（发展与教育心理学专业论文）小学语文阅读能力测评量表的编制.pdf

中文摘要 y 7 1 6 0 5 6 目的：本研究旨在；( 1 ) 建构语文阅读能力结构；( 2 ) 初步编制一整套适合我 国小学三个学段使用的小学语文阅读能力测评量表；( 3 ) 检验编制的三套小学语 文阅读能力测评量表的信度和效度。 方法：随机抽取佛山市五所小学，三个年级有效样本分别为二年级7 9 5 人； 四年级6 8 4 人；六年级6 2 4 人。经过预测组成正式的测验，然后实际测试，再次 进行项目分析并选择了经典测量理论的克龙巴赫a 系数、分半信度初步检验量 表的信度：进而运用多元概化理论检验量表的总体信度、量表作为标准参照性测 验的整体信发及相应的等级分数线的决策信度；然后进行的效度检验主要包括内 容效度、效标效度和结构效度；最后采用验证性因素分析的方法验汪语文阅读能 力结构的理论模型。 结果：( i ) 经过项目分析，三套测验正式测验中项目的平均难度分别是：低 年级0 6 2 ，中年级0 6 2 ，高年级0 5 5 ；平均区分度分别为低年级0 3 4 ，中年级 0 3 1 ，高年级0 3 0 ，大多数项目区分度在0 3 以上，所有项目的区分度均达显 著性水平。( 2 ) 三套量表的经典测量理论下的同质性信度克龙巴赫d 系数分别 是：低年级0 8 0 ，中年级0 。8 1 ，高年级0 8 2 ；分半信度分别是：低年级0 8 3 ， z 十1 年级0 8 2 ，高年级0 ，8 6 ：( 3 ) 低年级语文阅读能力测评量表的多元概化研究 表明：量表的全域合成分数的绝对误差是0 0 0 5 7 6 、相对误差的：i 差是0 0 0 6 3 都比较小，量表的概化系数是0 8 1 ，量表的可靠性指数是0 8 0 ；等级决策分数 线的决策信度部大于0 9 9 。( 4 ) 经过专业人员评定认为，量表的分测验设计能比 较好的覆盖语文阅读全域，各分测验的项目取样也有较好的代表性，表明量表的 内容效度比较理想。( 5 ) 学生的量表测试成绩与教师对学生语文阅读水平的评定 之间的捆关系数均大于0 7 ，在0 l 水平上相关显著，说明教师评定与实际测试 结果之间存在较高的一致性，量表具有较高的效标效度。( 6 ) 二套量表内部各分 测验之间大多数是低相关( 0 3 以下) ，低于总量表与分测验的相关，说明量表 具有较商的结构效度。( 7 ) 验证性因素分析结果表明理论结构模型与实际测试数 揖拟合良好，支持量表的理论结构。 结论：( 1 ) 初步完成了三套小学语文阅读能力测评量表的编制工作，三套量 表比较好的覆盖了语文阅读领域，同时它难度恰当，区分度较好，信度效度较高， 符合测量学的要求。( 2 ) 语文阅读能力可分为微观理解阅读的能力、宏观理解阅 读的能力、评价阅读的能力和发散阅读的能力。 关键词：小学语文阅读能力测评量表、阅读能力结构、概化理论、验证性因素 分析 i i p r i m a r y s c h o l a r c h i n e s e r e a d i n ga b i l i t y s c a l e s ： d e v e l o p m e n t ，v 枷d i 坝a n dr e l i a b i l i t y w e n h o n g b o s c h o o lo f e d u c a t i o n a ls c i e n c e ，s o u t hc h i n an o r m a ll j n i v e r s i t y g u a n g z h o u ，5 1 0 6 3 1 a b s t r a c t g o a l s ：t h ep r e s e n tr e s e a r c hi sa i m e da t ：( 1 ) t oc o n s t r u c tt h ec h i n e s er e a d i n g a b i l i t y ( 2 ) t om a k eu pac o m p l e t es y s t e mo fc h i n e s er e a d i n ga b i l i t ym e a s u r e m e n t s c a l e s a p p l i c a b l e t oa l lt h et h r e es t a g e so fp r i m a r ys c h o o l s ；( 3 、t oe x a mt h et h r e e p r i m a r ys c h o o lr e a d i n ga b i l i t y m e t h o d ：5p u b l i cp r i m a r ys c h o o l sp a r t i c i p a t e di nt h ec u r r e n tr e s e a r c hr a n d o m l y t h ed a t ao f7 9 5t w og r a d e r s ，6 8 4f o u rg r a d e r sa n d6 2 4s i xg r a d e r sa r ea p p l i c a b l e 。 w i t ht h ei t e ma n a l y s i s ，oc o e f f i c i e n t ，h a l f - s p l i tr e l i a b i l i t yw e r eu s e dt oc x f l nt h e r e l i a b i l i t yo ft h ee v a l u a t i o ns c a l e s ；i na d d i t i o n ，t h em u l t i - g e n e r a l i z a b i l i t yt h e o r yw a s u s e dt ot e s tt h ew h o l er e l i a b i l i t yo ft h es c a l e s ，t h ew h o l er e l i a b i l i t yo ft h es c a l e sa sa s t a n d a r dr e f e r e n c et e s ta sw e l la st h ed e t e r m i n a t i o nr e l i a b i l i t yo ft h er a n k i n gc u t - l i n e s i nt h em e a n w h i l e ，t h ev a l i d i t yt e s t si n c l u d et h ec o n t e n t - v a l i d i t y , c r i t e r i a - v a l i d i t ya n d t h ec o n s t r u c tv a l i d i t y f i n a l l y , t h ef a c t o r - a n a l y s i sm e t h o dw a su s e dt oe x a mt h e c h i n e s er e a d i n ga b i l i t ym o d u l ei n i t i a t e db yt h ep r e s e n tr e s e a r c h r e s u l t s ：( 1 ) w i t hi t e m a n a l y s i s ，t h ea v e r a g ei t e md i f f i c u l t i e so f t h et h r e ef o r m a l t e s t sr e s p e c t i v e l ya r e ：o 6 2f o r j u n i o rg r a d e r s ；0 6 2f o rm i d g r a d e r sa n d0 5 5f o rs e n i o r g r a d e r s ；a n dt h ea v e r a g ei t e md i s c r i m i n a t i o n sa r er e s p e c t i v e l yo 3 4 0 3 1a n do 3 0 ； m o s to f t h ei t e md i s c r i m i n a t i o n sr r em o r et h a n0 3a n dt h ei t e md i s c r i m i n a t i o n so f a l l t h ei t e m sa r es t a t i s t i c a l l ys i g n i f i c a n t ( 2 ) w i t ht h ec l a s s i c a lm e a s u r e m e n tt h e o r y , t h e 口c o e f f i c i e n tf o rj u n i o r g r a d e r s i s o 8 0 ；t h a tf o rm i d - g r a d e r si s o 81a n dt h a tf o r s e n i o r - g r a d e r s i s 0 8 2 ；t h eh a l f - s p l i tr e l i a b i l i t yo fj u n i o rg r a d e r s i s o 8 0 ，t h a tf o r m i d g r a d e r si s 0 8 2a n dt h a tf o rs e n i o rg r a d e r si s0 8 6 ( 3 ) w i t hm u l t i g e n e r a l i z a b i l i t y t h e o r y ，t h es c a l e sf o rj u n i o rg r a d e r s r e a d i n ga b i l i t ys u g g e s t e dt h a tc o m p o s i t e a b s o l u t e 1 1 1 e r r o rs t a n d a r dd e v i a t i o ni s0 0 0 5 8 ；a n dc o m p o s i t ee r r o rs t a n d a r dd e v i a t i o nf o rm e a ni s o 0 0 6 3 ；t h eg e n e r a l i z a b i l 时c o e f f i c i e n ti s0 8 1 ；t h ei n d e xo f d e p e n d a b i l i t yi s0 8 0 ；a n d t h er e l i a b i l i t i e so ft h ed e c i s i o no f r a n k i n g c u tl i n e sa r ea b o v e 0 9 9 ( 4 ) 晰t ha g r e e m e n t o fa l lt h ep r o f e s s i o n a lr e s e a r c h e r s t h ed e s i g no fa l lt h es u b s c a l e si sc o n s i d e r e dt o c o v e ra l lt h ec h i n e s er e a d i n ga r e a sa n dt h ei t e m so fa l lt h es u b s c a l e sa r ec o n s i d e r e d t ob et y p i c a l i ts u g g e s t e dt h a tt h ec o n t e n t so ft h ec u l t e n ts c a l e sw e r er e l a t i v e l yg o o d ( 5 ) t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e np u p i l s t e s ts c o r e sa n dt e a c h e r s g r a d i n ga r ea b o v e 0 7 ， p 0 0 1 ，s u g g e s t i n gh i g ha g r e e m e n t a n d g o o dv a l i d i t y ( 6 ) t h ec o n s l y u c tv a l i d i t yo f t h e s c a l e si sr e l a t i v e l yg o o d ：t h er e l a t i o n s h i p so ft h ew h o l es c a l ea n ds u b s c a l e sa b e t w e e no 4 8 0 6 6 m o s to f t h er e l a t i o n s h i p so f t h es u b - s c a l e sa r el o w ( 两个方面对阅读的认知加工心理过程进行深入 地探索，力图揭示阅读能力某些方面的基本特征；第二类研究范式是能力测验的 研究，研究者通过编制可靠的阅读测验。运用因素分析的方法对阅读能力的整体 构成进行探索，力图揭示阅读能力结构的模式和组成因素。可以看出，编制有效 可靠的阅读测验是第二类研究范式的核心。阅读能力的实验研究逐步揭示了阅读 活动的心理过程，同时为编制更加有效和完善的阅读测验提供了理论的指导和实 证的依据：有效和完善的阅读测验准确地描述了个体的一项重要基本能力、相互 之间的差别及其影晌的因素，同时阅读测验为整体探讨阅读能力的结构和发展奠 定了科学可信的基础；而阅读能力结构和因素更为准确的描述有利于加深对阕读 能力的认识进而对其的控制和预测，同时阅读能力结构为阅读测验的编制提供更 为有力的理论支持并且也为阅读活动的认知加工的实验提供了更多的研究领域 和理论思考。实际上，阅读测验除了为探究阅读能力的整体结构提供了一种可能 的途径之外，更为重要的是阅读测验可以用来测量阅读能力，诊断阅读困难，进 而可以实现因材花教( p u m f r e y ，1 9 7 7 ) 。因而，许多心理学家和教育学家不断编 制出大量的阅读测验，一方面用作阅读能力研究的基础，另一方面作为测量个体 阅读能力的工具在教育、管理等领域广泛使用，并且研究者不断地从阅读能力实 验研究的新结论和心理测量学新技术方法中汲取营养，力图编制出更加有效和更 加完善的阅读测验。 小学阶段的儿童处于个体发展的关键时期，这一时期对于个体的阅读能力发 展更是具有独特的重要意义。美国心理学家c h a l l ，j s ( 1 9 9 6 ) 认为大致n 4 学 毕业阶段，学生已经具有了独立的阅读能力，阅读成为学生学习新知识的主要途 径，学生开始使用阅读作为他们认识世界的主要方式，通过阅读获取的信息将要 超过其他所有可能的获取信息的方式。因此，对这一阶段儿童阅读能力的测量对 于阅读能力的研究具有更为重要的意义。一般而言，这一阶段儿童是阅读测验编 制者首要关注的重点年龄阶段，许多阅读测验本身就是集中对这一年龄段阅读能 力的测验，多数成套的阅读测验包含了这一年龄段。 当前，随着我国新课程改革的推进和素质教育的深化，如何实施教学评价日 益成为教学人员、研究者关注的熟点。教育者希望改变原有以知识、技能评价为 主的评价方式，更多的从学生发展的角度对学生当前的能力状况进行评价，弱化 教育评价的甑别和选拔功能，增强教育评价的诊断和发展功能。教育者迫切需要 即符合新课程标准，又符合测量学的要求，并且便于教学实践中使用的能力测评 量表。 1 2 国内外阅读能力测评工具研制状况 1 8 9 0 年c a r t e l l 首次使用“心理测验”( m e n t a lt e s t ) 以来心理学家编制了 大量的心理测验。然而最早关于阅读能力测评的研究开始于1 9 1 3 年p i n t n e r ( 1 9 1 3 ) 比较四年级学生在默读和朗读两方面的特征的研究，而第一个公开出版 的阅读测验是“标准化阅读测验”( s t a n d a r d i z e dr e a d i n gp a r a g r a p h s ，g r a y ， 1 9 1 5 ) ，此后西方英语国家编制了大量的阅读能力测评量表，极大地推动了阅读 能力测评量表的研究和推广应用，下面简要介绍几种较为重要的阅读能力测评量 表。 g a t e s m a c g i n i t i e 阅读测验( g a t e s m a c g i n i t i er e a d i n g t e s t s ) ( m a c g i n jt i e ，1 9 8 9 ) 】9 2 8 年该测验第一版闯世，】9 8 9 年第三版出版，适用于 四到九年级的学生。该测验主要测试学生的阅读词汇、篇章理解、阅读句子和阅 读速度。测试分为词汇和理解两个分测验。词汇分测验用来评价学生对词汇的掌 握程度，测试所使用的方法是要求学生选择出与词汇意思一致的图片或者词语； 理解分测验用来评价学生阅读和理解整个句子或段落的能力，所使用的方法是要 求学生根据阅读的材料选择最恰当的图片、选择最佳的备选答案或者完形填空。 标准阅读问卷( f r i f o r m a l r e a d i n g i n v e n t o r y ) ( w i e d e r h o t ，1 9 8 6 ) 1 9 8 6 年出版，适合个别施测，适用于到十二年级的学生，包括了四个默读测验和两 个朗读测验，测验的每一种形式包括1 3 篇阅读材料，每篇文章之后有5 个多选 的理解问题。每个分测验需要大约1 5 分钟。 d u r r e l l 阅读困难分析量表( d a r dd u r r e l la n a l y s i s o f r e a d i n g d i f f i c u l t y ) ( 阎国利，2 0 0 4 ) ，有1 9 3 7 年、1 9 5 8 年和1 9 8 0 年三个版本，是个 体施测的测验，适用于三年级以上学生。使用的材料包括用于主要分测验的阅读 段落的册子、指导手册、个体记录册和一个配有测验卡片和词单的纸板速示仪。 测验的内容包括朗读和默读、听力理解、词的分析、语音、书写和拼写等项目， 其中朗读分测验包括难度渐增的8 个段落，测验中要求被试大声朗读。被试阅读 完每个段落以后要回答紧随其后的测试理解力的问题；默读分测验包括8 个段 落，难度和朗读中的难度相当，测试被试对默读内容的回忆成绩。 阅读理解测验( t e s to fr e a d i n gc o m p r e h e n s i o n t h i r de d i t i o n ，t o r c 一3 ) ( b r o w nv i r g i n i a l 1 9 9 3 ) ，b r o w nv i r g i n i al ，等人编制，1 9 9 3 出版发行。 该测验适用于2 1 2 年级，测试时间约3 0 分钟，可采用个别旅测或团体施测的 方式。t o r c 一3 共有八个分测验，综合阅读理解核心部分是：常用词汇、句法结构、 段落阅读和句子顺序，其中的段落阅读要求学生阅读段落，然后回答每个段落后 的5 个多选题，题目的要求分别不同，一个问题要求被试为段落选出最好的题目， 有两个问题要求学生对文章的细节进行字面的回忆，一个问题要求根据段落的意 义进行推理，最后个则要求进行否定的推理。三个分测验是用于分别测量数学、 社会学和科学词汇。 n e l s o n - d e n n y 阅读测验( n e l s o n - d e n n yr e a d i n gt e s t f o r m s ga n dh ) ( b r o w n j a m e si 1 9 9 3 ) ，b r o w nj a m e si 和f i s h o ov i v i a nv i c k 等人编制，1 9 9 3 出版，适用于高中、大学学生以及成人。n e l s o n d e n n y 阅读测验可用于评价学 生在词汇、阅读理解和阅读速度方面的成就和进步，适用于高中、大学学生以及 成人。n e l s o n - d e n n y 阅读测验包括两个分测验，分测验i ( 词汇) 测试时间为1 5 分钟，分测验i i ( 阅读理解和速度) 测试时间为2 0 分钟，整个测试时间为4 5 分钟， 包括分发测试卷、填写姓名及相关信息，并给予指导语等。 s t a n f o r d 阅读诊断测验( s t a n f o r dd i a g n o s t i cr e a d i n gt e s t ，f o u r t h e d i t i o n ，s d r t 4 ) ，s d r t 4 为常模参照测验，适用于1 - 1 2 年级学生，是一个非 常标准和规范的工具。它也是一个团体诊断测验，该测验考察编码、词汇、理解 和阅读速度等方面的能力，因为测验适用于阅读成绩不佳的被试，所以比其它的 成就测验的题目简单。s d r t 4 中有红、绿、棕、蓝4 个水平分别对应小学i 一3 年级、3 5 年级、5 8 年级及8 年级到社区大学各阶段的低成就者。s d r t 4 包 括四个分测验，即语音分析、词汇、阅读理解和快速浏览，阅读理解又分为词汇 阅读、句子阅读、字面意义理解、隐含意义理解、课文阅读、功能性阅读和消遣 性阅读等分测验。测验能够用来评价被试的成绩在总体中的位置，能够鉴别某个 学生在具体阅读技巧方面的优势和不足。 w o o d c o c k 阅读掌握测验修订版( w o o d c o c kr e a d i n gm a s t e r yt e s t s r e v i s e d ， w r m t r ) ，1 9 9 8 年由w o o d c o c k ，r i c h a r dw 修订编制。w r m t - r 适用于幼儿园至 1 6 年级的学生以及年龄在7 5 岁以下的成人，测量阅读能力倾向、基本阅读能力 和阅读理解能力的发展。w r m t r 的分测验为预备阅读( r e a d i n gr e a d i n e s s ) 、 基本技能和阅读理解，每个分测验测试时问为l o 一3 0 分钟。使用w r m t r 能区 分学生在阅读技能方面的优缺点，从而确定学生的阅读策略，找到他们的困难和 根本原因，有助于指定有针对性的补救计划。w r m t r 有两个平行版本，版本g 有两个阅读预备测验( r e a d i n e s st e s t s ) 和四个阅读成就测验，即视听知识、辨 认字母、辨认单词、识别单词、词汇理解( 同义词、反义词、类似词) 和文章理解。 版本h 没有阅读预备测验。 我国的心理学从2 0 世纪二三十年代也开始了编制汉语的阅读能力测验量 表，取得了大量的成果，简要介绍如下。 我国阅读测验的编制研究早期，心理学家陈鹤琴编制了初小默读测验和 小学默读测验( 阈国利，2 0 0 4 ) 。初小默读测验的内容主要包括辨别汉字、 使用汉字、词义和旬义以及造句等四类测验。小学默读测验分为五大类，每 类有_ l 篇文章，每篇附有三五个问题，每个问题有四个备选答案，要求学生将 答案写在答案纸上。各类测验后面的问题的数目不同。这套测验是我国现代最早 的一套阅读测验。 艾伟、杨清编制的默读诊断测验( 孙邦正，1 9 8 3 ) ，它是一种诊断性测验。 测验主要分为四类：测验一是测量迅速浏览摄取文章大意的能力，也就是略读、 概括中心思想的能力，比如阅读小说、故事等文学作品；测验二是测量仔细阅读 识记细节的能力，比如阅读自然科学、理论书籍等；测验三是测量综观全文构建 结构的能力，也就是被试从复杂的文章中找到个系统的纲领或者因果关系的能 力；测验四是测量学生玩味文字，了解寓意的能力。 艾伟、王全桂编制的小学国语默读测验( 孙邦正，1 9 8 3 ) 。该套测验共有 高、中、低三组，不同组别的题目适合不同年级的学生，每类测验有1 0 2 0 段 阅读材料，每段文字后面有3 5 个问题，每类测验的问题总数是5 0 道，测验时 间为3 5 分钟。 朱作仁等编制的中国小学毕业生默读量表( 朱作仁，1 9 9 1 ) ，1 9 8 6 年正 式完成。测验包括甲、乙、丙三个分测验分别用于测验学生的阅读速度、知识长 进率和阅读理解能力，阅读理解测验主要考察了文章阅读后确定词语的意思、理 解句子的含义、分段、写段落大意、概括中心思想、摘录有关句子等。 殷普农编制的上海市小学阅读理解标准测验( 朱作仁，19 9 1 ) ，】9 8 7 年 完成。测验共六份，相应施用于小学一至六年级。该测验将阅读理解按三个水平 字面理解、解释性理解和评判性理解进行划分，并更精细地分析了测验的具 体项目。 莫雷编制的语文阅读水平量表( 莫雷，1 9 9 3 ) ，1 9 8 8 年完成，共三套分 别适用于小学六年级、初中三年级和高中三年级。每套量表有四个分量表，包含 了大约2 0 个分测验，小学六年级语文阅读成就量表分测验如表l 一1 所示： 该套量表将语文阅读教学的目标分为五个方面：理解性阅读、保持性阅读、 评价性阅读、应用性阅读和快速阅读。值得一提的是研究者首仓性地将理解性阅 读分为了微观结构理解和宏观结构理解两个部分，涉及了不同的信息加工活动， 对于理解阅读能力结构具有重要的意义。这套量表公布以来，因为编制严谨，结 构合理，标准化程度高，具有较好的信度和效度，所以在心理学与教育学研究中 大量运用，该套量表在目前汉语阅读能力测验中水平较高。 近期以来，国际上也出现了多项跨文化的阅读能力测验的研究，在国际范围 测验学生的阅读能力，这些研究吸引了各国政府和公众对阅读能力测验和阅读能 力发展的关注。 表1 1 小学六年级语文阅读成就量表分测验一览表 类别内容 名称 词义的理解( 单独出现的词) 词语的理解 文章中词义的理解 微 词义的辨析 词法的理解 句子含义的理解( 单独出现的句子) 观 文章中旬子含义的理解 句子结构的理解 理解性阅读句子的理解 句子关系的理解 理 错旬、痫句的鉴别 文言文词、句的理解 文章局部文章局部内容的字面性理解 解 内容的理解文章局部内容的推论性理解 宏观文章整体内容的理解 理解文章篇章结构、写作方法的理解 评价性阅读评价对文章的评价 应用性阅读应用阅读所获得的新知识的应用 文章局部内容的保持 保持性阅读保持 文章整体内容的保持 快速阅读理解 快速阅读速度 快速阅读保持 1 9 9 9 年经济合作与发展组织( o r g a n i z m i o nf o re c o n o m i cc o o p e r a t i o n a n d d e v e l o p m e n t o e c d ) 开展了一项“国际学生评价项目”( p r o g r a m m e f o r i n t e r n a t i o n a ls t u d e n ta s s e s s m e n t ，p s a ) ，以纸笔测验衡量1 5 岁左右学生的阅读 能力、数学能力和科学能力，希望了解即将完成义务教育的各国初中学生，是否 具备了未来生活所需的知识与技能，并为终身学习奠定良好基础，他们先后在三 十多个成员国家内组织了这种评价活动，取得了较大的成果。 p i s a 主要从三个层面来衡量学生的阅读能力( o e c d ，1 9 9 9 ) ： ( 1 ) 获取信息的能力：能否从所阅读的文字资料中，迅速找到自己所需要 的信息。 ( 2 ) 理解信息的能力：阅读后，能否从阅读的资料中正确地解释信息的意 义，建构意义和从文章一个或者多个意义中作出推断。 ( 3 ) 思考和判断能力：能否将所读内容与自己原有的知识、想法和经验相 连结，综合判断后，提出自己的观点。 2 0 0 2 年国际教育成绩评估协会( t h ei n t e r n a t i o n a la s s o c i a t i o n f o r t h e e v a l u a t i o na c h i e v e m e n t ，i e a ) 开展了一项“全球学生阅读能力进展研究计划” ( p r o g r e s si ni n t e r n a t i o n a lr e a d i n gl i t e r a c ys t u d y ，p i r l s ) ，全球一百多个国家和 地区参加了这个项目，我国香港地区参与了该项研究( 谢锡金，2 0 0 4 ) ，组织了对 香港地区小学四年级学生的阅读能力测试，并与进行了国际之间学生阅读能力的 比较。在这项研究中他们认为“阅读能力就是学生能理解及运用语言能力，从各 类文章建构意义。他们能透过阅读学习，参与社会活动和享受阅读的乐趣。”阅 读测验的研究主要集中在阅读理解的过程、阅读目的、阅读行为和态度等三个方 面。阅读理解的过程主要包括四项内容：1 能寻找明确的资料；2 直接推断； 3 解释篇章及发表意见；4 仔细阅读，评估内容、语言和文章的要点。阅读目的 主要包括文学经验和找寻并运用资料。 上面介绍了国内外阅读测验量表的编制状况。总的来看，国内外阅读测验的 编制工作极大推动了阅读能力评价的普及和应用范围，对于评价个体阅读能力、 诊断阅读困难从而影响教育与发展起到了越来越重要的作用。然而应该承认，当 前阅读测验研究的成果存在着明显的不足和缺陷。 首先，当前的阅读测验符合近代语言测试的变化阶段，经历了知识技能 能力三代体系( s p o l s k y ，1 9 7 5 ) ，前两代测试以语码为焦点( c o d e - - f o c u s e d ) ， 第三代测试则转向了以信息为焦点( m e s s a g e - - f o c u s e d ) 。从目前阅读测验的内容 来看，阅读测验仍然是以技能为主的结构主义语言测试为主流。当前阅读测验的 研究较多考虑的基本都是广义的语文阅读，既包括了狭义的文章阅读，也同时包 7 括了属于广义语文阅读范畴的各种语文知识和语文技能的掌握与运用，因此，在 这些阅读测验中，包括了除写作以外的几乎所有的语文学习的内容。实际上，语 文阅读测验应该指狭义的阅读，也就是指文章的阅读，也就是说阅读水平的量表 所进行的阅读能力测验，考核的重点和核心应该是文章阅读的能力与水平。 其次，当前阅读测验的研究没有体现出现代认知心理学的最新成果，影响了 阅读测验的科学性、合理性。二十世纪八、九十年代以来，现代认知心理学关于 阅读心理的研究取得了重要进展，提出了许多重要的、富有启发意义的见解，这 些见解对于进一步认识语文阅读活动的实质，梳理语文阅读活动的分析、深入的 认识阅读从理论和认知过程两个方面提供重要的启示和指导。随着阅读心理研究 成果的不断出现，需要根据当前研究成果对现有编制的阅读测验进行再思考。 最后，2 0 世纪9 0 年代以来，认知学习理论发展出了一个重要分支建构 主义学习理论。该理论对于知识、能力及其获得过程提出了一系列独特的观点， 这些观点对于我们更加科学地认识阅读活动过程与阅读能力构成具有重要的启 示。 因此，针对当前语文阅读测验领域存在的以上具体问题及当前的社会实际需 求，进一步开展相应的理论与应用研究，研制出更科学的语文阅读能力测评工具， 是必须而迫切的。 鉴于以上所述，本研究拟结台二十世纪九十年代以来，现代认知心理学关于 学习的研究取得的重要进展与正在迅猛发展的现代心理测量学原理，编制一整套 即体现新课程标准要求、又符合现代心理测量学要求，并且简便易行，便于终结 性和诊断性评价的小学生语文阅读能力测评量表。 1 3 量表编制的基本思路 根据上述对当前阅读能力测评研究的现状与存在问题的分析，尤其是对其测 验内容的分析，我们准备提出以下编制思路： 第一，编制文章阅读的语文阅读能力铡评量表，即我们所编制语文阅读测验 指狭义的阅读。以往语文测试的阅读方面分为两个部分，部分是语文知识，另 一部分是文章阅读。本测验的着眼点在于考察学生语文的阅读能力，因此本测验 仅限于书面阅读，考察学生书面阅读的文章阅读水平，并结合阅读过程考察有关 的语文知识，而取消专门考察语文知识的内容。测验为了更加精确地测验语文阅 读能力，尽可能地排除诸如表达等其他能力因素的影响。 第二，编制小学三学段的语文阅读能力测评量表。本测验根据儿童语文阅读 能力发展的阶段特点，结合全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) ( 教育部， 2 0 0 0 1 对各个学段课程目标中有关阅读的要求，编制出对各阶段学生语文阅读能 力进行测评的量表。对应课程标准中第一、二、三年级段，编制了低年级、中年 级和高年级三套量表，每个年级段各一套。测验的题目根据课程标准关于学生阅 读能力的教学要求和教学目标制定。测验的编制力求符合课程目标各个学段对阅 读能力方面提出的要求，并根据各个学段要求的目标来确定测验的具体内容和具 体结构比例。 第三，编制能充分代表语文阅读活动领域的语文阅读能力测评量表。语文阅 读能力量表的分测验设计必须与语文阅读领域的现实活动相对应，必须能充分代 表该领域的活动。为此，我们应该科学地分析该领域活动的子类，然后对每令予 类分别设计相应的分测验。然而，逐层分析是无法穷尽的，我们必须坚持在现实 活动中分析能力的基本方法论，以实践作为研究问题的出发点，客观考察各领域 活动的分类。可以说，对于语文阅读活动的分析，决定了量表的根本质量。因此， 我们要认真研究小学生语文阅读领域的活动，根据其分化情况确定其子类的划 分，然后按照这种分化模式去设计相应的分测验。这样以来，所编制的阅读能力 测评量表便能客观地代表阅读的现实活动。由此可以看出，结合现代认知心理学 的最新成果对小学生语文阅读活动的分析是量表编制的首要解决的理论问题。 根据上述有关思路，我们进行了编制小学生语文阅读能力测评量表编制的相 关研究工作。 2 方法 2 1 量表编制的基本方法与进程 2 1 1 分测验设计 本研究的首要工作是客观地分析语文阅读领域的现实活动，确定该领域活动 予类的划分，从而相应地设计分测验，以保证语文阅读能力测验与语文阅读领域 的现实活动相一致，能够客观上代表语文阅读领域的现实活动( 莫雷，2 0 0 4 ) 。 莫雷( 1 9 9 3 ) 九十年代初期的对语文阅读的分析是一种广义阅读的分析，尽 管如此，由于这个分析也包含了对文章阅读过程的分析，因此，对于我们当前对 文章阅读的分析有重要的启示：首先，它将文章阅读分为理解性阅读、评价性阅 读与应用性阅读，对于我们理解阅读的层次与任务富有启发，在现实的阅读活动 中，人们确实是进行着对阅读材料的理解活动、评价鉴赏活动以及由阅读内容引 申到现实世界的迁移活动。其次，西方关于阅读心理的研究共识性地提出了人们 对材料的“微观结构”( m i c r o s t r u c t u r e ) 与“宏观结构”( m a c r o s t r u c t u r e ) 的 理解，涉及了不同的信息加工活动，我们上述的分析模式吸收了这个重要成果， 对阅读理解过程进行了“微观理解”与“宏观理解”的划分。这些分析思路对我 们当前分析语文阅读( 文章阅读) 过程都是非常有意义的。 二十世纪八、九十年代以来，现代认知心理学关于学习的研究取得了重要进 展，提出了许多重要的、富有启发意义的见解，最为重要的成果集中于： 1 、现代认知心理学关于阅读心理研究的最新成果及其启示 自上个世纪九十年代以来，认知心理学关于阅读信息加工过程的研究不断深 入，取得了许多重要成果，对于我们对语文阅读过程的分析有重要的启示。 首先，认知心理学研究结果表明，在阅读过程中读者为了维持阅读信息的连 贯，需要经常进行连贯性推理，这种连贯性推理进行的流畅性，直接影响了整个 阅读过程的顺利进行。丽连贯性推理的进行，必须在文章特定语境中进行。因此， 阅读过程中，读者对当前阅读语境的理解与维持，并在这个基础上进行必要的连 贯性推理，是阅读理解过程必不可少的组成部分。这个成果，对于我们深入理解 阅读的微观理解过程的实质有重要的启示。 其次，认知心理学研究表明，人们在阅读过程中除了直接通过阅读材料把握 文章传递的信息之外，还会通过精加工推理获得许多潜在信息，这样才能形成关 于文章的“情景模型”。因此，在分析语文阅读过程中，应该注意这种对文章潜 在信息的推论领悟过程。 第三，认知心理学研究表明，读者阅读文章后，会形成文章整体的表征，这 种表征可以称为“情景模型”，文章整体的情景模型，主要有两种类型，一种是 以文章结构为框架组织起文本信息的“框架图”；第二种是根据文章信息的内在 联系、逻辑结构建立起来的文本的“信息图”。而读者最终建立何种情景模型或 文本表征，直接取决于他们的阅读目的。认知心理学这个方面的研究成果对于我 们理解阅读过程有重要的启示，在文章阅读过程中，读者根据目的任务，可能注 重对文本结构框架进行加工建构，也可能注重对文本信息的内在联系进行组织加 工，这两种不同的加工过程会形成不同的表征。 2 、现代认知心理学关于学习心理研究的最新成果及其启示 2 0 世纪9 0 年代以来，认知学习理论发展出了一个重要分支建构主义学 习理论，被誉为当代教育心理学的一场革命( s l a v i n ，1 9 9 4 ) 。建构主义学习理 论认为：1 、学习是学习者主动地通过独特的信息加工活动，建构自己意义的过 程建构内部表征的过程；2 、知识不是对现实的准确表征，它只是- - e e 解释、一 种假设，不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创 造；3 、学习者形成的知识结构是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识， 学习的结果应是建构结构性与非结构性知识意义的表征。 建构主义学习理论，对于科学地理解语文阅读过程有重要的启示，读者在阅 读过程中是一个根据原有的认知结构，主动地建构对文本信息的解释，这种解释 应该是独特地，在强情景中对具体的文章进行再创造，从而获得一种情境性的、 非结构性的、独特的表征，这种表征必然是与文章有关的，不同读者之间是完全 不同的、独特的对文章的理解和领悟。这对于我们重新认识应用性阅读具有重要 的启示作用。 根据现代认知心理学研究的最新成果，我们结合早期的研究结果，重新对语 文阅读活动( 即文章阅读活动) 过程进行分析。我们认为语文阅读过程可以分为 四个方面：文章微观理解阅读、文章宏观理解阅读、评价阅读和发散阅读，这四 方面的阅读可以进步分为九个相对独立的子活动：第一方面文章微观理解阅 读，包括文章词句的理解、文章语境的理解与连贯性推理两个子活动。第二方面 文章宏观理解阅读，文章宏观理解阅读可以进一步分为结构性阅读和信息性阅 读，结构性阅读包括文章布局谋篇的理解、文章作者写作意图与表现手法的理解 两个子活动；信息性阅读包括文章重点信息的把握、文章潜在信息推论和文章整 体信息的组织与建构等三个子活动，这样，宏观理解阅读共包括五个子活动。第 三方面评价阅读，包括文章的评价与鉴赏子活动。第四方面发散阅读，包括文章 独特领悟与迁移予活动，如表2 1 所示。 表2 1语文阅读过程分析表 类别子活动名称 文章微观理解文章词句的理解 阅溪 文章语境的理解与连贯性推理 结构性文章布局谋篇的理解 文童阅读文章写作意图与表现手法的理解 宏观文章重点信息的把握 理解信息性文章潜在信息的推论 阅读阅读文章整体信息的组织与建构 评价阅读文章评价与鉴赏 发散阅读文章独特的领悟与迁移 文章微观理解阅读包括对文章词、旬的理解，以及文章语境的理解与连贯性 推理。对文章词、句的理解在这里仅指对文章中的词、句的理解，也就是在阅读 中学生根据已有的语法学知识、生活实际经验，在语境中通达词义、理解句子， 这种理解是语文阅读理解的前提条件。微观阅读中还包括文章语境的理解与连贯 性推理，这是指文章局部内容的连贯性理解。阅读中读者不断进行连贯性推理以 维持在当前工作记忆中局部内容的连贯性，这是顺利进行阅读的重要环节，连贯 性推理必须依靠语境提供线索，而连贯性推理的结果又不断维持了读者对局部内 容的因果关系、逻辑联系等方面的理解，从而保持了局部的连贯性，阅读过程中， 读者对当前阅读语境的理解与维持，并在这个基础上进行必要的连贯性推理，是 阅读理解过程必不可少的组成部分。 宏观理解阅读是指对文章的整体形式与文章的整体内容的理解。我们把前者 称为文章的结构性阅读；后者称为文章的信息性阅读。 文章的结构性阅读包括文章篇章布局的理解，文章作者写作意图和表现手法 理解。文章篇章布局的理解就是阅读中对文章的体裁、整体思路、结构层次、脉 络线索等方面的理解。文章作者写作意图和表现手法理解就是指阅读中对作者写 作意图、文章的主要表达方式、表达手段及表达技巧的理解。根据我们对文章的 结构、内容、主题、文章标记等方面的研究，文章的结构在阅读中对于文章的整 体理解与重要意义的保持具有重要的作用。尽管在不同的阅读目标下，读者可能 不会髓确地构建文章的结构框架，但是阅读中读者必然调用原有文章结构，形成 当前最适合理解文章的结构，也就是说结构性阅读是阅读过程的必然步骤。文章 的结构一方面是文章本身的内部逻辑框架，另一个方面是作者这样安排文章结构 的意图，两个密切相关，但又存在较大的差异，因此结构性阅读分为以上两个子 活动。 文章的信息性阅读包括文章重点信息的把握、文章潜在信息的推论和文章整 体信息的组织与建构。文章重点信息的把握是指读者在阅读中能够从文章的文字 表述中准确的提取文章的重点信息及对其合理地整合。文章潜在信息的推论是指 通过合理地推论获得文本没有明确表述的有关文本的或一般世界知识的潜在信 息。文章整体信息的组织与建构是指根据文章的重要信息及其内在联系建立当前 文本的整体信息图式。文章整体内容的理解是所有阅读过程中最为基本的组成活 动，其重要性不言而喻，我们在这里把它称为信息性阅读的主要原因是信息加工 的理念已经被广大教育工作者普遍接受。文章的信息性阅读既然是读者对文章整 体内容的理解那么读者最为基本的活动就是获取文章中重要的内容信息；其次 读者为了形成