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基于学情分析的高效地理课堂构建策略江苏省镇江第一中学(212000) 李金国摘要：学情分析是教学目标设定的基础，也是教学内容分析（包括教材分析）的依据，还是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。然而，地理课堂教学脱离学情、忽视学情分析，是目前高中地理教学中比较普遍存在的问题，它直接导致许多地理课堂的低效、无效、甚至负效。要构建高效地理课堂，就要摸清学生的知识储备、认知水平，找准“最近发展区”，恰当定位教学起点。把握学生的认知能力、认知习惯、学习态度和方法，准确定位三维教学目标。了解学生的过往生活经验、生活常识，为有效构建新的认知结构扫除障碍。掌握特定学习内容与学生学习能力的偏差，巧设支架，循序渐进。根据学生的认知风格、认知差异，调整教学方法和教学策略。关键词：学情分析；最近发展区；认知水平；教学策略；支架 随着地理课程改革的深入实施，以学生的发展为本，构建高效地理课堂，已成为许多地理教师的共同追求。然而，教学实践中，我们发现有些教师特别是青年教师，虽然也能做到教材分析透彻，教学设计规范，课堂教学结构完整，教学态度认真，但令人困惑的是，其课堂教学却经常是低效、无效的，某些教学环节甚至是负效的，究其原因，皆因忽视了对学情的分析这一关键环节。笔者认为，脱离学情的地理教学，往往无的放矢、或成为空中楼阁，要实现高效课堂，那简直是“天方夜谭”。 所谓“学情”，是指学习者在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态，它包括学生已有的地理知识、学生过往的生活经验和生活常识、学生的年龄和学习心理特征、特定的内容与学生学习能力的偏差、学生学习风格、习惯、兴趣的差异等诸多要素。它具有客观性、动态性、可知性、多样性、可变性等特征。学情分析是教学目标设定的基础，也是教学内容分析（包括教材分析）的依据，还是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。一、高中地理课堂教学脱离学情的现状透视分析高中地理教学实践中，通过平时的观察、交流、听课、教研活动，笔者发现，脱离学生的实际学情进行教学活动，在不少教师身上程度不同地存在着，有的甚至还比较严重，主要表现出以下一些现象。1.在备课过程中重“备文本”轻“备学生”。备课时把时间、精力几乎都用于备文本上，这种现象甚至具有普遍性。许多老师非常重视对地理教材的钻研和理解、教案和学案的设计编写，年轻教师在此基础上往往还对多媒体课件的制作特别讲究，常常化大量时间试图制作出精彩生动、内容丰富的课件。有经验的教师会在此基础上查看、研究一下地理课程标准、考试说明。然而，所有这些，都还只是在“备文本”，说明备课时教师“心中无学生”，学情分析在备课环节容易成为“被遗忘的角落”。2.教案、学案、课件的使用与具体学情不相适应。有的老师将在集体备课基础上形成的教案、学案、课件，直接用于所教同轨各班的课堂教学，缺少根据各班不同的学情所进行的“二次备课”；导致不同层次的班级，教学目标、教学方式、课堂例题和训练题的难度、教学策略等都相同；有的将新授课教案、学案、课件原封不动地用于复习课（包括高考一、二轮复习），也有的奉行“拿来主义”，从网络下载或从其他学校拿来，未根据不同学情进行修改而直接运用于课堂教学，其教学效果可想而知。还有的教师上公开课之前，准备非常充分，会在同年级多个班级多次“试上”，不断改进，可最后正式的公开课上下来，还是莫名其妙地“失败”，究其原因，其实还是忽视了各班学情不同这一关键问题。3.教学目标、教学起点和要求定位不恰当。对不同层次、不同特点的班级和学生，在确定教学目标、教学起点时搞“一刀切”，提出的学习要求相同，导致对有的班级、学生教学起点和目标偏高，有的相反，严重影响教学效果。4.忽视学生个体差异，分层教学措施缺失。在课堂教学提问的问题难度上、作业难度和作业量、完成时间等方面的要求，不考虑学生的个体差异，例如，课堂提问时向认知水平和能力较低的学生提出较难的问题，也不将它分解成一些小问题、降低难度，导致课堂冷场、卡壳；作业不按难易程度不同的题目、数量对不同层次的学生提出不同的要求；个别辅导、分层教学落实乏力。5.课堂教学过程很少依据学情灵活作出调整。一些教师习惯于严格按照课前的教学设计组织课堂教学，当课堂上学生生成了新问题，或出现了始未料及的情况时，不能随机应变，临时调整教学进程和策略，或者担心教学计划完成不了，不愿调整进度，这种完成任务式的教学，显然是不顾具体学情，有悖于“以学生为中心”的课程理念的。6.不能根据具体学情对教材作“二次处理”。部分教师仍处于“教教材”阶段，而非“用教材教”；也有的是“机械地用教材教”，而没有“活用”教材。或者不能突破教材的束缚，不能根据学生的学情驾驭、深切领悟教材，对教材进行二度开发，不能根据所在地区、学校、不同学生的认知特点、学习需求，进行教材的内部调整、重组或补充、删减教学内容；找不到适合学生学情的切入点，从而影响了教学的有效性.。二、高中地理课堂教学脱离学情的归因分析1传统教育观念尚未真正为新课程理念所取代。传统的教育观念根深蒂固，有些教师习惯于沿袭传统的做法。在“知识本位”、“教师为中心”的传统地理教学中，教师的备课时间、精力几乎都用于研究大纲、钻研教材、撰写教案，教师根据自己的理解进行“闭门造车”式的教学设计，然后用设计好的教案机械式地上课，有些青年教师甚至课堂上存在“背教案”式的上课，根本无视班级差异，无视不同学生的具体学情，这些传统做法至今还在影响着一些教师。毋庸讳言，在一些学校、教师中，“学生本位”， “以学生的发展为本”的新课程理念至今尚未真正确立。2部分教师专业素质有待进一步提高。它具体表现在两个层面上，一是有的教师教育学、心理学理论知识欠扎实，对如何观察、研究不同学生的认知特点、学习心理学特点，并运用教育心理学原理指导地理教学实践，显得力不从心，对地理教学中应该贯彻的教育学原则，理解不够全面、深刻。二是缺失敬业、奉献精神，有怕苦畏难情绪，不愿意在调查、观察、了解不同班级、不同学生的学情方面花大量时间、精力。3应试教育和急功近利思想的影响。受应试教育的影响，学校评价教师的标准往往是升学率，评价学生的标准更看重分数；教师眼中“盯着”的往往是“优等生”，是有希望考取理想院校的学生，也即“不需要关注全体学生”，所以其他学生的学情自然也就得不到关注；此外，急功近利思想导致有些教师一味拔高教学起点、加大练习题难度和练习量，大搞“题海战术”，偏、难、怪题常常难倒许多学生，毫不顾及学生的实际学情，以为这样就可提高解题能力。4少数学生表现出的“学情”虚假。有些学生由于过强的自尊心、虚荣心，在老师问卷调查、口头调查学情时，掩饰实情，回答有“水分”；有的表现出的学习态度、习惯也不真实，常常是老师在场、家长在场时，学习表现得“认真”，有些学生甚至抄袭作业、考试作弊等等。所有这些，都造成了老师的“错觉”，获得的“学情”是虚假的，从而导致教学设计、方法、策略失误。三、基于学情分析，构建高效地理课堂的主要策略1摸清学生的知识储备、认知水平，找准“最近发展区”，恰当定位教学起点。美国教育心理学家奥苏伯尔指出：“如果我们不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学”。教师在“备学生”这个环节，可通过与学生口头交谈，调查了解学生已经有了哪些知识储备；也可借助前期调查问卷准确了解学生的“已知”；还可通过提前让学生完成的学案上的预习问题，获得反馈信息，了解学生的认知结构，了解学生已经掌握了什么，掌握到什么程度？从而对学生的已有的知识“心中有数”。在此基础上，教师要着手找准“最近发展区”，即学生的现有水平与可能的发展水平之间的差距。余文森先生指出：“只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程。” 教师不仅应该了解学生现有的实际发展水平，而且还要了解学生的潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”，以引导学生向着潜在的、更高的水平发展。 能否根据学生的“最近发展区”恰当定位地理教学起点，在很大程度上影响着地理课堂教学效率和效果。高起点教学与低起点教学，孰优孰劣？不能一概而论，要视不同学情而定。教学实践中，常出现因教学起点定位不恰当而导致“低效”、“无效”现象，例如，经常教高三的教师，教高一、高二时往往有意无意地拔高教学起点，哪怕是处于较低层次的班级、学生；有的教师甚至自觉不自觉地以自己的认知水平，来衡量知识点、题目的难易，其结果往往也会拔高教学起点；当然，也有一种情况，即处于高层次认知水平的班级、学生，其教学起点被定低了，从而出现教学活动停留于教学过程中“最近发展区”的阶段性，而不能以已经实现的“最近发展区”为基础，通过“最近发展区”的不断重建，促进学生的智力由潜在性发展向现实性发展持续转化，“不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。”总而言之，只有从学生的实际学情出发，恰当定位教学起点，地理课堂教学才能是高效的。2把握学生的认知能力、认知习惯、学习态度和方法，准确定位三维教学目标。教学目标在教学活动中处于核心位置，它决定着教学行为，既是教学的出发点，又是教学的归属，同时它也是教学评价的依据，它既有定向功能，又有调控功能。学生的学习起点和学生的认知特点、认知风格、态度是制定教学目标的重要依据。教学目标的制定切忌理想化，不切合学生实际学情的教学目标没有任何实用价值。也是不能实现的。教学目标需从三维来进行分析、制定，既考虑到学生的知识能力的基础，也要考虑过程方法以及情感态度价值观。其中，在制定知识与技能目标时，要关注学生的个体差异，包括不同的知识储备、认知水平、思维特点、学习需求；在制定过程与方法目标时，要尊重学生在学习过程中的独特体验和个性特征；在制定情感态度与价值观目标时，要充分考虑学生在情感态度方面的适应性，并对学生情感态度与价值观的形成进行正确引导。3了解学生的过往生活经验、生活常识，为有效构建新的认知结构扫除障碍。建构主义教学理论认为：在学习科学课程时，学生的头脑里并非是一片空白，而是基于原有知识经验背景的建构；学习过程不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验概念的转变。高中生在自然和社会环境中生活了十几年，已经具有了一定的生活经验，他们在学习某一地理知识之前，头脑里已经蕴含了许多最真实、最自然、最形象的地理事物、现象和问题，它们为学生学习新知识建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。但不同的学生，如城市与农村学生、沿海与内地学生、高年级与低年级学生等等，他们的过往生活经验、生活常识存在差异，有的还很明显，所以教学中教师要针对教学内容，确定学生需要掌握哪些知识、具备哪些生活经验，通过各种有效渠道去了解学生已经具备哪些知识经验。可以通过单元测验、摸底考察、问卷等较为正式的方式，也可以采取抽查或提问等非正式的方式。如果发现学生知识经验不足，一方面可以采取必要的补救措施，另一方面可以适当调整教学难度和教学方法，为有效构建新的认知结构扫除障碍。4掌握特定学习内容与学生学习能力的偏差，巧设支架，循序渐进。在学习新知识前，教师要分析不同班级学生理解掌握新知识的能力如何、学习新的操作技能的能力如何，同时当特定学习内容与学生学习能力有较大偏差时，教师可帮助学生“搭建学习支架”，如把难度、思维跨度较大的问题进行分解，降低思维难度，使之成为一系列循序渐进的小问题，形成“问题链”，把学生的理解逐步引向深入，从而解决问题；也可以搭建联系旧知的支架，帮助学生顺利构建新的认知结构。例如，对高一学生来说，学习“大规模的海水运动”有一定的困难，因为该学习内容比较抽象，空间想象能力、知识储备要求较高，教师可在容易出现理解瓶颈的地方搭建支架，可寻找学生前面已经学过的“大气环流”、“地转偏向力”、“海陆轮廓”等“已有发展区”，借助“已有发展区”寻找学生的“最近发展区”，巧妙设计、搭建教学支架，将学生复杂且难于理解的地理过程简化，帮助学生达到“最近发展区”，从而促进有效教学。5根据学生的认知风格、认知差异，调整教学方法和教学策略。认知倾向也称认知风格，指学习者在认知即信息加工和组织过程中，表现在认知方式方面的稳定的独特倾向。表现在学习者个体对外界信息的感知、注意、思考、记忆和解决问题的方式上。不同认知倾向的学习者对于信息的加工、处理方式是有差异的。例如，有些班级思维活跃、反应迅速，群体思维外显，但往往思维深度不够、准确性稍微欠缺，教师可以通过问题冲突的形式引导学生经历学习的过程，并注意个体的思维提炼；有些班级群体思维内敛、较为沉闷，但可能具有一定的思维深度，教师要多鼓励多种思维的交流，引导学生在吸纳方式中内化知识、方法、结构。在认知倾向的定位中，教师要将本班学生的实际状态作为教学的整体把握。就学生个体而言，心理学研究表明，其认知主要表现为独立型与依存型，冲动型与沉思型等。依存型的学生喜欢在有人际交流的集体学习环境中学习，较依赖于学习材料的预先组织，学习中需要较明确的指导和讲授。独立型的学生喜欢独立思考，个人学习，独立对事物作出判断，对理工学科的信息材料加工，处理得较好。沉思型的学生在有几种可能解答的问题情境中，往往会深思熟虑后才作出判断，且较为准确。而冲动型的学生则往往会迅速地对问题作出反应，且常常出现错误。所以教学活动中，教师应结合考虑学生的认知倾向，根据学生的认知差异不断改进教学方法和教学策略，调整教学内容和教学目标，努力做到因材施教。如对依存型的学生，注意培养其独立思考的能力；对冲动型的学生，注意培养其有条理地、细心地分析问题、解决问题的能力等。另外，在组织研究学习小组时，教师如能根据学生情况，将具有不同认知倾向的学生组合在一起，让他们在小组学习中，依据各自不同的特点去研究分析问题，相互取长补短。可以帮助学生更深入、全面地分析问题、解决问题。同时，在这样的小组活动中，不同认知倾向的学生相互影响，也有助于对学生认知倾向的培养调整。6研究现实学情与理论学情之间的“落差”，灵活处理、重组与整合教材内容。学情又包括理论学情和现实学情。所谓理论学情，是指学生按照教材学习的进度应该具有的知识基础和能力水平，它是教材的编写者根据教材的逻辑结构和大多数学生的学习状况而预设的一种标准，是静态的、封闭的。所谓现实学情，是指学生在多种学习资源的共同作用下，实际具备的相关知识、学习能力、思维水平等，它的主体是学生，是动态的、开放的。其关系又比较复杂，主要有现实学情与理论学情一致、现实学情低于理论学情和现实学情高于理论学情等三种情形。要构建高