（教育学原理专业论文）论教育的异化——基于知识场域的视角.pdf

i 论教育的异化基于知识场域的视角 中文摘要 教育异化是教育领域里一个不容忽视的事实存在。教育自诞生之日起，就隐藏着异 化的可能条件，教育异化贯穿着教育的始终。本文欲从知识的角度去诠释教育异化的事 实。知识传递是教育最重要的价值功能。自有教育，就有知识传递。没有知识，就无从 谈教育，二者相辅相成。随着社会的进步与发展，人们对世界的认知逐渐深入，知识储 备的总量越来越多，知识内容逐渐丰富，知识种类日趋多样，当代人类已经无力掌握历 史遗留下来的所有知识范畴，面对纷繁的知识，该如何让摄取，对于教育而言是绝大的 拷问。随着科学技术的突飞猛进，科学知识的地位逐日提升，科学知识主宰一切知识现 象初见端倪。学校教育不可避免地受其影响，在知识传递过程中出现了异化的事实。本 文正是通过知识传递的异化现象来解读教育异化。 全文的框架大体分为五章： 第一章为引言。在这一章中，笔者主要陈述了论文的选题缘由，研究此问题的理论 意义和现实意义，本篇论文的研究方法，以及国内外对此问题的已有研究，即文献综述。 第一章的事实陈述表达出笔者撰写此篇论文的相关实际背景、理论基础和自身的期望。 第二章是对基本概念的理论阐释。本篇论文的核心概念主要有三个：知识、异化、 教育异化。笔者通过历史回顾的方式对三个概念做以年轮式的梳理，试图从不同时期的 不同解读中提炼出相同的点。基本概念的理论阐释能够从根部明晰所研究问题的本质， 它是整篇文章的基石。没有清晰的概念，整个研究婉若空中楼阁。 第三章是在知识场域中对教育异化的现象做以写实。从知识的角度解读教育异化是 本文研究的出发点。本文从知识传递的内容之偏颇，知识习得方式之失范，知识评价形 式之失真三个方面来论述教育异化问题。 第四章开始在知识场域中寻找教育异化的原因。笔者个人寻求到教育异化的原因为 知识的科学主义至上观。受到现代科学技术飞速发展的影响，人们对于科学的崇拜与热 衷愈演愈烈，致使教育也不可避免地受到影响。 第五章从知识场域中寻求消解教育异化的途径。笔者从知识观的重构、知识内容的 丰富化、习得方式的多元化三个角度来阐述消解教育异化的途径。 关键词：知识，教育，异化 ii on education alienation, basing on the perspective of knowledge abstract knowledge transfer is the most important value function of education. without knowledge, we can never deal with education. education shoulders historic task of knowledge transmission since it happen. the so- called knowledge is the reflection of reality by the acquired practice, it is crystallization of producing experiences and life experiences. with society progressing and developing, knowledge enriched gradually, people have never been able to grasp all of the knowledge areas, they just choose a part of them as learning content which have been good, classic , practical significance, promoting human development. knowledge includes not only the rejection to the objective world, but also human moral experience and emotional knowledge. however, on the impact of natural sciences, some people began to tilt in the value orientation of the scientific knowledge, such values become more and more clearly. humanistic values have been submerged in the tide of rationalism. under its control, education has deeply been caught in this vortex. contemporary chinas education system has been firmly towed by rationalist view of knowledge. from designing curriculum to arranging teaching, from the way of teaching to accept ion, every aspect of the embodiment is so renowned. the emphasis on scientific knowledge and rational knowledge has made education serious alienation. this article is based on the choice of education for the knowledge imbalance, and it tries to describe educational alienation. in this paper, the ultimate goal of education is not just to solve the problem of alienation, but rather trying to create a new educational thinking - knowledge education concept. in the past, for the education, people thought about some problems, especially devoting to the research of teaching and practice, they mostly started with the understanding of teaching, curriculum designing, teacher- student relationship, or the students perspective to interpret, but rarely come from the knowledge. education came from experience transfer, all the educational issues are surrounding the transfer of knowledge. in the research of education issues, neglecting or disregarding for the value of knowledge, which will only make education difficult forward. the knowledge conception is new concept, which can solute to problem of education. this study adopted dialectical materialism as a methodology ,using literature analysis, comparative, to seek to the reasons for education and attempt to make the response. key words: knowledge, education, alienation 论教育的异化基于知识场域的视角 1 第一章 引言 一、选题缘由 （一）知识经济的外部氛围 当今世界已经进入到知识经济时代。 知识经济时代的特征是知识成为促进社会经济发 展的核心动力， “知识成为创造社会财富诸要素中最基本的生产要素，其它生产要素都要 靠知识来装备和更新。 ” 1由此得知，知识的分量举足轻重。教育是传递知识的第一场域， 知识的传承必须依靠教育才能得以完成。对于教育而言，知识既是本源，也是目的；知 识是整个教育活动过程的核心内容。教育传承出怎样的知识，在知识竞争日趋激烈的时 代显得如此重要。同时，人是知识的载体，当知识与人相遇时，知识的竞争也就转化为 人才的竞争。人才是知识经济时代最有价值的生产要素，是知识转化为生产力的“传递 器” 。而人才的培养同样依靠教育，教育创办的成功与否，直接影响着未来人才的质量， 影响着社会的发展前景，这对教育而言无疑是巨大的考验。当今世界的许多国家的教育 都致力于创新人才的培养。我国的教育也正积极地朝着素质教育的方向迈进。素质教育 要求学生具有创新精神、实践能力、科学和人文素养，而这些与知识经济对人才的要求 十分吻合。教育的走向受到外部知识经济环境的牵制。教育不仅要与知识经济同步，适 应知识经济的发展；还要具有超前意识，培养能够促进经济发展的人才。 （二）教育实践的内在弊端 我国的教育体制深深受到传统教育观的影响。虽然我国的教育正致力于传统教育向 素质教育的转型，但形势并不乐观，教育内部存在的弊端不容忽视。从第一现场来看， 首先是教育内容的偏颇。由于受科学主义知识观的影响，我国的教学知识主要停留理性 知识、书本知识所谓的主科上；而那些能够培养学生实践技能、促进学生体能发展、 提升学生审美能力的学科则习惯性地遭受冷落。其次是教育形式的偏执。在知识的传授 的过程中，填鸭式教学、教师权威的现象屡见不鲜。学生就像机器一样，机械地、被动 地接受蜂拥而至的知识，对于所学的内容没有加入自己的思考。这种畸形教育导致的后 果是智力与能力、理性科学与人文审美的严重疏离。一方面，人的知识储存容量极为丰 富，智力水平得到很大的发展；另一方面，知识运用的实践能力还很低下，人的精神世 界十分空虚，内心十分茫然。当代中国的教育制度被传统教育观牢牢牵引：从课程内容 的设计到教学计划安排，从教师讲授的方式到学生接纳的情形，每一个环节的体现，都 是如此的淋漓尽致。教育已经严重异化，如何消解异化现象，对于困惑着的教育工作者 而言，是十分严峻的考验，怎样走出现实困境值得我们思考 （三）自身教育经历的反思 选择这个问题作为自己的硕士毕业论文，也是源于自己多年的切身体验和内心感受。 从孩提时起，我就开始了教育生涯。从幼儿园的趣味童年，到小学的懵懂时代，再到中 1钱源伟基础教育改革研究m 上海：上海科技教育出版社2001 年 7 月第 1 版 论教育的异化基于知识场域的视角 2 学的青涩年华，最终步入梦寐的象牙之塔，没想到现在竟意外地充当起研究生的角色， 直到今日，我的学业生涯依旧继续着多年的学业生活，让我长期零距离地接触着教育， 感受着教育。一路走来，又一路回首观望我的教育事实，直言不讳地说，在教育带给我 的感受中，困惑、无奈大于惊奇、喜悦。直到今天，当回想起高中时期的学习生活时， 我还会长吁口气，倍感压力。当逃离那里的时候，我如同囚徒解放，如释重负。为什么？ 我会在内心向自己发问，为什么会这样？那个时候我不解，但到今天，当我以学生和教 育研究者双重身份来考量这个问题的时候，答案似乎不难寻找，并有种“蓦然回首，那 人却在灯火阑珊处”的感慨。细细品来，你会发现，所有问题的症结在于教育场域中的 知识上。教育的职责是向人传授知识，我们该获得怎样的知识？我们该怎样获得知识？ 这些问题一直真实地存在着，并触动着每一位教育工作者的心。大家都清晰地看到真实 的现状，可是面对扑面而来的问题时，却只能冷眼旁观，束手无策。清晰可见的事实和 人们的软弱无力，使我萌生了研究这个问题的想法，作为教育工作的一份子，发现教育 症结，解决教育问题，是我的使命；作为一个初级研究者，也许我的理论基础不够深厚， 研究方法还很稚嫩，但是我依然会倾吾所能尽心尽力完成它。诚如古文所言“高山仰止， 景行行止，虽不能至，然心向往之。 ”所以，谈到我的研究目的或是期望，我只能说，我 的研究目的很单纯努力寻找一个能够开启光明的出口。 二、研究意义 （一）理论意义 教育异化是教育的本体问题。近年来教育理论界对传统教育，发出“教育不是在育人 而是在造物”的慨叹，有学者倡导教育应该“回归生活、关注生活、关怀生命” ，这反映 了教育工作者对教育回归“人本世界”的理论诉求，也是对教育的理想和理想的教育的一 种美好追求和向往。研究教育异化有着积极的、先进的理论意义。这篇论文的撰写是对教 育异化的深度探究：运用哲学的视角来探究教育异化的根本原因，并从知识场域叙写教育 异化的事实表现，为理论界开拓了一个崭新的视角。教育重要的价值之一就是传递知识， 杜威深感这种知识传递的重要性：人类之所以会创造出社会，并使其经久不衰地存在，就 是因为通过传递过程而存在。这种传递依靠年老者将真实的情感、头脑的思考、日常的习 惯和后天的工作传递给年轻人。如果那些正在离开群体生活的社会成员不能将这种理想、 希望、 期望、 准则和意见传达给那些正在进入群体生活的成员， 那么社会生活就不能幸免， 教育的必要性也就在这里: 使年青的一代接受、继承已有的文化。在研究教育问题时，忽 视或无视知识的价值度，只能使得教育前行举步维艰、寸步难行。 （二）实践意义 教育，作为一种培养人的实践活动，就其理想性而言，它应当指向人的自由，忽视或 无视人的主体自由，必然会导致教育的异化。近代以来，由于自然科学的蓬勃发展，一些 人的价值取向开始倾斜于科学主义，科学知识主宰一切知识的现象初见端倪。到了现代社 会，由于科技的突飞猛进，这种价值失衡的知识倾向越发清晰，人本主义的价值观已经淹 论教育的异化基于知识场域的视角 3 没在理性主义价值观的大潮中，并受其操控。学校的教育，也深深陷于这个漩涡里。本文 的研究实践意义是通过对现实教育异化的写实， 揭示了教育异化的根源知识观的严重 失衡，即对科学理性知识的过于热衷与追捧，导致了人本教育的沉落让教育者们认清 教育场域中知识的偏失，从而能够通过重构知识观，提升人文知识的地位，使教育场域中 的知识达到真正的平衡。 三、研究方法 本研究拟采用辩证唯物主义作为方法论基础，从知识观的角度借助博弈论，运用文 献检索法、比较分析法在对教育异化的梳理的基础上进行定性的研究，以寻求找出教育 异化的原因并试图提出阶段性的应对措施。 （一）文献检索法 本文的文献查找主要通过以下的两种方式：一是研读学者的学术著作。通过借阅和 复印图书馆、资料室的书籍，来搜集教育异化和知识论等相关的内容；二是检索学术期 刊论文。通过电子检索（主要检索中国学术期刊网、超星图书馆、中国优秀硕士论文和 博士论文数据库）来整理相关文献。 （二）比较分析法 比较分析法主要对搜集的文献进行整理、比较和归类，并从中提炼出最为基本的范 畴，再对之进行分析，梳理这些范畴的逻辑关系，从而建立一定的理论体系。本文通过 对教育异化事实的分析，经过两种知识观的博弈（人文主义与科学主义） ，找出教育异化 的原因，从而寻求消解教育异化的可能路径。 四、文献综述 （一）国内文献综述 通览已有的国内相关研究，笔者得出这样的结论：对教育异化的研究，早已有之， 并且名目繁多。可细细品味，真正从知识论视角出发来解读异化问题的不为多见。文献 大致规划为三类，一类是理论篇。即对教育异化本体的追述，从异化的本质谈起，转而 将异化移植到教育领域中；另一类是实践篇。即针对某种教育异化的现状，对教育本质 进行发问，进行现实与理想的对照，来阐述教育的异化。第三类文章则从某一视角来论 证。现今触及到的文献中，有哲学、现象学、人学和经济学四个视域。从哲学视域看： 有学者认为教育异化是由于实证主义的盛行。因为实证主义推崇的是唯科学是知识的理 念，教育的内容则为科学马首是瞻。知识是人们对世界认知结果的合理整合，所以认知 过程很重要。而科学是经验事实并通过数学计算和经验实证的方法建立起各种世界秩序 的体系，它是认识世界、改造世界、积累知识的唯一途径，因此在认识上是有意义的。 而一切诗歌、艺术等非科学文化认识世界的方式是个人的情感体验，这种体验能带来丰 富的想象与兴奋的情绪并能感染人，但并没有表述任何经验事实，因而在认识上是无意 义的。 ”2实证主义对教育的影响极其深远，导致教育呈现出唯科学主义的倾向。从现象 2陈爱民现代教育的异化及其哲学思考j 攀登20054 论教育的异化基于知识场域的视角 4 学的视域看：现象学认为教育的异化是由于理性的倾向。理性主义在认识论上认为主体 需用理性经验去认识并把握客体，而所认识的对象都是客观的、实然的、存在于主体之 外的事物。现象学对此做以深刻的批判，他们认为科学理性极力凸显认识的客体，而遮 蔽了客体的存在性与主体性。在理性主义日渐风靡的今天，教育也不可幸免地深陷于泥 潭。 “教育异化实质就根源于教育对主客体对立二元论，教育是一项复杂的社会活动，不 管内在规定性多么客观、严谨，如果只对教育做了客体化的处理、控制，那么这对于复 杂的非对象性教育存在是寡效的、无效的甚至是反效的, 误导教育走上了“非教育”的道 路。 ”3在理性主义的影响下，教育也逐渐科学化、技术化，学生像知识的机器一样被动 地接受，教育已然成为外在于学生主体的活动。对此，现象学倡导教育应回归生活世界。 从人学的视域来看：人学主义者认为，人的异化是教育异化的本质根源。在他们看来， 人的精神异化导致教育的异化。实际证明，时代在前行，科技在进步，物质生活在不断 地丰富，人的精神领地却开始“杂草丛生” 。科技主义盛行的世界，人不过是社会前进的 工具，人性的价值与整个社会相比微乎其微。个体的悲壮在于失去自我审视与自我判定 的权利。当今世界到处充斥着人们不知索然的工作状态，孤独躁动的内心世界，冰冷虚 幻的人际交流，人的精神世界已经异化。从经济学的视域来看：经济学证明, 物质越是缺 乏, 人的生存压力越大, 教育的异化就越严重。在商品经济发达的今天，作为物化的人, 追 求的更多的是短期就能够被量化的结果, 所以受教育者只重视可以直接应用到生产当中 能被量化的专业知识和技能, 忽视与人未来发展密切相关但是很难被量化和在短期起效 用的基础理论。从社会角度来言说，社会看重教育的货币效益价值, 它衡量人才的标准已 偏离为人能够创造多大的经济价值。 “我国制定的大力发展生产力的战略, 虽有力的改善 了人民的生活水平, 却导致了用生产力标准裁剪一切的偏差: 个人价值的大小往往取决于 它对 g d p等经济指标增长的贡献程度。而当这些衡量个人价值的指标又和受教育者的收 入相联系起来时, 受教育者自然倾向于那些在短期内就能带来经济效益的学科, 而忽视了 对于道德的诉求和能带来长期效益的基础学科, 成为异化教育的需求者。 ”4 （二）国外文献综述 国外关于教育异化的研究相对匮乏，比较突出的是新马克思主义。新马克思主义认为 技术理性导致人与自然关系的破坏和客观世界对人的奴役。在新马克思主义者看来， “意 识形态、技术理性和大众文化在现代社会都是一种异化力量，必须进行全面深刻地批判， 才有可能消除人的异化，完成人的解放的历史使命” 。5 另有研究认为：关于教育的异化主要在于老套的课程，这些课程的内容十分守旧，对 现代社会的进步与发展起到无效甚至是反效的作用。 还有研究认为，标准化的考试导致教育的异化。标准化考试对学生的压力非常大，只 3姜凤华 杜大源教育异化的现象学分析j 华南师范大学学报20066 4侯亚娟当代教育异化问题的经济学分析j 教书育人20077 5李印堂马克思的异化理论及其发展，2004- - 09- 06 论教育的异化基于知识场域的视角 5 有降低考试对学生造成的压力和紧张， 才能避免以分数为主要准绳来衡量学生学业成就并 减少分数对学校的影响。 分析国外在教育异化方面的研究可以发现， 这些研究倾向于从教育自身找出其异化人 的因素，依然没有系统地阐述教育被异化的原因；在解决策略上也仍是囿于从教育内部寻 求出路。 论教育的异化基于知识场域的视角 6 第二章 基本概念的理论阐释：知识与教育异化 一、知识 知识是什么？这个发问貌似多此一举，可确是有些言谈不清。按照人们的思维惯例， 每当问到“是什么”的时候，人们都注重所质问的对象“什么” ，而对于“什么”的指向， 大都将其放入一个宽泛框架之中，力图得出一个一言蔽之的结论。对此，哲学对此的回 答是： “经过辩护的真实的信念” 。哲学家把“信念”看作是事物的最高本质和最终结果， 是永恒不变的真实存在。社会学对于知识的解释是： “知识是人在后天实践中形成的对现 实的反映，是人类认识的成果和结晶。6谢弗勒认为， “知识包括熟悉的事物、地点、人 物；从事各种事项操作的能力；拥有关于事实及信念方面公开的真理；拥有科学和日常 经验中各种可能有误的内容，以及数学和形而上学中确定无疑的内容。它不仅是简单描 述的专门知识和各类经验，它还表达了我们在认知艺术的范围和恰当处理方面的标准、 理想和趣味，即不仅包括我们知道的内容，而且还包括我们认识的方式，以及我们整个 理智方面的遗产。 ” 7福柯则指出， “由某种话语实践按其规则构成的并为某门科学的建立 所不可缺少的成分整体，尽管它们并不是必然会产生科学，我们也可以称之为知识。 ”8 根据上面的文字信息可以得知，知识是具有丰富内涵与外延的定义，任何人对其解 释也只是“管中窥豹” 。 的确，知识对于人类而言，确是“讳莫如深” 。一直以来，人们 对知识探索从未停止，认知的轨迹也一直在延伸。从已获的史实来看，认知轨迹的发展 变化同人类自身发展史的轨迹有着“异曲同工”之妙，即肯定批判否定再批判 再否定否定之否定。苏格拉底是最早涉及这一问题的人。他曾对知识有过这样的陈述： “正确的意见和知识之间存在着区别, 这对我来说完全不是一种猜测, 而是我所明确知道 的, 我要特别强调这一点。对很多事情我都不会这样说, 但对这一点, 无论如何, 我要归入 我所知道的范围里。 ”9苏格拉底认为人类的道德问题是知识的最高境遇，他追求的是关 于善的本质，从至理名言“知识即美德”完全能解读出他对于知识与道德的本体理解。 柏拉图则认为知识是： “证明了的信念” 。它要同时具备三个条件，其一，此信念为真； 其二，人们要相信此信念为真；其三，人们要相信此信念为真是经过证明的。柏拉图强 调真正的知识必须是真实可靠的、不容许有任何模糊和矛盾存在，更不容许有相对的、 变化的因素存在。不过柏拉图这种知识观随后就遭到了亚里士多德的批判，亚里士多德 比较重视感觉经验在知识获得过程中的作用。亚里士多德认为, “理念既不能从物质的实 体中分离, 也不能脱离感观认识而存在, 知识应该是从感观认识中形成的。 ”10 自古希腊以后，人类对知识本质的探究进一步深化，关于知识的论争也由早期的个 人之争上升为派系之争，并逐步衍化为主要的两个派别理性主义与经验主义。笛卡 6辞海z 上海：上海辞书出版社,1989 年版1205 页 7美泰勒著唐晓杰译：论谢弗勒知识的条件 a瞿葆奎主编教育学文集智育c北京：人民教育出版社,1993 年版276 页 8法米歇尔福柯著谢强,马月译知识考古学m.北京：三联书店,2003 年版12 页 9齐硕姆知识论m .北京三联书店, 1988.年版3 页 10黄颂杰等西方哲学多维透视m 上海上海人民出版社, 200241 页 论教育的异化基于知识场域的视角 7 尔是理性主义的代表人物，他的知识论源于他的理性追求。笛卡尔认为获取知识的有效 途径应该是理性的演绎方法， “由存在与思想对我的不可或缺性，推演出知识的可靠性、 必然性，并试图从观念自身的确定性编绎出对象的确定性”11因为这些观念是脱 离对象的。 而后的经验主义对笛卡尔的理性主义作以深刻的批判， 在经验主义者看来，“凡 是在理智中的，没有不是已经先在感觉中的。 ”诚如洛克把知识界定为“对观念的联结和 符合或不符合及不相容性的知觉” 。 “观念来源于经验和反省。经验是对外在世界的接纳， 而反省则是对内在心灵活动的注意。12综合观之，理性主义哲学主要强调“知”的确定 性，而经验主义则只看重 “识”的可靠性，从而就形成了近代知识论的两条认知路线。 之后的康德把理性主义与经验主义结合起来，康德认为，知识的获得源于经验， “识”是 “知”的前提、基础。而知识的构建则决定于对经验的审视与判断，即“知” ， “知”是 “识”的发展与延伸。知与识是辨证统一的关系，二者相辅相成，缺一不可。黑格尔进 一步发展了这种辩证法，把整个认识的发展过程看作是由抽象到具体的不断展开的过程， 提出了实体即是主体的思想。 “绝对知识是在精神观念中认识着它自己的精神，换言之， 是精神对精神自身的概念式的知识。推动精神关于自己的知识形式向前开展的运动， 就是完成作现实的工作。 ”13而马克思的对知识的认知，则体现在他的实践论哲学中，他 认为，人类的一切认识和全部知识，都是在以社会实践为本质的社会存在这个基础上进 行和获得的，而获得知识的目的是为了更好地社会实践。 二、异化 什么是异化？约瑟夫逊曾列举出异化的十几种含义: 惶惑不知所措、 焦虑、 社会沉沦、 精神颓废、冷漠无情、寂寞孤独、丧失个性、无能为力、毫无意义、无信仰、无行为准 则、自我疏远、遗弃等等。 “异化”一词源于希腊文 a l l o t r i o s i s , 该词最早出现在圣经 中，是指亚当偷吃了禁果，堕落成凡人，从上帝纯真的神性中异化出来。法国的卢梭在 他的社会契约说中，明确规定异化为一种损害个人权利的否定活动，即指权利的放弃或 转让。在爱弥儿中他也曾指出，文明使人腐败，背离自然使人堕落，变成了自己制 造物的奴隶等等。黑格尔用异化表示绝对精神在自我运动中向着对立面的转化，他认为 绝对精神是先于自然界和人类社会而存在能动的实体或主体, 由于它自身包含的矛盾, 必 然要突破纯粹概念( 逻辑学) 的领域而转化为自然界，就是纯粹概念的“异化”或“外在 化” ，意即纯粹概念转为与自己不同的反对方面去了。 14之后的费尔巴哈则用异化说明人 是怎祥创造上帝的。费尔巴哈认为，宗教是人的本质的自我异化，是人的本质的虚幻反 映。人用幻想把自己神化而创造了上帝，上帝变成人顶礼膜拜并受其支配的异己力量， 而只有当人认识人是人的最高本质，上帝的本质就是人的本质的时候，才能消除这种异 化现象破除对于上帝的迷信。马克思在继承黑格尔与费尔巴哈的理论基础上，对异化做 11马弘近代知识论的哲学批判j 温州师院学报19904 12马弘近代知识论的哲学批判j 温州师院学报19904 13黑格尔精神现象学m 北京：商务印书馆，1997122 页 14黑格尔精神现象学m 北京：商务印书馆，199776 页 论教育的异化基于知识场域的视角 8 了崭新的诠释。异化是马克思用以表达资本主义制度下劳动状态的一个专门术语。在 1 8 4 4 年经济学哲学手稿 里马克思这样定义异化:“劳动所生产的对象， 即劳动的产品， 作为不依赖于生产者的力量，作为一种异己的存在物，同劳动相对立。人在劳动中 消耗的力量越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他 自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少” 。15从本质上来说，异化是主体 由于自身矛盾的发展而产生自己的对立面，产生客体，而这种客体又作为一种外在的， 异己的力量而凌驾于主体之上，转过来束缚主体，压制主体。 三、教育异化 （一）教育异化之“百家言说” 笔者从已搜查到的资料来看，国内学者对于教育异化的认识至今没有统一性，由于 切入的视角不同，研究的焦点不一，概念界定的内容也是各式各样，每个人都各执一端， 自言其说，出现了“百家争鸣”的现象。 在此，笔者选取几个略具代表意义的定义，以便直观。从教育的目的来看，教育异 化是指在教育领域中， “教育本身失去了它在本义上作为人培养下一代使之更好地改造自 然和社会的手段而反过来操纵了下一代人，使人的发展成为达到教育目的的手段，人失 去了其本来面目，被教育所操纵，教育把人异化了。 ”16从教育的过程来看， “教育作为 一种超生物经验的传递和交流活动已经到了超过人的生物有机体可能负承的极限. 在这种情况下，教育过程中的超生物体内容对人的生物体带来一种损害，这种受到损害 的生物体( 身体、器官及神经系统) 无法顺应超生物体对它的要求和规范，最后使教育活 动走向自己的反面， 变成对人的压迫， 使人非人化. 人们把这种现象称之为教育的异化. ” 17从教育的结果来看， “教育的异化的含义是: 作为有目的、有计划、有组织的传授知识 技能, 培养心智和发展健全人格的教育反过来成为对人性的压迫和摧残。 ”18粗略观之， 似乎教育异化的概念“丰富多彩” ，尽显张力。但仔细研读便会感慨，以上关于教育异化 概念的界定，无一例外不是从人的角度加以规约，异曲同工。也就是说，上述概念中， 所谓的“教育异化”被他们解释为“教育中人的异化” ，教育异化的内涵依然模糊不清。 （二）教育异化之实质 教育异化的实质是人的异化。人是劳动实践的产物。在最初的时期，人对自然界的 征服能力极其有限。19而随着人类认识世界、改造世界的实践活动进一步深入，人与对 象世界都发生了变化。人类认知实践的结果导致两种结果。一个是主体的客体化。人类 在认识世界、改造世界的过程中，自身同样接受外界的拷问与检验，并接受其改造，也 就是说，人类已经被客观世界物化。 二是客体的主体化。自人类产生之日起，整个客观 世界都接受着人类的改造，当今的世界与原始状态下的自然世界相比，早已面目全非。 15马克思1844 年经济学哲学手稿m 北京：人民出版社，200013 页 16万作芳教育异化：概念及表现j 福建师范大学学报20033 17李海林教育的异化与教育的美化j 云梦学刊19983 18张立昌传统教育异化的必然和创新教育提出的逻辑j 教育实践与研究20012 19马克思恩格斯全集m 北京：人民出版社，1 9 7 9 版89 页 论教育的异化基于知识场域的视角 9 整个世界都深深打上了人类的烙印，带有人类的主观意愿。 “马克思的异化理论认为个人 把劳动客观条件简单地看作是自己的东西，看作是主体得到自我实现的无机自然。 ”20 人对劳动对象的这种自主关系，使个人在生产中具有较大的主动性。 进入近代以来随着生产力的发展，科学技术的突飞猛进，人类进入到商品经济时代。 在资本主义的商品经济社会里，人与世界的多种多样的关系被抽象为一种关系私人占 有关系。对人来说，所有的东西只有成为私人占有物才是有意义的，世界同人的实践的、 精神的和审美的关系全都被扭曲了。人在劳动中的自我创造和发展是最重要的，但这时 维持肉体生存成了劳动的终极目的，自我创造已不可能，人类生活的目的沦为手段。人 的能动性特征被肢解开来，向着片面、畸形的方向发展。可以说，从自然经济过渡到商 品经济，使人从人身依附状态转化到“个体本位” ，这是历史的进步；但是，另一方面， 个人本位又过度地依赖物质力量，沉迷于技术理性，却导致了这种进步以人的全面异化 和自然界的全面危机为代价。 知识史依附于人类发展史，在知识场域中，人是知识的主体，面对主体人的异化， 我们不禁要发问，知识是不是也异化了？虽然不屑承认，但笔者不能不面对现实。源于 人心灵认知的知识与作为知识主体的人不再那么和谐相处，知识除了带给人幸福、自由、 平等外，还带给人痛苦、奴役、等级。曾经给人带来巨大物质文明的知识，却无法让人 在精神之路上自由行走，知识就像一个无处不在的网，把我们牢牢罩住。由于知识的选 择和传播都离不开教育，所以，知识的异化导致教育的异化。 20马克思恩格斯全集m 北京：人民出版社，1 9 7 9 版90 页 论教育的异化基于知识场域的视角 10 第三章 写实：知识场域中的教育异化现象 一、知识传递内容之偏颇 （一）人文价值之遮蔽唯理性主义 受科学主义至上观的影响，科学理性知识成为教育场域中知识的主要构成。近代以 来，由于受到自然科学和实验科学的发展的影响，观察和实验不由自主地被夸大为是获 得可靠知识的唯一途径，数学和逻辑被众捧为是一切知识的标准语言，所以导致人们出 现了这样的一种认知，如果一种陈述既非数学又非逻辑，那么它就不配称为“知识” 。只 有既得到观察和实验的证实又得到严格逻辑证明的知识才可以称为真正的知识。 所谓 “真 正的知识”是客观、普遍、无条件的，是主体对客观事物本质的反映。真正的知识完全 不受个人因素的影响，与价值无涉，绝对正确。上述观念深刻地影响着教学知识的价取 向，影响着教学的选择。 在当代，人们对知识的态度也是采取理性主义观点，即将“知识”界定为一种具有 客观基础的、得到充分证据支持的真的信念而与仅仅是个人的意见、经验或缺乏证据支 持的主观信念以及没有根据的幻想、猜测、假设区别开来。随着科技理性逐渐深入人心， 也由于彼此之间的矛盾性，使得人们对价值理性的热忱开始冷却。观念的更新，影响着 态度与行为的转变，影响着人类生活世界的方方面面。因此，科学主义的大行其道，让 教育世界也无法幸免于难。在学校，理性主义独霸的现象十分常见，而这种昭然若揭的 事实竟然极少得到质疑。同时作为与人类生活更为密切的人文知识则长期遭受冷落，并 且习以为常。根据马克思主义人的全面发展学说来看，和谐的教育应该既包括技艺的传 授、理性的分析、思辨能力的培养，亦包含情感的体验、道德的提升。在理性主义的影 响下，课堂在一定程度上遮蔽了主体价值的意义。 “主体价值，是人类对价值和价值追求 的一种自觉意识，是在理性认识的基础上对价值及价值追求的自觉理解和把握。价值理 性在人的活动中表现为价值主体合规律性与合目的性相一致的行为取向。 ” 21唯科学知识 至上的原则使得主体价值地位一落千丈。具体表现为，在教学目的上，局限于认知领域， 只把学生当成一个认知体来对待, 忽视了对学生生活和生命全域的关照，影响了学生完满 精神世界的建构；在课程内容上，忽视了学生的真实生活体验，割裂了书本知识与现实 生活的有机联系，导致课堂教学丧失了应有的生命意义和生活价值；在教学方式上，只 注重引导学生以间接认知的方式去学习书本知识，忽视了学生的理解、体验和感悟等直 观形式，学生缺少独立思考和自主探索的机会，影响学习的积极性、主动性和创造性。 所以，如果我们只要求教学理论必须严格遵循自然科学的规范和逻辑原则，只注重客观、 抽象和普适性的教育原则体系，而不是把教育看做是一个连接科学理性和价值理性的桥 梁和纽带，那么人的现实生活性就会被忽略；如果只把教学过程看做是对知识和技能掌 握的过程，而排斥人蕴含着深厚的生命价值和人文精神，那么，教育与人文价值世界就 会被割裂。 21辛继湘教学价值的生命世界m 长沙：湖南师范大学出版社，2006 年第 1 版57 页 论教育的异化基于知识场域的视角 11 目前整个教学过重看重知识的认知结果而漠视认知的过程，十分重视知识的确定性、 永恒性、可接受性，忽视知识形成过程中个人的主观体验、内心感受以及个人赋予知识 不同的内涵性。在他们看来，知识是人类对外界客观事物的准确把握，知识一旦形成， 即是已成定论的、放之四海皆准的、无条件的、绝对正确的真理，那些尚无定论、不能 用确定性概念语言来表达的认知不能称之为知识，而衡量一个人是否掌握了知识即看他 最终是否确切地接受、理解和再现定论性的知识，至于认知者的主观意识、个人经验、 自主建构可以忽略不计。以此为准绳，知识的认知结果才是整个教学活动的关注焦点， 而学生在认知过程中出现的各种直觉体验、独特感受、内心质疑、大胆猜想等皆轻微至 极，甚至被视为“不合常理” 、 “胆大妄为”而遭到否定或贬抑。作为教学结果而言，判 断学生学习效果的标准是看学习者接受了多少正确的知识，这就把整个一个复杂的认知 活动偏窄到一个确定的结果上。毋庸置疑，让学生接受相对正确的知识固然很重要，那 是进一步认知世界或创造世界不可或缺的基础；而教学检测学生对知识的正确接受也并 无过错，它能够帮助学生发现不足、拾遗补缺，全面掌握系统的知识。然而，如果教学 只注重学生学习的结果，他们最终掌握了多少知识、正确性如何，那么很可能导致学生 在学习中放弃自主性、创造性，以为把外界的知识原原本本地搬到记忆中便完成了学习。 而只是具有自主建构性，需要学习者不仅能正确地接受知识，而且能够大胆地质疑、敢 于创新，自觉修正、补充、完善知识。 （二）生活教育之疏离唯书本主义 由于对理性知识和理性能力的偏执与片面追求，使得书本世界占据了学生生活的全 部空间。在这种教学中，学生的学习往往表现为以一门门学科的课本为主要依据，即向 书本学习。向书本学、以获得间接经验为主的教学可以从西方传统教学理论的奠基人夸 美纽斯说起，他关于“把一切事物交给一切人”的主张，关于百科全书式的学科课程的 设置，关于学年制和班级授课制的制定以及教学用书的论述，为书本式教学开启一扇方 便之门。真正向书本学、以间接经验认识为主的教学思想之大成者是传统教学论的代表 赫尔巴特。赫尔巴特从实践哲学出发，认为教育的最高目的是培养人的道德品格，而道 德品德的培养必须以文化知识的教学为手段，观念的扩大主要靠积累，主要通过教学传 授知识。基于这些观点，赫尔巴特在对教学问题进行详细研究时，特别重视智育在整个 教育中的作用和意义，认为教育必须给学生以各方面的知识，而这些知识主要应该编制 在教材中，由教师向学生传授。向书本学的教育活动步骤严密建立在知识传授与接收的 基础之上，但是过多地强调学生所掌握知识的结论性和接受性，强调学生对于获取这些 知识对书本的依赖性，不便于学生主动性创造性的发挥，束缚了学生独立认知能力和思 维创造能力。要素主义将“向书本学”教学观进一步明朗化，人通过理智活动获取真理， 而真理不变的要素是知识的基本核心。要素主义认为，学习的本质是获得“应该要学” 的知识，这对人而言是不可或缺的。他们要求学生掌握的东西是“一个民族付出非常大 的代价才学到的” ，而且一般是以抽象的、观念化的形态出现的，所以，其中的内容很容 论教育的异化基于知识场域的视角 12 易使学生往往不感兴趣的，所以学生应该以理智抑制住本能的情感。教学的根本性任务 是掌握人类的认识成果间接经验，那么书本是那些间接经验最好的载体。 书本知识是人类在长期的社会实践中总结出来的经验结果，并且予以其科学性的总 结概括，是经过证实了的真理，是人类认知的结晶。在当代，由于知识数量的极度扩大、 知识种类的纷繁复杂，人们已经无力去直接体验并获得各种知识，只能通过书本这一便 捷渠道来间接性地取得各种知识信息。通过书本知识的学习可以提高个体认识的起点， 使个体在较短的时间内达到当代人类知识的整体水准。所以，整个教学活动淋漓尽致地 向我们展示了书本知识的力量。我们看到，教材中到处充斥着的是象征着“绝对真理” 的理性知识，例如“伟大叙事”的基本概念、原理、原则、公式、定理等，它们构成教 材内容的主体，自成体系，并且相互连结。而其它知识则扮演辅助性的配角，所有教学 上的演出都是为了主体知识的需要来进行。既定绝对的教学知识显示出着人类理性的成 果，具有绝对的权威，它不容任何人置疑，它高高在上，完全外在于学生的个体知识和 直接经验。对于学生而言，他们的职责就是想方设法地去掌握这种给定的知识；对于教 师而言，他们的职责就是努力创造条件，激发动机去诱导学生对知识的渴望与掌握；对 于整个教学环节而言，备课是对书本知识的懂、透、化，上课是围绕书本知识展开详尽 的讲解和不厌其烦的提问，作业是书本知识的巩固与操练，考试则是对书本知识掌握程 度的测定。向书本学习、以间接经验为主的认知与人类的一般认知过程是有区别的，它 既不是直接来自于生活和实践，也不是完成后直接回到实践中去检验，由此变失去了认 知的完整性和活力。尤其是当人们以这种形式作为教学活动的唯一形式时，那么教育会 付出巨大的代价。 二、知识习得方式之失范 （一）生命对话之缺失 1 教师的一味灌输 什么是灌输？被压迫者的教育学中描述道， “它把学生变成了容器，变成了可任 由教师储存的容器。教师越往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越温顺地让自 己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种储存行为。学生是保管员，教师是 储户。教师不是去交流，而是无发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复材料。这就 是灌输式的教育概念。这种教育知识让学生接收、输入和储存知识。 ”22 灌输式教育的主要特征是: 一是绝对的“教师中心” 。教师作为社会的代言人, 承担社 会责任, 负责把学生不知、不懂、不会的东西教给学生。教学计划、内容和方法由老师来 制定和选择, 教学成为教师向学生传输知识的单方行动。二是完全的“知识中心” 。教师 在教学中以根据教学计划设计的教案为唯一的依据, 围绕知识点进行教学, 上课就成了既 定内容的展示过程, 教师不能随