（课程与教学论专业论文）教师实践性知识视阈下的高师教育类课程改革.pdf

中文摘要 高师教育类课程是体现高等师范院校的特色课程，是高等师范院校区别于其 它高校的标志，是培养师范生教育教学能力的课程保障。然而，现实中教育类课 程的设置、实施以及教学效果并不尽如人意，也就是说很多师范生在毕业之后仍 然不能很快地进行独立的教学。出现这种问题的主要原因是：教育类课程的教学 目标不明确；课程实施过程中忽视师范生的主体性，依然把学生看成是知识的消 费者，而不是让师范生主动地、积极地去构建自己的知识体系；课程横向结构和 纵向结构都不合理等。 笔者认为高师院校要培养智慧型的，具有娴熟教学技能的教师，一定要重视 师范生的知识、能力和观念的综合体实践性知识的培养。教师实践性知识是 教师个体在教育教学实践中经过反思、感悟等形成的、并在教育教学实践中表现 为对教学实践的综合认识、行为方式、教学风格等，是一种综合性的、关于如何 做的知识。实践性知识也被认为是真正指导教师教学的知识。要培养这个知识综 合体必须改革现有的高师教育类课程，把师范生的被动学习转向对知识的主动建 构，加强教育理论类课程和实践课程之间的有机整合，以形成师范生真正需要的 实践性知识。 要提高师范生的实践性知识，提高师范生的教育教学技能必须改革高师教育 类课程，首先要树立建构主义课程观，建构主义认为知识是情境性的、个性化的， 知识的学习过程也是学习主体主动建构的过程，以此课程观为指导，就是要为师 范生创造一个积极主动的学习氛围；在结构上要增加教育类课程在总课程中的比 重以及加强纵向分布上的有机结合；在内容上重视师范生的个体经验；并且在实 施过程中要采用多样化的教学形式，加强教师和学生、学生与学生之间的互动交 流，突出师范生的主观体验。 关键词：教育类课程实践性知识教师实践性知识 a b s tr a c t e d u c a t i o n a lc u r r i c u l u mf e a t u r i n gn o r m a lu n i v e r s i t i e s ，w h i c he n a b l et h es t u d e n t so f n o r m a ls c h o o l st om a s t e rh o wt ot e a c h ，a l s oi st h es y m b o lt h a td i s t i n g u i s h e sn o r m a l u n i v e r s i t i e sf r o mc o m m o nu n i v e r s i t i e s i nf a c t ，i ti sn o ta si ts h o u l db e m a n ys t u d e n t s w h og r a d u a t ef r o mn o r m a lu n i v e r s i t i e sc a l l tm a k ei ti n d i v i d u a l l ys o o n t h er e a s o n sf o r t h i sa r ea sf o l l o w i n g ：t h eg o a lo fe d u c a t i o n a lc u r r i c u l u mi sn o tc l e a re n o u g h ；s t u d e n t s a r et r e a t e da sr e c e i v e r sn o tl e a r n e r si nc o u r s e i m p l e m e n t ；t h ec o u r s es t r u c t u r ei sn o t r e a s o n a b l eh o r i z o n t a l l ya n dv e r t i c a l l y t ot r a i n i n t e l l i g e n tt e a c h e r sw i t hm a t u r et e a c h i n gs k i l l s ，w em u s tf o c u so n t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ew h i c hc o n s i s t so fk n o w l e d g e ，a b i l i t ya n dc o n c e p t t e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g ea c q u i r e df r o ms e l f - r e f l e c t i o na n ds e n t i m e n t ，w h i c hi s d i s p l a y e da st e a c h i n gs t y l eo rb e h a v i o rm a n n e r , i sac o m p l e xk n o w l e d g ea b o u th o wt o d o t e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g ei sc o n s i d e r e dt ob eak n o w l e d g et h a tr e a l l yi n s t r u c t s t e a c h e r s t e a c h i n g t od e v e l o ps t u d e n t s p r a c t i c a lk n o w l e d g e ，i ti sn e c e s s a r yt or e f o r m t h ee d u c a t i o n a lc u r r i c u l u mi nn o r m a lu n i v e r s i t i e s ，t od i r e c tt h es t u d e n t st oc o n s t r u c tt h e k n o w l e d g ea c t i v e l y ；t oe n h a n c et h ec o m b i n a t i o nb e t w e e nt h e o r ya n dp r a c t i c e t od e v e l o ps t u d e n t s p r a c t i c a lk n o w l e d g e ，f i r s t l y , w es h o u l ds e tt h ec u r r i c u l u m i d e ao fs t r u c t u r a l i s m s t r u c t u r a l i s mc o n s i d e r sk n o w l e d g ep e r s o n a la n de n v i r o n m e n t a l t h ep r o c e s so fk n o w l e d g ei sl e a r n e r sc o n s t r u c t i n ga c t i v e l y , t h a ti st os a y , w es h o u l d c r e a t eal e a r n i n ge n v i r o n m e n tf o rs t u d e n t si nn o r m a lu n i v e r s i t i e s i np r a c t i c e ，w es h o u l d i n c r e a s et h es c a l eo fe d u c a t i o n a lc u r r i c u l u mi nt o t a la m o u n ta n do r g a n i ci n t e g r a t i o ni n t h ec o u r s es n l l c n l r e p a ym o r ea t t e n t i o nt op e r s o n a le x p e r i e n c ei nc o u r s ec o n t e n t ；a n d d i v e r s i f yt h ei m p l e m e n t a lw a y st os t r e n g t h e ni n t e r a c t i o nb e t w e e ns t u d e n t sa n dt e a c h e r s ， h i g h l i g h tt h ee x p e r i e n c ea n dt h o u g h t so fs t u d e n t s k e yw o r d s ：p e d a g o g i c a lc u r r i c u l u m ；p r a c t i c a lk n o w l e d g e ；t e a c h e r sp r a c t i c a l k n o w l e d g e t t 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新的见解。据我所知。除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事黥本：研究所做的任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并表示了诩意j ，矽 学位尊请务、幺喾住论吏样考扣签名：竺丝! ! 擎铲刚 炭于学位论文著作权使用授权书 本人经河诵大学审核批准援矛颞每学位。作为学位论文的酢者，本人完全 了解并同意河南教学有关保留j 、溯堋学渡辘旎韵要求，即河蔺大学有权向国家 图书馆、科研信息机构、数据收集机掏和本校图书馆等提供学位论文( 甄质文 本和电子文本) 以供公溉检索、查啄g 毒苯人撩枳河南灸学出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等阁：镳确露瞄，采取影印。j 缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保奢内容的学位论文在解密后适用本授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 签名： 2 0 学位论文指导教师签名： 2 0一日妗碉 一尸刳， 型鲨中 ( 一) 研究缘起 引言 1 教师实践能力在教师职业素养构成中的日益凸显 对教师职业的认识由“工具理性 到“反思实践，人们从关注教师应然的知 识结构，知识素养转到关注具体教学实践中教师实际知道什么? 教师是怎样获得 完成教学任务的能力的? 教师是如何表达自己的知识的? 人们对教师的关注由外 在的、形式上的表象转移到教师内在的素养，即关注教师实践智慧生成的知识基 础教师实践性知识。因此，真正支配教师行为的理论，也是决定教师实践智 慧来源的教师实践性知识日渐受到重视。关注教师实践性知识，也是对教师职业 特性的认可和肯定。 2 高师课程中实践性知识的缺失 高等师范院校作为中小学教师培养的重要场所，在教师的综合素养和能 力培养方面发挥着重要作用。高等师范院校的特殊使命就是要培养师范生的教育 教学能力。然而，现实中高师院校并没有发挥实际应有的价值，尤其是彰显师范 特色的教育类课程的设置、实施等并不尽如人意。现行的高师课程的教学忽视师 范生的主体性，依然把学生看成是知识的消费者，而不是让师范生主动地、积极 地去构建自己的知识体系。另外，高师课程中仍然有“开设什么样的课程，师范 生就应该具有什么样的能力”的意识，忽视师范生自己的情感体验。事实上缺少 师范生对这些课程内容的个人认识和理解，这些课程内容很难从理论形态的知识 直接转化为师范生的教育教学技能或教育理念。教育实践在时间安排和形式安排 上也存在一定的不足，以致其在形成师范生的实际教育教学技能中并没有发挥应 有的价值。教师实践性知识是关注教师的教学实践的知识体系，在教师的教育教 学中起指导作用，也是影响教师教育决策的知识，而现行的高师教育类课程体系 缺少对师范生实践性知识的培养，导致了很多师范生学习过教育学、心理学仍然 不能胜任教育教学工作的现象。 3 基于个人经历 基于笔者的经历，虽然我在师范院校学习了几年，但当走上工作岗位时，发 现对教育实践还是一筹莫展，无法独立开展教育教学工作，同时也深刻感受到在 师范学校中学习的关于教育教学的内容和教学实践相去甚远，所以只得求助于有 教学经验的教师们，向他们学习各种课堂教学技巧、班级管理方法等。所有这些 让我对高师课程，尤其是教育类的课程设置、实施等产生了兴趣，也特别想对高 师教育类课程对师范生产生什么样的实际作用，以及怎么样才能更有效的让师范 生具有实用的教育教学能力有进一步的了解。 ( 二) 研究意义 本文的研究意义主要表现在以下两个方面： 理论意义：把教师实践性知识和高师教育类课程结合起来，试着从教师实践 性知识的视角探讨高师教育类课程的设置和具体实施途径，在一定程度上既丰富 了教师实践性知识应用理论，又完善了高师教育类课程理论。高师教育类课程在 我国一直是广大学者关注的重点，从整体的课程设置到具体的课程结构、内容、 实施，但是这种关注多把师范生当作是课程的被动的消费对象，从理论上应然的 状态培养师范生的教育知识和技能；而本文将从一个实践性知识建构的角度来进 行高师教育类课程的改革，在实践性知识视阈下的高师教育类课程体系中，师范 生是各种教育类知识的学习主体，也是知识的创造者，高师教育类课程应为师范 生创造积极的环境和条件以促进师范生实践知识的生成，以师范生是知识创造者 2 的视角构建教育类课程是对高师教育类课程理论的创新。 实践意义：第一。有利于提升高等师范院校的师范性。所谓师范性，是指师 范院校的教学专业性和教育特征，是教师专业思想、职业道德、行为规范、职业 素养和职业技能等方面在学校教育教学和各种活动中的集中反映，是师范院校区 别于其它院校的本质属性。教育类课程关注师范生教育教学理念的培养，关注 师范生教学方法、教学手段及相关的教学技能、技巧的形成，因此，教育类课程 是师范院校师范性的重要体现。在很多师范院校向综合性大学靠拢的时候，我们 对教育类课程的关注不仅有利于高等师范院校加强师范性建设，也能让我们进一 步明晰师范院校的任务和责任就是培养合格的、能胜任教学工作的教师。 第二、有利于形成师范生的实践性知识。教师实践性知识更为关注知识的情 境性和动态生成性，此知识观视阈下的高师教育类课程应关注师范生的实践性知 识的养成。从专业角度看，能促进师范生内在知识、技能、态度和信念的发展， 关注师范生内在知识体系的构成，提高解决实践问题的能力，培养实践智慧，真 正理解知识的境域性，并提高教学实践能力。从生命角度看，注重教师的生命意 义而不是工具意义成为当代学者的一个共识，因此，我国高师课程所必须改善或 者补充这块课程体系，注重师范生的反思与批判能力的培养、自我更新的心理机 制的形成以及实践智慧的养成。如果说对知识和技能方面的改革主要集中在课程 结构和课程内容上的话，注重教师的生命意义则需要更多地从课程实施的途径和 方式入手。批判反思和自我更新能力是我国高师教育类课程改革的一个重要目标， 因此，高师教育类课程对课程结构和内容以及实施途径进行改革，目的是使师范 生掌握能指导自己教学工作的实践性知识，使师范生毕业后既能胜任教学工作， 又能为以后的继续学习和专业发展奠定基础。 d 李国庆，张正锋论高等师范院校的师范性【j 】教育研究，2 0 0 2 ，( 8 ) 3 ( 三) 国内外研究现状 在国内，从培养教师实践性知识的视角研究高师教育类课程的相关文献并不 多，下面就搜集到的相关资料分为以下几个角度进行梳理。 1 实践性知识对师范生重要性的视角 众多学者认为教师实践性知识对教师的教育教学工作有很重要的作用，能指 导教师的教学工作，因此，有一部分学者从实践性知识的作用出发对其进行了研 究。 有学者从实践性知识对教师的重要作用分析，提出要重视师范生的实践性知 识。通过对在校师范生的实践性知识认知现状进行调查分析，提出了师范生实践 性知识的生成方式：教育体验与反思；教师实践性知识生成的具体途径是融通现 实形态、想象形态和实践形态三种不同形态的教育实践活动。 也有学者提出重建教师职前教育中的实践课程体系，进而培养出知识结构合 理、具有专业发展潜质的新型教师。构建实践课程首先要进行理论建构；其次： 课程改革，从课程名称、课程设置、课程内容、学时、教与学的方式、考核标准 等方面，对教育理论类课程进行改革，实现课内学习与课外研习相结合，解决教 育理论类课程的空泛、脱离中小学实际等问题，并提出了具体的实践方式，即： 见习、练习、研习、演习和实习；再则，改革高师的运行机制以及提高教师的配 备等为师范生的实践性知识的养成创造条件。 2 构建实践性课程的视角 高等师范学校实践性课程开发的最终目标让师范生最大限度地形成教育实践 。陈良民师范生实践性知识生成探析叨四川教育学院学报，2 0 0 8 ，( 2 ) 王传金，王琳论准教师实践性知识的习得【j 】教育理论与实践，2 0 0 7 ，( 1 0 ) 4 智慧，而教育智慧在知识方面则体现为教师实践性知识。就如何培养师范生的实 践性知识，有些学者提出构建一种新的课程实践性课程，并对其可能性，可 行性进行了相关论述。 有学者认为教育实践性课程，就是将理论知识科学地运用于教育实践，发展 教师的实践智慧、形成教师的实践能力、促进教师专业发展的总和。通过分析实 践课程对教师的理论意义和现实意义，进而提出高师课程改革的意见：落实“双 师制”，实现一体化的教师教育；教学内容的生成与开放；教学方式的变革：创建 “问题式”和“探究式 教学模式；改革职前教师教育的专业标准。这位学者还 提出了四条具体实施路径：支持性学习情境创设；发展性鼓励自主探求；交互性 立体合作学习；开放性动态效果评价。 有学者认为高师课程中的教育实习是一门重要的综合实践课程，是师范生专 业发展的必由之路，但是师范院校对实践性知识重视不够、教学实践流于形式、 教学也缺乏理论指导与针对性。鉴于此，提出了改革高师实践性课程的具体措施： 高师实践性课程的实施目标是：培养师范生在教育场景中的实践智慧；高师实践 性课程开发资源：中小学校教育场景，通过开发各种可能的资源让师范生亲历真 实的教育教学场景，或直接感受教学实践，以生成师范生的教学体验以及教学技 能等；高师实践性课程开发的理念与程序：行动研究，他们认为师范生实践知识 的生成应遵循“理论实践理论实践 的不断循环、不断反思从而不 断提高。 3 培养师范生的缄默性教育知识的视角 有学者从教育知识与教育行为脱节的问题出发，指出师范教育长期存在的问 题。众多学者研究发现教师的教学行为受一种缄默知识的支配，现有的师范教育 模式忽略了这种缄默知识的存在，将师范教育看成是一种显性教育知识的单向传 递、掌握和应用的过程。因此解决这样的一个问题需要改革师范教育模式，首先， 。杨小秋教育实践性课程：高师院校教育改革新视域 j 黑龙江高教研究，2 0 0 6 ，( 6 ) 5 师范教育的目的，不仅要“给予”未来教师或在职教师所缺乏的一定教育理论知 识、技能、态度或信念，而且更要“揭示”、“分析 和“发展”他们已有缄默的 教育知识、技能、态度或信念。其次，在师范教育类课程的教学方法上，既要重 视由教育理论家们所提出教育的基本“概念”、“命题”、“原理的讲授和分析， 更要重视对作为师范教育对象的未来教师和在职教师思想中一些与之相关的缄默 教育知识的挖掘和分析。第三，在师范类教育课程的教学组织形式上，要高度重 视师范生和在职教师的教育教学实习和实践。第四，在师范教育机构与中小学校 的关系上，要大力提倡师范院校与中小学校的合作，促进多种形式的教育理论与 实践工作者之间的对话。 ( 四) 研究思路与方法 1 研究思路 高师教育类课程是体现高等师范院校特色的课程，是高等师范院校之所以为 “师范”的保障。但是，从已有的研究可以看出，高师院校的教育类课程在培养 师范生的教育教学能力，形成教育观念等方面发挥的作用并不理想。高师课程结 构只是形式问题，最根本的是对高等师范的“师范性理解限于表面化，即只限 于客观的知识结构，笔者认为我们更应该关注师范生知识、能力和观念的综合体 即实践性知识的培养，要培养这个综合体更主要的还是要改革高师教育类课程， 重视师范生对知识的主动建构，加强教育类课程之间有机的整合，以形成师范生 真正需要的实践性知识。 首先是引言部分：根据笔者自己的个人经历和相关的研究结论，以及现实需 要，分析现阶段高等师范院校在教育类课程方面的问题，说明本研究的理论和实 践意义以及研究的方法、工具。 o 石中英缄默知识与师范教育【j 】高等师教育研究，2 0 0 1 ，( 3 ) 6 文章的j 卜文分为五个部分，第一部分主要对教师实践性知识概念、特征、内 容、生成方式等进行了阐述。 第二部分主要是对高师教育类课程及其价值取向、内容及其作用，以及教师 实践性知识对教育类课程的肩示进行了分析。 第三部分是现状调查：首先通过问卷调查中小学教师对高师教育类课程的认 识以及对高师教育类课程的反馈意见；其次是通过资料的搜集分析高师院校教育 类课程设置、教学方式、评价等方面的情况，并对现存的问题进行分析，并根据 笔者的体会分析了相关的原因。 第四部分是高师教育类课程具体的改革措施，也是本文的重点和难点。 第五部分是案例分析，鉴于本研究的实证研究比较困难，所以就六所招收免 费师范生的院校的免费师范生的教学计划进行分析，以证明本研究的可能性和合 理性。 2 研究方法 本研究采用的研究方法主要有文献法、问卷调查法。 文献法：通过搜集国内外有关文献资料，考察国内外高师课程设置与国内学者 在本领域的相关研究成果，为本研究的进行奠定理论基础。 问卷调查：以小学、初中阶段的教师为样本，调查他们实践中教育教学能力的 来源以及对高师教育类课程的意见和看法，搜集高师教育类课程的实效资料，并进 行相关的统计分析。 7 一、教师实践性知识及其意义 ( 一) 教师实践性知识的内涵及特征 教师实践性知识不同于传统科学主义对知识的定义，即认为知识具有个人化 的特征，是基于自己的实践经验，通过反思、感悟等形式形成的个人知识，具有 个性化、情境性等特征。 1 实践性知识的含义 关于实践性知识，笔者并没有查阅到明确的定义。但笔者搜集了一些学者们 对“知识”的新的界定，在这中间我们认识到了“实践性知识 的本质特点。在 知识转型与教育改革一书中，石中英从批判现代知识观强调知识的客观性、 普遍性和中立性入手，对现代知识的成分进行分析，进而对后现代知识观转变的 角度进行了剖析，从而得出结论，知识具有文化性、情境性和价值性。 在后现代思潮的影响下，有很多学者对知识的分类进行了重新审视，清华大 学的吴季松认为，应在传统的知识分类中增加以下两类知识：知道是什么的知识 ( k n o w h o w ) ；知道是从哪里来的知识( k n o w w h e r e ) 。提出同样观点的还有国外 学者布瓦索( m b o i s o t ) ，他认为知识的分类中应该有专业知识( 虽然编码但是难 以扩散的知识) 和个人知识( 不能扩散的知识) 。 也有学者从知识形态出发，把人类知识分为两种，显性知识和隐性知识，通 常能用书面文字或图表、公式表达的，是一种显性知识；那种不能被系统表述的 就是缄默知识。为此，波兰尼提出了一个很著名的命题：“我们知道的比我们能够 石中英知识转型与教育改革【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 1 2 1 4 吴季松知识经济【m 】北京：北京科学技术出版社，1 9 9 8 3 1 2 m b o i s o t k n o w l e d g ea s s e t s ：s e c u r i n gc o m p e t i t i v ea d v a n t a g ei nt h ei n f o r m a t i o ne c o n o m y 【m 】o x f o r d ：o x f o r d u n i v e r s i t yp r e s s ，l9 9 8 3i5 表达的要多”。 综合各位名家对知识的重新认识，笔者认为对“实践性 的理解有两个方面： 其一，由认知者亲身在实践活动中得来的知识；其二，在实践活动中直接应用或 表现出来的知识。因此，“实践性知识 这一称谓中有两点创新之处：其一，突出 知识来源的实践性；其二，重视认知主体的个人经验。本文所采用的实践性知识 是认知主体在学习过程中经过反思、体验形成的关于如何做的知识体系。实践性 知识是混合类型的知识，它既有显性知识又有隐性知识，既有公共知识的成分又 有个人知识的成分，既有经验的知识又有理性知识。 教师实践性知识是基于实践性知识的一个下位概念，因此，笔者认为教师实 践性知识是教师个体在教育教学实践中经过反思、感悟等形式形成的、并在教育 教学实践中表现为对教学实践的综合认识、行为方式、教学风格等，是一种综合 性的、关于如何做的知识。 2 教师实践性知识的特征 ( 1 ) 教师实践知识具有鲜明的个性色彩 波兰尼认为识知的获得是对被感知事物的能动反映，即正在识知的人“无所 不在”的个人参与。包括主体的一切特征，动机、兴趣、理想、信念、能力、性 格与气质等，因而，教师实践性知识建构的方式具有个性化特征；知识的建构要 以教育教学认知、教学经验为基础，在具体内容上也有相当大的差别；教师的实 践性知识的表现形式个性化，实践知识就是有关在教学中“如何做”的认识体系， 具体表现为教师在具体的教育实践中对问题的不同处理方式，也就是具有高度的 个性化特征教师的教学方式，教学风格等。 ( 2 ) 教师实践性知识的形成依托教学实践 教师实践性知识的建构以解决特殊的情境问题为依托，来自于教师的教学实 践。教师通过直接、间接途径习得的间接经验和理论知识，必须经过在实践中对 教学情境的理解、决策到实施再到对教学过程的体验、直觉和反思才能真正建构 0 起教师的实践性知识。而且，教师的实践性知识还以服务实践为最终目的。离开 了具体的教育教学情境就没有所谓的实践性知识。 ( 3 ) 教师实践性知识的缄默特征 j f 如现象教育学的开创人范梅南指出的：言语并不足以描述经验，最好的词 汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。实践性知识是基于教师个人经验 和个性特征并长期沉浸其中对对象的直觉和下意识把握，它往往超越了知性与感 性二元对立的认识方法，是先于认知的、模糊不清的，而且往往不遵循理性，因 而具有隐蔽性、非系统性和缄默性。由此使得实践性知识不像理论知识那样容易 被人把握。 ( 4 ) 教师实践性知识的整合性 教师实践性知识具体表现为教师对问题情境的理解、反应、并迅速的做出决 策过程，是教师根据具体的情境综合运用自己各方面知识处理问题的一种综合过 程。这个决策过程以教师的教育观念、教育经验、教育策略等综合性的知识基础 为依托。在教师的决策过程中，我们无法分辨出哪些是教师的教育观念，哪些是 教师的行为，无法把这两者清晰的割裂开来。从教师实践性知识构成上看，有教 师教学观念的；有常识性知识的，比如：教学活动遵循的一般模式、规程等；还 有策略、经验的；从内容上看，是多学科知识构成的综合体；从形态上看，既有 显性知识又有隐性知识。因此，教师实践性知识是教师各方面知识的综合体现， 我们不能简单地把教师实践知识类归到某一门具体学科中去。 ( 二)教师实践性知识的内容 关于教师实践性知识的内容：艾尔贝兹把其归为五类：一是关于自我的知识 ( k n o w l e d g eo fo n e s e l f ) ；二是关于环境的知识( k n o w l e d g eo fm i l i e u ) ，包括课 堂、教师与领导的关系、政治关系与社会环境的创造，三是学科内容的知识( s u b j e c t m a t t e rk n o w l e d g e ) ；四是课程知识( k n o w l e d g eo f c u r r i c u l u m ) ，包括课程的开发、 。王跃红，王工一 教师实践性知识辨析及启示们内蒙古师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 6 ，( 4 ) 1 0 开发过程和阶段( 明确问题、确定学生需要、组织、开发课程内容、评价) 、课程 开发作为小组活动，阅读中心的课程开发；五是教学知识( i n s t r u c t i o n a lk n o w l e d g e ) ， 包括学习理论( 1 e a r n i n gt h e o r y ) 、学生、教学理念、教学组织、师生互动关系和评 价。 不同学者对教师实践性知识的内容的理解不太一致，但在某些方面也能达成 共识。有学者基于艾尔贝兹的教师实践性知识框架，提出教师实践性知识的基本 内容包括学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识、教师自 我知识。也有学者认为教师实践知识的基本形式有两种：引导性知识，推动教 师教育生命的根本倾向，使教师做出某些完美特征的选择的知识；警示性知识， 告诫教师审慎地思考和采纳某种策略指导其行为的知识。 也有人认为教师实践 性知识包括：有关教师的教育信念；有关教师自我的知识；有关教师关于学科内 容方面的知识；课堂教学与管理的技术、技巧方面的知识；有关自我和学生及其 特点方面的知识：有关反思性的知识。还有学者认为教师实践性知识包括：理 念类知识：主要包括教师的教育观念和教育思想，它们是教师的头脑和灵魂；自 我知识，包括教师对自己个体的了解( 如个性、气质、性向、需求) ，也包括对个 体在环境所处地位的正确判断；策略类知识，主要指教师在教学过程中根据不同 的情况而做出的决策，包括在教学过程中表现出来的对知识的把握能力。 综合众多学者的研究成果，笔者认为教师实践性知识包括以下几个部分：首 先，教师的教育信念，教师的教育信念是教师对教育教学、学生以及教师职业最 根本的看法，教师的教育信念不同于教师的经验和认识，它是教师观念中更深层 次的内容，它决定教师对教学、学生的态度和方式，也是教师做好教学工作的基 础和保证；其次，教师的实践性知识包括学生发展特点方面的知识，只有对自己 的教学对象的心理和生理特点有一定的认识和把握，教师才能根据他们的特点有 。e l b a z f t e a c h e rt h i n k i n g ：as t u d yo f p r a c t i c a lk n o w l e d g em l o n d o n ：c r o o mh e l m 1 9 8 3 姜美玲教师实践性知识研究【d 】上海：华东师范大学博士学位论文，2 0 0 6 船曹正善论教师的实践知识【j 】江西教育科研，2 0 0 4 ，( 9 ) 刘汉霞论教师的实践知识及其生成【d 】武汉：华中师范大学硕士学位论文，2 0 0 4 吴泠教师实践性知识的涵义【j 】现代教育论丛，2 0 0 6 ，( 6 ) 1 1 针对性地进行教学；其次，教师要具有对教学情境进行整体感知并且具有随机应 变的能力，教育教学活动是一个动态生成的过程，需要教师根据教学情境的需要， 灵活地作出应对，所以教师应具备相应的教育智慧；最后，有关自我提高的知识 和能力，比如，教师终身学习的意识和能力，对教学 舌动的反思意识和能力等。 在教学过程中教师只有具备反思的能力，才能及时发现教学中的一些问题，并通 过不断的学习，创造性地解决问题。 ( 三) 教师实践性知识的表征和生成 对教师实践性知识表征形式的研究比较少，比较零散，而且大都分散在研究 者的相关著作中，就搜集到的资料来看，学者们的观点差异也比较大。有学者认 为教师的实践性知识的表征方式是：突显个性的教学风格；根植于多元的教育场 景；诱发教育智慧的成长；生成挑战传统的问题；内化为素质的缄默知识；用于 实践的经验积累。有学者在艾尔贝兹及康奈利、柯兰蒂宁的研究基础之上，提出 教师实践性知识的表征形式包含意象、隐喻、实践规则、实践原则、个人哲学、 周期和节奏以及叙事主题等七类。 教师实践性知识是基于实践活动的，结合了教 师个人的经验和主观认识的知识，知识对于个人来讲是一种内在的素养，它会通 过个人的活动方式来表现，同样笔者认为教师实践性知识的表征主要是通过教师 教育教学活动，表现为教师的教学风格和教育智慧。教学风格是教师根据自己的 教育信念形成的自己特有的教学方式和处理问题的方式；教育智慧是教师灵活、 机智的处理各种教学事件的表现。 在教师实践性知识生成研究方面，不同学者针对在职教师的工作和专业成长 的特点，提出了不同的生成方式。以下是几种比较有代表性的观点： 从内、外两个角度发展教师个人理论的策略。内部策略：加强教师自我反思， 教师要提升自我认识，充分意识到个人理论的存在，且自己的教育教学实践正是 。曲中林教育实践性知识的表征与习得叨教育评论，2 0 0 4 ，( 5 ) 。姜美玲教师实践性知识研究【d 】上海：华东师范大学博士学位论文，2 0 0 6 1 2 直接接受个人理论的支配；使自己的个人理论显性化，即知晓自己的个人理论“是 什么、“有哪些”；分析、评价显性化的个人理论；重建新的个人理论。外部策 略：改革师资培训方式等。 行动研究论。教师实践性知识是在实践中建构的，根植于教师的教育观念， 具有强烈的实践感知和行动性等特征。有学者提出教师的教育行动研究根植于实 践，因此，特殊的教育行动研究使实践性知识得以生产与建构；行动研究通过为 教师提供实践性知识开发、交流的渠道和平台；创建学习共同体等途径使得教师 实践性知识得以深化与显现。圆 也有学者根据在职教师的工作特点，提出教师实践性知识应形成于教师教学 活动的内外，经过研究提出札记反省法：教师专业生活史分析法：观摩诊断法。 反思法。持这种观点的学者认为教师实践性知识来自于对教学过程的问题的 反思，鉴于反思对于形成教师实践性知识的重要性，提出了具体的反思方式；观 察反思，包括校内外听课反思、观看教学录像反思；对话反思，与自我对话、与 学生对话、与同事对话、与专家对话、与文献对话；写作反思，教后记( 课后回 顾) 、撰写教育教学案例、建立教育教学档案袋( 文件夹) 、撰写教育教学论文； 教育教学研究反思。 校本教研法。有学者认为校本教研是以真实的学校生活为场景，以教学中的 实际问题为研究对象，以提升教师的教学能力和水平为目的的活动，而且校本教 研应该成为教师实践性知识生成的重要途径。例如：校本教研可以通过“培研结 合 、“同伴互助 、专业导航 、“案例研究”等方式，提升教师实践性知识。 纵观各位学者的研究，笔者发现，其一，无论是何种的生成途径，都离不开 教师的实践经验与教师的反思，由此可见，实践活动是教师实践性知识来源的重 。李小红教师个人理论刍议【j 】高等师范教育研究，2 0 0 2 ，( 1 1 ) 。蒋茵基于教育行动研究的教师实践性知汉【j 】教育探索，2 0 0 5 ，( 2 ) 蔡哑平论教师实践性知识的失语与建构【j 】教育理论与实践，2 0 0 5 ，( 1 1 ) 李铁成论中小学教师的实践反思【j 】教育科学，2 0 0 7 ，( 2 ) 冯家贵试论校本教研与教师实践性知识的提5 1 - j 内蒙占师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 7 ，( 5 ) 1 3 要途径，而且只有那些不断地对自己的教学活动进行反思、改进的教师才能成为 智慧型的教师。其二，教师实践性知识生成方式的研究已经比较充分，这但这些 研究主要是针对在职教师，而对师范生实践性知识的养成的研究比较薄弱。师范 教育是培养教师的重要途径，如果我们从师范院校的时候就开始注重教师实践性 知识的培养，探索师范生实践性知识生成途径，从教师的源头加强实践智慧的培 养将会对提高教师的整体素养的提高具有重要的作用。 ( 四) 教师实践性知识对教师的作用 教师实践性知识是教师在教育教学实践中行为方式的理论基础，可以说教师 实践性知识是教师实践智慧的内在理论基础，对教师的教育实践有重要的作用， 具体表现为： 1 对教师接受外界信息起过滤的作用 教师的实践性知识包含着教育理念，学生观，教育教学观等观念层面的感性 知识，教师有何种的教育教学理念决定着教师选择何种学习内容，接受哪种新的 教育理念；当遇见符合教师自己的教育价值理念的时候，教师就会主动的吸收这 些学习内容，并纳入自己的观念体系；当遇见与教师的教育教学理念相悖的教学 理论时，教师学习的兴趣和积极性就会不高，甚至会主动放弃这种理论。 2 具有强大的价值导向和行为规范功能 在教学中，教师实践性知识决定着教师的教育教学行为和方式，以及处理日 常教学事务的方法选择。教师的教育观、学生观以及对教学内容的看法等都会影 响教师使用何种的教学方法，如何使用；以及教师在处理日常的教学事务中的行 为方式。所有教师的行为都是受到教师自己的一套理念的规范和指引，它指导着 教师行为方向，规范着教师的行为举止。 1 4 3 影响教师的教育决策 教育决策是指根据具体的教育情境，对教学活动进行组合和管理。当在实践 中需要教师做决策的时候，教师倾向于以自己的价值观为原则，做出与自己的教 育理念、学生观等价值理念相吻合的决策，并且这些决策往往是自己的能力所及 的决策。这些教育决策大到个学校活动的组织，小到具体的课堂活动的管理以 及学生之间矛盾的处理方式等，都是以教师自己的一套行为理念和原则为基础的。 如果一名教师能根据具体的情境做出合情合理、符合学生身心发展规律的决策， 我们称这种能力为教育实践智慧，它同时也是教育实践性知识的行为表形形式。 二、高师教育类课程及其价值取向 教育类课程是根据高等师范院校的培养目标，从庞大的教育学科群中选择了 部分与高师培养目标联系最紧密的学科而构成的课程体系。此类课程的任务是使 师范生掌握基本的教育学科知识，培养师范生的教师职业素质。 ( 一) 高师教育类课程的内容及其作用 教育类课程是使师范生掌握基本的教育学科知识，培养师范生的教师职业素 养的课程。它包括对教育本质、规律和基本特征的理性认识与把握的理念类课程， 也包括通过实践环节才能掌握基本的教育方法和技能的技能型课程。因此，教育 类课程肩负着树立教育观念和培养教学技能的双重任务，是体现教师教育“双专 业性 的专业课程。有学者认为高师完整的教育学科课程体系是由三个层面的教 育课程构成的：理论层面的教育课程、操作层面的教育课程和实践层面的教育课 程。 在学术界得到普遍认可的教育类课程的作用体现在以下几个方面： 首先，理论层面的教育类课程是用教育基本理论建构师范生未来职业素质的 课程，目的是让师范生了解和掌握最基本的教育学科知识和教育工作的本质、规 律及特点，使之对将要从事的教育事业有一个观念上的整体把握，并建构师范生 的职业意识、职业道德和科学的教育观。教育理论课程是师范生的基础性课程， 是操作层面、实践层面教育课程的理论基础。 其次，操作层面的教育课程是以具体的教育、教学方法的掌握、必要的教育、 教学技能的训练为己任的教育课程，目的是让师范生掌握从事教育工作所必需的 基本方法、基本技能和基本能力。操作层面的教育课程是形成师范生教育教学技 能、技巧和培养实际能力的核心课程，也是师范生和实际教育工作者最重视的教 万明春论高师公共教育学的课程属性和学科体系叨课程教材教法，1 9 9 8 ，( 3 ) 1 6 育课程，同时也是我国现行教育学科课程中最薄弱的环节。 最后，实践层面的教育课程即教育见习和实习，这类课程在高师教育学科课 程体系中占有特殊的地位：它是师范生理论联系实际的重要途径，也师范生综合 运用所学知识、技能解决实际教育问题的过程，是师范生在具体、真实的教育情 景中培养教师职业意识、职业情感、职业道德、职业技能、职业能力和教育机智 的过程，也是师范生实现由学生到教师角色转换的重要环节。由于教育见习、实 习在师范生教育素质培养中的重要性，所以当今世界各国的师范教育都非常重视 加强教育见习和实习。 ( 二) 高师教育类课程的价值取向 教育类课程的目的是师范生掌握基本的教育学科知识，具备教师职业素质。 随着时代的发展，对教师的要求也日益提高。首先，对教师在课程理念、学生观 等方面提出新的要求；其次，对教师的教育教学实践能力、教学能力以及对学生 评价能力的有更高的要求；再则，对教师的反思能力和自己专业发展规划、教育 研究能力也提出了要求。从这些新的要求中我们可以看出，在新的时期对教师的 要求已经不再局限于专业知识，而是更注重教师的实践能力以及教师专业发展的 潜力。因此，在新时期，教育类课程的应倾向于培养师范生的知识、能力和观念 的综合体教师实践性知识的培养。教师实践性知识是教师关于教育信念、课 堂教学与管理的技术技巧方面的知识、策略类知识、有关学生及其特点方面的知 识、有关反思的知识等的知识体系，是教师实践智慧的形成的知识基础，也是教 师知识结构中的重要模块，因此，师范院校作为培养教师的场所应加强对师范生 的实践性知识的培养，为师范生进入实践工作岗位做充足的准备。 1 7 ( 三) 教师实践性知识对教育类课程的启示 1 加强师范生的教育理念培养 教师的教育理念是教师对教育教学的看法，包含教师的教育观、教学观、学 生观等观念层面的认识，相对于感性认识，理念是更深层次的认识，它就是教师 的教育价值观。教育理念关系到教师对教师职业的热爱和看法，是做好教育教学 工作的前提和保障。因此，师范院校应加强师范生的教育理念的培养，以使师范 生对教育教学有更深刻的认识和体验，对学生有更加深刻的情感。并不是在师范 院校学习的学生都是热爱教育事业的，他们对教育、教学、教师以及学生的认识 也仅仅是局限于自己的生活经历和主观体验，在很大的程度上是一种感性的认识。 这些感性认识对于要从事教育行业的人来说是远远不够，因为，教师需要的是一 种对教育的深刻的体验，只有具有这种体验，教师是才可能做好自己的工作。因 此，要使广大的师范生能在以后的工作岗位上有所贡献，就必须通过各种方式培 养师范生的教育理念和教育意识。 2 重视师范生实践经验和个人体验 师范生也是经历了多年学校生活的学生，多年的学生经历也让他们对教师、 学生有一些认识，也有可能他们的家庭成员或亲邻之中也有做教师的，都让他们 对教师这一职业或多或