会使儿童陷于痛苦之中。 在我国当前的幼儿教育中，对儿童幸福问题存在着下面诸种误解。 一是认为给孩子丰裕的物质生活就会使孩子幸福。现在的祖辈和父辈童年时都不同程叟 地经历过物质条件的缺乏所带来的艰辛，所以不忍心自己的孩子继续忍受那种痛苦。于是， 我们给孩子创造了比以往好得多的物质条件，并竭尽全力满足孩子的所有要求，无论是合理 的，还是不合理的，这其实是溺爱。 二是认为幸福就是让孩子高兴、愉快，终日处于快乐之中，而不做任何智力上的努力。 这与误解一其实是同一个硬币的两个方面，都是追求片面地满足孩子的需要。蒙台梭利认为， 儿童出生后是心理胚胎与生理胚胎同时发育的时期，无论是仅关注其生理需要还是仅有心理 的呵护都是不够的，都不能使儿童享有全面的幸福。 o ( 英) 贝特兰罗素著，杨汉麟译：教育与美好生活，河北人民出版社，1 9 9 9 年版，第1 2 1 页 9 三是把儿童的当前幸福和未来幸福做t - - 元对立的区分，认为要想将来享“福中福” 整个儿童期都要吃“苦中苦”。于是，我们便看到疲惫不堪的孩子终日随父母奔波于各种兴 趣班之间，努力成为“多位一体”的全才，忙着为未来的幸福准备筹码。其实，儿童的当前 幸福与未来幸福是辩证统一的，当前幸福为未来幸福奠定基础，未来幸福是当前幸福的辩证 发展。这种无视于对儿童未来幸福真正重要的幸福观与创造幸福能力的培养，为了所谓遥远 的未来幸福而牺牲儿童的当前幸福，把幸福作为某种结果去追求的做法，只会使儿童本应快 乐的童年陷于苦役之中，为他的一生留下不幸的回忆。 1 0 第二章幼儿教育应使儿童幸福 一、教育起源于帮助人类获得幸福 教育作为影响人身心发展的活动，脱胎于生活，产生于将人类积累的知识和信息传递给 新生一代的需要，其主要目的在于提高人类认识世界和改造世界的本领。所以，教育与人类 的幸福具有天然的血亲关系，因而是人类获得幸福的有效途径和有力工具。 人类个体出生时是未特定化的，因而是所有动物中最无能的。这种状况对人类而言既是 机遇，也是挑战。机遇在于本能越不完全、不稳定的动物，越具有学习能力。这种学习能力 可以赋予人类一种不同于动物的新特性：能意识到自己是一个独立的实体，有回忆过去和展 望未来的能力，有用符号表示客体和行动的能力，可以用理性规划并理解世界，有远远超出 他的感觉范围的想象力所以，“这种生物学意义上的软弱性正是人之力量的基础，也是 人所独有的特性之发展的基本原因”o 。挑战则在于如果没有适宜的支持潜能表达的现实条 件，则人类可能比动物还要软弱。 生物人类学认为，人的未特定化为人之潜能的发展提供了一个厂阔的平台和宽泛的空 间。正是由于人的未特定化人才有机会在活动中补偿自己的缺陷，才能超越拥有足够自然 装备的动物。杜威认为，潜能是在外部影响下变成某种不同的东西的能力，来成熟状态是生 长的首要条件。其前缀“未”不仅仅是一无所有或缺乏的意思而是具有某种积极的意义： 生k 的可能性。也许这就是大自然的奇妙所在：动物的本能是与生俱来的，但动物发展的矗i 高阶段也仍然低级：人类虽然只包含着潜在的、天赋的资源却能通过活动日臻完美，成为 万物之灵。 教育正是基于人的生物缺陷与不完整性而产生的。卢梭曾说：“我们在出生的时很所没