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山东师范大学硕士学位论文 中学生成就情绪特点及其与成就目标的关系 中文摘要 成就情绪( a c h i e v e m e n te m o t i o n s ) 是指与个体成就活动或成就结果直接相关 的情绪。已有研究表明，在学业背景条件下，学生的成就情绪在小学、中学及大 学中普遍存在，并在课堂教与学过程中起着重要作用。系统地探讨成就情绪的结 构及其特点能够为中学生成就情绪的健康教育提供依据。 成就目标是个体从事某一任务的目的或原因的认知，以及完成任务的信念。 国外已有研究发现，成就情绪与成就目标之间存在较高相关，在我国背景下探讨 二者之间的关系，能够为中学生采纳更好的成就目标定向提供依据。 鉴于此，本研究以聊城、滨州中学生为研究对象，首先通过探索性因素分析 和验证性因素分析等统计方法，对p e k r u n 编制的成就情绪问卷进行了修订，确 定了我国中学生成就情绪的基本结构。然后，以修订后的成就情绪问卷为主要研 究工具，采用方差分析、相关分析等多种统计分析方法，考察了我国中学生成就 情绪的特点以及成就情绪与成就目标的关系。 在本研究范围内，得出以下主要结论： ( 1 ) 修订后的中学生成就情绪问卷具有较高的信度和效度，适合在中国文 化背景下对中学生成就情绪进行测量。 ( 2 ) 中学生六种成就情绪的强度由大到小依次为：自豪、愉快、焦虑、厌 倦、羞愧、绝望。 ( 3 ) 中学生在厌倦、愉快、绝望和自豪等四种成就情绪上存在显著性别差 异。其中，男生在厌倦等消极情绪上的得分显著高于女生，而女生在愉快等积极 情绪上的得分显著高于男生。 ( 4 ) 中学生在厌倦、愉快、绝望、焦虑、自豪和羞愧等六种成就情绪上均 存在显著年级差异。总体上，高中生在厌倦、绝望、焦虑、羞愧四种消极情绪得 分上显著高于初中生，而初中生在愉快和自豪两种积极情绪得分上显著高于高中 生。 ( 5 ) 厌倦等消极情绪与掌握目标显著负相关，与成绩回避目标显著正相关； 山东师范大学硕士学位论文 愉快等积极情绪与掌握目标显著正相关，与成绩回避目标显著负相关；愉快、焦 虑、自豪和羞愧四种情绪与成绩接近目标显著正相关。 关键词：成就情绪；成就目标；中学生 分类号：b 8 4 2 6 山东师范大学硕士学位论文 f e a t u r e so fh i g hs c h o o ls t u d e n t s a c h i e v e m e n te m o t i o n s a n dt h e i rr e l a t i o n sw i t ha c h i e v e m e n tg o a l s a b s t i a c t a c h i e v e m e n te m o t i o n sa r cd e f i n e d 弱e m o t i o n st i e dd i r e c t l yt oa c h i e v e m e n t a c t i v i t i e so ra c h i e v e m e n t0 u t c 0 m e s r e s e a r c h e r sh a v ef o u n dt h a ta c h i e v e m e n t e m o t i o n sa r ce x p e r i e n c e dn e q u e n t l yb ym i d d l es c h o o l ，h i g l is c h 0 0 l ，卸du n i v e 璐i t y s t u d e n t sa n dt h e ya r ep l a y i n gi i n p o r t 加tf o l e si nt e a c h i n ga n dl e 锄i n g d i s c l l s s i n g s y s t e m a t i c a l l yt h es t m c t u r ca n df c a t l l f e s o fh i g l ls c h o o ls t u d e n t s a c h j e v e m e n t e m o t i o n sc a l ls u p p l yt h e o r e t i c a lf o u n d a t i o nf o rt h e i re m o t i o nh e a l t he d u c a t i o n a c h i e v e m c n tg o a l sa r cp u r l p o s e sr e l a t e d 彻e se n g a g e m e n t0 rb e l i e f sr e l a t e d o n e sc o m p l i m e n ti nc c n a i nt 嬲k s 舡h i g l l l i g i l t e di nu n n e n b r i n ka n dp i n t r ：i c h s b i d i r e c t i o n a lm o d e l ，a c l l i e v e m e n te m o t i o n s 锄da c h i e v e m e n tg o a l sm a yb el i l l l 【e db y r e c i p f o c a lc a u s a t i o n ，柚dd i s c i l s s i n gt h e i rr e l a t i o n sc 锄s u p p l ye x p e r i m e n t a ls u p p o r t f o rs t u d e n t s a d a p t i v eg o a l sa d o p t i 彻 1 nc u r r e n ts t u d y ，b a s e do nd a t af m mc h i n e s eh i g l ls c h o o ls t u d e n t si nl i a o c h e n g 如db i i l z h o u ，c l a s s - r e l a t e da c h i e v e m e n te m o t i o n sq u e s t i o n n a i r e s d c v e l o p e db y g e 彻a n yp s y c h o l o 百s tr e i n l l a r dp e k m nw 勰r e v i s e d u s i n ge x p l o r a t o r ) ，柚a l y s i s 卸d c o n f i m a t o r yf a c t o r 锄a l y s i s ，t h es t m c t u r co fl l i 曲s c h o o ls t u d e n t s a c h i c v e m e n t e m o t i o n sw a sa t t a i n e d t h e n ，f e a t i l r e so f h i g l ls c h 0 0 ls t u d e n t s a c h i c v e m e n te m o t i o n s w e r ei n v e s t i g a t e db yr e v i s c dq u e s t i o n n a i r e sa i l dm a i l ys t a t i s t i c a lm e t h o d s ，s u c h 弱 缸a l y s i so fv 撕粕c e 锄dc 0 e l a t i o n 知a l y s i s f i i l a l l y ，r e l a t i o n sb e m e e na c h i e v e m e n t e m o t i o n sa n da c h i e v e m e n t g o a l sw e r ei n v e s t i g a t e d t l l l em a i nf i n d i n 笋i nt h ea b o v et h r c es t u d i e sa r ea sf o l l o w s ： ( 1 ) s t a t i s t i c a lf e s u l t ss u g g e s tt h a tt h er e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t yo ft h er c v i s e d q u e s t i o n n a i r ea r ea c c e p t a b l e i tc 姐b eu s e di na i i n e s ec o n t e x tt om e a s u r eh i g l l s c h o o ls t u d e n t s a c l l i e v e m e n te m o t i o n s ( 2 ) n ei n t e 潞eo f h 蚺s c h 0 0 ls t u d e n t s a c l i i e v c m e n te m o t i o n sw e r eo f d e r l y 山东师范大学硕士学位论文 f 如mt h em o s tt ot h el e a s t ，a sf o l l o w s ：p r i d e ，e n j o y m e n t ，a n x i e t y ，b o r e d o m ，s h a m e a n dh o p e l e s s n e s s ( 3 ) n e r c a r es i g l l i f i c a n tg e n d e rd i 虢r e n c e si nb o r e s o m ，e n j o y m e n t ，h 叩e l e s s n e s s a i l dp r i d e b o y sa r eh i g h e rt h a n 百r l si nn e g a t i v ee m o t i o n s ，s u c h 硒b o r e s o ma n d h o p e l e s s n e s s ，w h i l e舀f l s a r eh i g l l e rt h a n b o y si np o s i t i v ee m o t i o n s ，s u c ha s e 1 1 j o y m e n ta n dp r i d e ( 4 ) 皿e r ea r es i 印i f i c 卸t 伊a d ed i f f e r e n c e si na l lt h e s es i xa c l l i c v 锄e n te m o t i o n s s e l l i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t sa r eh i g l l e r t h 锄j u n i o rh i g hs c h 0 0 ls t u d e n t si nn e g a t i v e e m o t i o n s ，s u c ha sb o r e s o m ，h o p e l e s s n e s s ，a n x i e t ya n ds h a m e ，w h i l ej u n i o rh i g i l s c h 0 0 ls t l l d e n t sa r eh i g l l e r t h a ns e n i o r h i 曲s c h o o ls t u d e n t si np 0 s i t i v ee m o t i o n s ，s u c h a se n j o y m e n t 觚dp r i d e ( 5 ) n e g a t i v ee m o t i o n sc o r r e l a t en e g a t i v e l yw i t hm 嬲t e r yg o a l sb u tp o s i t i v e l yw i t h p e r f b 珊a n c c a v o i dg o a l s ；p o s i t i v ee m o t i o n sc o r r e l a t ep o s “i v e l yw i t hm a s t e 巧g o a l s b u tn e g a t i v e l yw i t hp e 订b 珊a i l c e a v o i dg o a l s ；e n j o y m e n t ，a n x i e t y ， p r i d e 锄ds h a m e c o n e l a t ep o s i t i v e l yw i t hp e r f b 瑚a n c e a p p r o a c hg o a l s k 对w o r d ：a c h i e v e m e n te m o t i o n s ，a l c h i e v e m e n tg o a l s ，h i g l ls c h o o ls t u d e n t s c a t o r yn u m b e r ：b 8 4 2 6 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得( 注：如没有其他需要特别声 明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对 本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作毒虢如啤导师签字：匆胁熏， 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权登 丝可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： f 咖( 艺磬 。 7 签字日期：w 3 年分月j 矿日 导师签字：形互 签字日期： 卅年酽月彩日 山东师范大学硕士学位论文 第一部分文献综述和问题提出 近年来，心理学界有关成就情绪c a c h i e v e m e n te m o t i o n s ) 的研究日益受到重 视，特别是在学业背景条件下，有关学生成就情绪的研究日益引起了研究者的关 注。大量的研究表明，学生的成就情绪在小学、中学、大学等不同学业阶段普遍 存在，并对学生学习的参与、能力与成就的提高、健康的保持及个体成长起重要 作用( p e k r t l n 等，2 0 0 2 ；z e i 血e r ，1 9 9 8 ；m e y e r 等，2 0 0 2 ) 。中学阶段是学生成就情绪 发展中一个特殊而又十分重要的时期，中学生在学业成就情绪方面表现出不同的 年龄、性别特点( 王井云，2 0 0 6 ；张向葵，2 0 0 1 ：郑和钧等，1 9 9 3 ) 。此外，成 就情绪与成就目标存在相关性。在学业背景条件下，探讨中学生成就情绪的结构， 考察成就情绪的特点，进而探讨成就情绪与成就目标的关系，具有重要的理论和 现实意义。然而，目前国内有关学生成就情绪特点及其与成就目标关系的实证研 究不多。鉴于此，本研究拟通过问卷法揭示中学生成就情绪的结构及特点，并探 讨成就情绪与成就目标的关系。最后，提出有关中学教育、教学与管理的建议， 并就未来成就情绪的研究进行展望。 l 文献综述 1 1 成就情绪概念的界定 1 1 1 成就情绪概念的由来 在早期研究中，w e i l l e r ( 1 9 8 5 ) 认为成就情绪是学生在学校情境中体验到的 情绪，特别是在成败情境中体验的情绪。由此，他对成就情绪进行了深入的归因 研究。他首先将情绪分为不依赖归因的情绪与依赖归因的情绪( 刘永芳，1 9 9 8 ) 。 前者是指快乐、高兴或不满意等情绪不是由成败结果的归因引起。例如，他在研 究中发现，无论将成功的结果归因于何种原因，当事人都会体验快乐、高兴、满 意情绪，而无论将失败归因与何种原因，当事人都会体验到不快乐、不满意或忧 郁的情绪。后者是指直接由成败结果的归因诱发的情绪。例如，当个体将自己的 成功失败归因于努力不努力等内部可控因素时，会产生自豪自卑等情绪，当个 山东师范大学硕士学位论文 体将自己的成功失败归因于有能力能力不足等稳定因素时，会产生希望绝望等 情绪。可见，依赖于成败是否可控、是否稳定及由内部还是外部因素引起，个体 会对成败产生不同的预期，从而产生不同的情绪体验。 尽管如此，w e i n e r 等人关注的主要是结果情绪 ( o u t c o m ee m o t i o n s ) ，而 p e k n l n 等人( 2 0 0 6 ) 认为成就情绪也包括活动情绪( a c t i v i t ye m o t i o n s ) ，由此，成 就情绪是指与成就活动或成就结果直接相关的活动情绪或结果情绪。 1 1 2 成就情绪的构成 依据动态系统理论观点( d a m a s i o ，2 0 0 4 ) ，情绪被认为是由多系统、多成分 组成的。情绪系统由情感系统、动机系统、表达系统以及生理系统组成，各系统 以并行加工的方式形成统一整体，其中以情感系统为核心。情绪也是由情感、动 机、表达和生理等成分组成的。以焦虑为例，它在成分上包括不舒适感和紧张感 ( 情感成分) 、担心( 认知成分) 、回避性动机( 动机成分) 、焦虑性面孔表达( 表 达成分) 以及生理激活( 生理成分) 。 由此，p e k n l n ( 2 0 0 2 ，2 0 0 6 ) 等研究者认为，成就情绪也具有构成一般情绪 的基本要素，即成就情绪可以由四个基本要素构成：认知成分、情感成分、动机 成分和生理成分。以课堂成就情绪中的焦虑情绪为例，它包括“我认为上课时我 很紧张( 认知成分) 、“上课时我感到紧张”( 情感成分) 、“上课前由于过度紧张， 我真想离开教室 ( 动机成分) 、“一想到上课，我就感到很不自在”( 生理成分) 。 成就情绪在构成上不仅具有多成份性的特点，而且具有多阶段特点( p e k m n ， 2 0 0 2 ，2 0 0 5 ) ，同一个体在不同的时间阶段有不同的情绪体验。按照时间差异， p e k n l n 等( 2 0 0 2 ) 将课堂成就情绪分为上课前、上课期间及下课后三个阶段。上课 前，学生在已有经验基础上体验的愉快、焦虑情绪；上课时由于出色完成任务时 的自豪情绪，或与其他同学相比不能更好的理解课堂内容时的羞愧情绪；下课后， 学生的绝望或愤怒情绪等。 1 1 3 成就情绪的分类 2 按照不同的分类标准，可将成就情绪分为不同类别，已有研究中主要分类为： ( 1 ) 以效价为( v a l e n c e ) 标准，成就情绪分为积极成就情绪( p o s i t i v e 山东师范大学硕士学位论文 a c h i e v e m e n te m o t i o n s ) 与消极成就情绪( n e g a t i v ea c h i e v e m e n te m o t i o n s ) 。 前者是指个体在成就活动或结果中体验到的积极的情绪，如愉快、希望和自 豪等，而后者则包括个体在成就活动或结果中体验的消极情绪，如厌倦、愤怒、 焦虑、绝望和羞愧等。 从已有研究来看，研究者大多关注消极情绪的研究。尽管目前有关积极情绪 的研究不断增多，但与消极情绪的研究相比仍然相对较少。积极情绪的研究对心 理健康等具有重要的影响，因此，随着研究手段和工具的不断提高，研究者开始 关注积极成就情绪的探讨。 ( 2 ) 按照稳定性不同，成就情绪分为状态成就情绪g t a t ea c h i e v e m e n t e m o t i o n s ) 与特质成就情绪( t r a i ta c h i e v e m e n te m o t i o n s ) 。 前者是指特定时间内瞬间发生的情绪，如考试前学生的考试焦虑；而后者是 指个体在成就活动或成就结果中体验到的习惯性、重复出现的情绪，如特质考试 焦虑。从当前研究来看，研究者一般同时关注状态成就情绪和特质成就情绪。 两者的共同点是都在具体情境中发生( p e k m n ，2 0 0 6 ，2 0 0 5 ) ，而两者的差异在 于前者不具有跨时间的稳定性而后者则具有一定的跨时间的稳定性，如特质数学 成就情绪就是学生在数学相关成就情境中体验到的具有稳定性的情绪。 ( 3 ) 以学科具体性，成就情绪分为数学成就情绪( a c h i e v e m e n t e m o t i o n s m a t l l e m a t i c s ) 、英语成就情绪( a c h i e v e m e n te m o t i 彻s e n 酉i s h ) 等。 研究者有时会关注不同领域( d o m a i n ) 。例如，根据学科差异性，可以将成 就情绪加以区分，分别进行研究。研究发现，学生不仅对学业有一个总体的成就 情绪体验，同时同一学生个体可能对不同学科会产生不同的成就情绪体验。研究 者关注、分析并探讨不同学科的成就情绪是必要的，这也将是成就情绪研究不可 或缺的重要内容。 研究者对具体学科成就情绪的重视扩大了成就情绪的研究范围，使其从学 科普遍性的研究扩展到了学科特定性的研究。 ( 4 ) 以关注点不同，可以分为基于自我的成就情绪( s e l f - b a s e da c h i e v e m e n t e m o t i o n s ) 与基于任务或他人的成就情绪( t 硒k - b a s e da c h i e v e m e n te m o t i o n s ) 。 有的研究者从自我与任务或他人的角度对成就情绪进行划分。例如，k w i s 等人( 2 0 0 5 ) 在对自我意识的情绪研究中区别了基于自我的自豪与基于任务或他 3 山东师范大学硕士学位论文 人的自豪，以更加精细的划分来测量当事人的自豪情绪。p e k r i l n 等人( 2 0 0 6 ) 研 究认为，希望、焦虑等成就情绪也可以以此为分类。 ( 5 ) 以成就对象不同，可以将成就情绪分为学业成就情绪a c a d e m i c ( a c h i e v e m e n te m o t i o n s ) 与非学业成就情绪( n o n a c a d e m i ca c h i e v e m e n te m o t i 咖s ) 。 成就活动或活动结果针对的对象不同，可以有不同的成就情绪。如果研究 者关注的是学校背景中的学生，则成就情绪主要指学业成就情绪，即与学生学业 相关的成就情绪；如果研究者关注的对象不是学生，而是非学业背景条件下的个 体或群体，则成就情绪主要是指非学业成就情绪，如体育运动员的成就情绪等。 近年来，成就情绪的研究又有了新的分类，主要包括： ( 1 ) 按照关注对象( o b j e c tf b c u s ) 不同，成就情绪分为活动情绪( a c t i v i t y e m o t i o n s ) 与结果情绪( o u t c o m ee m o t i o n s ) 。 前者是指学生在成就活动中体验的愉快和厌倦以及愤怒情绪；而后者是由回 顾或预期成就活动的结果产生的情绪，因此，又可以将成就情绪分为回顾性结果 情绪( r e t r o s p e c t i v eo u t c o m ee m o t i o n s ) 和预期性结果情绪r o s p e c t i v eo u t c o m e e m o t i o n s ) 。前者是指回顾活动结果时引发的自豪与羞愧，而后者则是指预期活动 结果产生的希望、焦虑和绝望。 尽管近十年来有关成就情绪的研究有所增多，但并非活动情绪与结果情绪都 引起了足够重视。派克朗评论到，已有研究主要关注的是结果情绪，而活动情绪 则往往被忽视( p e k m n ，2 0 0 6 ) 。 ( 2 ) 以学业情境差异，成就情绪分为课堂成就情绪似a s s r e l a t e da c h i e v e m e n t e m o t i o n s ) 、考试成就情绪t e s t r e l a t e da c l l i e v 锄e n te m o t i o n s ) 等。 随着成就情绪研究中对情境的重视，研究者开始注重具体情境中对成就情绪 的考察( m y e 璐，2 0 0 6 ) 。课堂情境、学习情境( 主要是指自习或在家完成作业) 、 考试情境，是学生在学校背景条件下三种最重要的成就情境( f r e n z e l ，2 0 0 7 ) 。根 据情境的差异，可将成就情绪进行区分。 课堂成就情绪是指与课堂教学或课堂学习有关的成就情绪，它既可指与课堂 活动或课堂活动成败结果直接相关的情绪，也可指教师在课堂教学活动或教学成 败结果中不同的情绪体验；学习成就情绪，主要是指学生在自学或在家独立完成 作业时体验的情绪；而考试成就情绪，则是指学生与考试直接相关的情绪。 4 山东师范大学硕士学位论文 ( 3 ) 将不同分类交叉，形成分离成就情绪( d i s c r e t ea c h i e v e m e n te m o t i o n s ) 。 已有成就情绪的分类不是绝对的，不同的分类可以相互交叉，形成综合的 分类。董妍等( 2 0 0 6 ) 以效价和唤醒度将学业背景中的成就情绪分为积极高唤醒 情绪，包括自豪、愉快、希望；积极低唤醒情绪，包括满足、平静、放松；消极 高唤醒情绪，包括焦虑、羞愧、愤怒；消极低唤醒情绪，包括厌倦、绝望、沮丧、 心烦、疲乏。 p e k m n 等( 1 9 9 2 ，2 0 0 2 ，2 0 0 6 ) 认为关注对象和效价是成就情绪分类中两个 特别重要的维度，由此，在回顾已有文献基础上，他将成就情绪分离为八种，即 愉快、愤怒、厌倦、自豪、羞愧、焦虑、绝望、希望( 见表1 1 ) 。 表1 1p e k m n ，e l l i o t m a i e r ( 2 0 0 6 ) 2 3 分离成就情绪 1 1 4 本研究对成就情绪的界定 综上所述，成就情绪不仅是指与成败结果直接相关的情绪，也是指与成就活 动直接相关的情绪；成就情绪不仅是多成份的，而且也具有多水平、多阶段的特 点；成就情绪不仅是指个体在特定时间内的状态情绪，也用来指某一时间阶段内 的特征情绪；不仅包括消极的情绪，也包括积极的情绪；不仅有学业背景条件下 的学业情绪，也有非学业背景下的非学业情绪；不仅是指与课堂相关的课堂成就 情绪，也可指非课堂成就情境以外的学习成就情绪或考试情绪，以及不同学科的 成就情绪。 由此可见，成就情绪是一个复杂的概念。本研究所关注的成就情绪是指中学 生的学业成就情绪；本研究将重点关注与学生课堂( 最重要的成就情境，f i r e n z e l ， 2 0 0 7 ) 相关的课堂成就情绪。同时，本研究将结合效价的两个方面( 积极与消极) 来考察活动情绪、预期性结果情绪和回顾性结果情绪。 5 山东师范大学硕士学位论文 1 2 成就情绪的控制价值理论 在早期成就情绪理论研究中，具有代表性的主要有以下三种理论：( 1 ) 期待 价值理论( e x p e c t a n c yv a l u et h e o r y ) 。如，t u n l e r 等人( 2 0 0 1 ) 对羞愧进行了比 较完整的期待价值理论研究；p e k n l n ( 1 9 9 2 ) 也曾对焦虑的期待价值理论进行了 回顾( 2 ) 归因理论( a t t r i b u t i 咖a l t h e o r y ) 。w e i n e r ( 1 9 8 9 ) 在动机与情绪的归因 理论一书中，以是否依赖于归因对多种不同的情绪进行了深入的归因理论研究。 ( 3 ) 感知控制理论( p e r c e i v e dc o n t r o lt h c o r y ) 。p a t 血k 等人( 1 9 9 3 ) 曾对引发儿童 行为与情绪的感知控制效应进行了研究；p c r r y ( 1 9 9 1 ) 也对大学生的感知控制 进行了探讨。 以上几种理论分别从各自不同的视角对情绪与期待价值、归因、感知控制的 关系进行了阐述和探讨。p e k r i l n ( 2 0 0 6 ) 在此基础上用控制价值理论( c o n t m l v a l u e t h e o r v ) 进一步整合了早期有关成就情绪的理论研究，并为成就情绪与相关变量 的关系提供了理论框架。 控制价值理论在早期主要关注焦虑情绪的期待价值理论模型，而后才扩展到 了影响成就情绪因素和它对学业参与、自我调节及成就等作用的研究。p e k m n ( 2 0 0 0 ) 在人类发展的动机心理学一书中，以社会认知观概括了成就情绪的 控制价值理论，并对其在学业情绪教育中的积极情绪进行了研究。 在当前成就情绪理论研究方面，控制价值理论整合了已有理论的研究成果。 它重在分析其影响因素、它对学习与成就的作用、以及影响机制，它为成就情绪 的研究提供了整合性理论框架。这在当前教育情绪研究处于分裂状态，并大多只 关注单一情绪及其功能条件下是极具理论和现实意义的。 1 2 1 成就情绪与两类最基本的评价 无论从当代情绪心理学的观点还是从教育的视角，评价( a p p r a i s a l s ) 都是决 定人类情绪的最重要的决定因素。在情绪心理学中，自我评价和情境评价往往被 视为影响人类情绪最重要的变量( s c h e r e i ；s c h o 玎 & j o l l l l s t o n e ，2 0 0 1 ) 。在教育研 究中，评价被视为情境影响情绪的中介变量，由此可以通过干预评价变量促进积 极情绪的发展。可见，评价是非常重要的认知因素，它对情绪的作用也适用于成 就情绪的研究。 6 山东师范大学硕士学位论文 评价的种类有许多，研究者曾提出了多种评价的维度，包括效价与目标列联、 期待与可能性、控制性与应对能力、自我与他人归因及情绪唤醒事件规范性等 ( r o s e m 觚，2 0 0 1 ) 。而在控制价值理论观点看来( p e k n l n ，2 0 0 6 ) ，与成就情绪相 关的最基本的评价有两种：( 1 ) 个体对成就活动和成就结果的主观控制( s u b j e c t i v e c o n t r o l l a b i l i t v ) ( 如，成就期待、能力的自我概念、能力感知和成就归因) ：( 2 ) 个体对成就活动和成就结果的主观价值( s u b j e c t i v ev a l u e ) ( 如，感知成功的重要 性) 。 依照s k i 】嘶e r ( 1 9 9 6 ) 的观点，“主观控制”是指对活动与结果的因果感知； “主观价值”则是指对活动与结果的价值感知。就主观控制而言，因果期待他i u s a l e x p e c t a n c e s ) 与因果归因( c a u s a la t t 衲u t i o n s ) 在成就情境、自我与他人的成就活动 及其产生的结果关系之间尤为重要。二者虽都涉及原因结果关系，但它们有各 自不同的视角。因果期待，是对事件原因与其未来结果关系的预期性认知，譬如， 通过当前的努力对即将来临的考试结果的预期。因果归因，则是为已出现的结果 找出原因的回顾性认知，譬如，为最近一次成功的考试找出原因。就主观价值而 言，主要包括内部价值饰t r i n s i cv a l u e s ) 和外部价值( e x t i 如s i cv a l u e s ) 。前者是关于 成就活动或结果本身具有的价值，例如，即使某个体暂时没有较高成就，他依然 能够从中获得价值；而后者是达到其他目标的效用，例如，取得好成就的价值在 于更好地到达未来职业目标。p e k n l n ( 1 9 8 8 ) 在情绪、动机与人格一书里，详 细区分了诱发成就情绪的多种不同的控制与价值评价，包括情境结果期待、活 动一控制期待、活动结果期待、总体结果期待、结果归因、活动与结果的价值等 六种控制与价值的认知评价。 1 2 2 控制价值理论对控制、价值与三类成就情绪的基本假设 控制价值理论认为，不同的控制与价值的评价决定不同的成就情绪，即控制 与价值的不同评价具有不同的机能。在预期性结果情绪中，“控制与价值 的关 键问题在于成败结果以及达到这一目的的控制程度与价值评价，这种对成就结果 的预期在主观上是无法确定的。在回顾性结果情绪中，“控制与价值 的关键问 题在于结果是由自我还是由他人和外部环境造成以及价值评价如何，这种对结果 的回顾在一定程度上具有确定性。在活动情绪中，“控制与价值”的关键问题在 7 山东师范大学硕士学位论文 于成就活动的控制程度及价值评价，在活动情绪中由于关注的焦点是成就活动， 对结果控制的评价和结果价值的评价不再起作用( c s i k s z e n t m i h a l y i ，2 0 0 0 ) 。 由此，p e k n l n ( 2 0 0 6 ) 以控制价值理论为理论基础，构建了评价与三类成就 情绪关系的基本假设( 见表1 2 ) 。 表1 2p e k r u n ( 2 0 0 6 ) 控制价值理论对控制、价值与三类成就情绪的基本假设 由表所示，预期性结果情绪是结果期待与结果价值共同作用产生的。期待与 价值以多种方式结合，这就产生了多种不同的预期性结果情绪。当个体对结果分 别抱有高中低控制( 即，高期待中等期待低期待) 和积极价值( 如，预期到 成功) 时，分别唤醒高兴希望绝望等情绪；而当个体对结果抱有高中低控制 ( 高期待中等期待低期待) 和消极价值( 失败) 时，分别唤醒安慰焦虑绝望 等情绪。 回顾性结果情绪是结果归因与结果价值共同作用产生的。正如期待与价值以 不同方式组合产生多种不同的预期性结果情绪一样，归因与价值的不同组合产生 不同的回顾性结果情绪。当个体将具有积极价值的结果( 如，成功) 归因于自己 他人( 即，自我控制他人控制) 诱发时，分别唤醒自豪感恩等情绪；而当个体 将具有消极价值的结果( 失败) 归因于自己他人( 自我控制他人控制) 诱发时， 8 山东师范大学硕士学位论文 分别唤醒羞蝴怒等情绪。 与结果情绪不同，活动情绪是活动控制与活动价值共同作用产生的情绪。当 个体对成就活动具有高控制和积极消极无价值时，分别唤醒愉快愤怒厌倦情 绪：当个体对成就活动具有低控制和积极或消极无价值，唤醒挫折厌倦情绪。 例如，当个体在课堂成就活动中有能力学到( 高控制) 有用的学习材料( 积极价 值) 时，会产生愉快情绪，而在学到无用学习材料时产生愤怒。厌倦情绪的大小 在一定程度上取决于个体的控制：一方面，当需求超出个体能力而缺少控制时， 活动会失去价值从而使个体感到厌倦；另一方面，当控制很高而需求过低时会对 个体失去挑战性或失去活动的激励性等价值，从而产生厌倦情绪( 面忆2 0 0 1 ) 。 由于成就情绪是控制与价值共同作用产生的，所以在成就情绪中会存在混合 情绪( m i x t u r e so f e m o t i o n s ) ( s m i t h & e l l s w o n h ，1 9 8 7 ) 。例如，当科学家赢得诺 贝尔奖时，他们既会有由自身努力而感到自豪，也会由于同事的贡献而体验感恩。 1 3 成就情绪的特点 1 3 1 不同文化中成就情绪特点的研究 近年来，成就情绪的研究凸显了跨文化研究的特点。控制价值理论认为，成 就情绪的功能机制对不同文化中人类心理的影响具有普遍性，但就具体内容和价 值来讲，不同文化中的个体可能存在不同的成就情绪( p e k m n ，2 0 0 6 ) 。 例如，f r e n z e l 等( 2 0 0 7 ) 在学业背景条件下，对中、德八年级学生的数学 成就情绪结构进行了跨文化验证，结果表明，尽管数学成就情绪的结构适合于中 国文化，但是中德两国中学生在成就情绪的具体表现上还是存在某些差异，例如， 与德国学生相比，中国学生报告出更多愉快、自豪、焦虑和羞愧和较少的愤怒。 p e k l l l n ( 2 0 0 6 ) 在一项以德、美大学生为对象的研究中，考察了成就情绪与 成就目标的关系，结果发现，不同文化背景条件下成就情绪的结构及成就目标对 成就情绪的预测性具有稳定性。但这是在控制学业成就、社会期望、正负气质、 能力期待等变量条件下保持的相对稳定，成就情绪受自我概念等更多因素的影 响，这就需要控制更多因素考察成就情绪跨文化的差异性( d w e c k ，k g g e t t ， 1 9 8 8 ) 。 9 山东师范大学硕士学位论文 1 3 2 国外成就情绪特点的研究 不同的个体，其情绪体验可能存在较大差异。在性别差异上，有关男女感知 控制和学业价值评价的研究结果还不一致。f r e i l z e l ( 2 0 0 6 ) 在一项有关小学生成就 情绪的研究中发现，男生与女生在情绪结构上不存在显著差异，但女生的感知控 制的平均得分比男生低，此外，女生在数学学习中具有较少的愉快情绪和较多的 焦虑和羞愧情绪，而在语言课堂中女生比男生体验更多的愉快情绪。 事实上即使在同一文化背景条件下，由于家庭背景、地理环境、不同教育水 平等原因，个体之间也可能存在一定的差异。 例如，e r o 百u 等( 2 0 0 6 ) 对土耳其大学生的课堂成就情绪进行了年级、性别、 居住地和父母教育水平特点的研究，结果发现：不同年级的学生在焦虑、绝望和 希望情绪上存在显著差异，高年级学生比低年级学生体验更多的焦虑与绝望，而 低年级学生比高年级学生体验更多希望；不同性别的学生在成就情绪上不存在显 著差异；不同居住地的学生在绝望和厌倦情绪上存在显著差异；不同教育水平的 父亲使学生在焦虑、绝望和希望情绪上表现出显著差异，而不同教育水平的母亲 则使学生在厌倦情绪上表现出显著差异。 1 3 3 国内成就情绪特点的研究 近年来，国内研究者开始关注成就情绪的研究。俞国良等( 2 0 0 6 ) 对我国学 习不良青少年与一般青少年的学业情绪特点进行了比较研究，结果发现，与一般 青少年相比，学习不良青少年的积极情绪( 如，自豪) 显著较低，而消极情绪( 如， 焦虑、羞愧) 显著偏高；在年级差异上，差异主要表现在初一、初二和高二、高 三年级；在性别差异上，男生的积极情绪( 如自豪) 多于女生，女生的消极情绪 多于男生，但也发现男生的厌倦情绪多于女生。 孙士梅( 2 0 0 6 ) 也通过形容词筛选法，自编了青少年学业情绪问卷，发现青 少年学业情绪在结构上由厌恶类、恐惧类、悲伤类、愉快类、焦虑类和惊讶类等 六种情绪构成，青少年在六种情绪上都不存在显著的性别差异；在厌恶类与恐惧 类( 初中 大学；高中 大学) 、悲伤类( 高中 初中) 、焦虑类( 初中 大学) 和惊讶类( 初中 高中) 情绪上均存在明显的年级差异。 目前，焦虑、厌倦是国内研究者关注较多的情绪。比较焦虑的已有成果，结 l o 山东师范大学硕士学位论文 论基本一致，即女生显著高于男生( 王忆军等，2 0 0 5 ) 。但也有些研究发现其不 存在显著的性别差异( 姚利民，1 9 9 6 ) 。已有研究结果显示，中学生厌倦情绪不 存在显著的性别差异( 洪明，2 0 0 4 ) ，但随年龄增大有增多的趋势( 聂金菊，2 0 0 5 ； 李艳平，2 0 0 3 ) 。 1 4 成就情绪与成就目标的关系 1 4 1 成就目标的内涵 成就目标是近年来成就动机领域研究的热点问题，并取得了丰硕的研究成果 ( 郭德俊等，2 0 0 5 ) 。就成就目标的内涵而言，不同研究者就有不同的认识。其 中，主要以a m c s 、e l l i o t 、p i n t r i c h 的定义和郭德俊对成就目标的界定最具代表 性。a m e s ( 1 9 9 2 ) 认为成就目标指的是成就行为的目的，是能力信念、成败归 因和情感三者的整合模式；e l l i o t 和d w e c k ( 1 9 9 8 ) 等人则认为成就目标是“对 认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果 ；p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 则界定 成就目标是“关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征”。我国研究者郭 德俊认为成就目标( 或成就目标定向) 是个体对成就情境的一种认知倾向。 尽管不同研究者认识成就目标的角度不同，但是他们都强调个体从事成就任 务的目的，都重视个体完成任务时的信念和认知表征，都认可它所具有的动机、 认知、情感和行为要素( 舡h b y ，1 9 9 9 ) 。由此，本研究认为成就目标是个体对从 事某一任务的目的或原因的认知，以及完成任务的信念，它具有动机、认知、情 感和行为等特征。 自成就目标理论提出后，有关成就目标的研究主要体现在两个方面：( a ) 关 于成就目标分类的研究；( b ) 有关成就目标与动机、认知、情感和行为等相关变 量的研究( 刘建科等，2 0 0 7 ) 。 1 4 2 成就目标的分类与测量 从类型上讲，成就目标可以分为二分法、三分法、四分法( 刘海燕等，2 0 0 3 ) 。 二分法是指掌握目标和成绩目标，以d w e c k ，a m e s ，n i c h o l l 等人为代表，其代 表性测量工具是n i c h o l l s 等人1 9 8 5 编制的“动机定向量表 ( m o s ) ，以及徐方 山东师范大学硕士学位论文 忠等2 0 0 0 修订的b u t t o n 成就目标问卷。三分法是指掌握目标、成绩接近目标和 成绩回避目标，以e l l i o t t ，s k a l l v i k ，m i d m e y 等人为代表。三种成就目标的主要 区别在于对能力的判断上，掌握目标的个体将注意力集中于发展能力并掌握学习 任务，成绩接近目标将个体的注意力集中于对能力的有利判断，而成绩回避目标 则集中于回避对能力作出不利判断( 张