（职业技术教育学专业论文）普通高中技术课程教学模式的研究.pdf

摘要 随着基础教育新课程改革实验的推进，越来越多的中学开始设置独立的技术课 程。作为一门新课程，普通高中技术课程的教学理论尚不完善。在这种情况下， 迫切需要对普通高中技术课程的教学进行研究，以满足教学实践的需要。本文在 系统地总结和分析已有技术教学模式研究成果、技术教学实践经验基础上，运用 文献分析、实地观察等方法，从教学模式的角度对普通高中技术课程的教学进行 了研究。 本文分三部分。第一部分详细阐述了国外及国内传统技术教学模式的历史发展 及主要特点，并对传统技术教学模式进行了反思，分析了传统技术教学模式形成的 原因和不足之处，并从继承和发展的角度，指出了传统技术教学模式对当前技术课 程教学的启示。第二部分从普通高中技术课程本身、现代课程理论、现代教学理论 三个方面对建构普通高中技术课程教学模式所应考虑的因素进行了详尽的阐述和分 析，并说明了普通高中技术课程教学模式建构的方法。第三部分在已有技术教学实 践的基础上介绍和评价了几种普通高中技术课程教学模式，并指明了运用普通高中 技术课程教学模式所应注意的问题。 关键词：普通高中教学模式 技术教学模式技术课程建构 a b s t r a c t w j t ht h ed e e p e n i n go fn e wc u r r i c u l u mr e f o r me x p e r i m e n tu n d e rt h eg e n e r a l e d u c a t i o n ，t e c h n o l o g yc o u r s eh a sa l r e a d ya sas e p a r a t el e a r n i n ga r e ae n t e r e di n t om o r e a n dm o r eo r d i n a r yh i g hs c h o o l s h o w e v e r , a san e wc o u r s e ，t e c h n o l o g yt e a c h i n gt h e o r y h a sn o tb e e np e r f e c ty e t u n d e rs u c hc i r c u m s t a n c e s ，t h e r ei sa nu r g e n td e m a n do n r e s e a r c h i n gt e c h n o l o g yt e a c h i n gt om e e tt h en e e d so ft e a c h i n gp r a c t i c e b a s e do n s u m m a r i z i n ga n da n a l y z i n ga l r e a d ye x i s t e dp r o d u c t i o no ft e c h n o l o g yt e a c h i n gm o d e l s a n dt e c h n o l o g yt e a c h i n gp r a c t i c e ，t h ed i s s e r t a t i o ni sf o c u s e do nt h et e a c h i n go f t e c h n o l o g yc o u r s ef r o mt h ep e r s p e c t i v eo ft e a c h i n gm o d e l sb yu s i n gm e t h o d so f l i t e r a t u r ea n a l y s i sa n ds p o to b s e r v a t i o n t h ed i s s e r t a t i o ni n c l u d e st h r e ep a r t s t h ef i r s tp a r te x p o u n d st h eh i s t o r i c a le v o l u t i o n o ft r a d i t i o n a lt e c h n o l o g yt e a c h i n gm o d e l sa th o m ea n da b r o a d ，a n a l y z e st h ec a u s eo f f o s t e r i n gt h es h a p i n go ft r a d i t i o n a lt e c h n o l o g yt e a c h i n gm o d e l sa n dt h e i rd e f e c t s b e s i d e s ，p o i n t so u tt h ee n l i g h t e n m e n to ft r a d i t i o n a lt e c h n o l o g yt e a c h i n gm o d e l so n c u r r e n tt e c h n o l o g yc o u r s et e a c h i n g t h es e c o n dp a r te l a b o r a t e st h ef a c t o r so fi m p a c t i n g o ne s t a b l i s h i n gt e a c h i n gm o d e l so ft e c h n o l o g yc o u r s ei no r d i n a r yh i 出s c h o o l sf r o m t h r e ea s p e c t so ft e c h n o l o g yc o u r s ei no r d i n a r yh i g hs c h o o li t s e l f , m o d e mc u r r i c u l u m t h e o r i e s ，a n dm o d e mt e a c h i n gt h e o r i e s m e t h o d so fe s t a b l i s h i n gt e a c h i n gm o d e l sa r e a l s os h o w n b a s e do nt h ee x i s t e dt e c h n o l o g yt e a c h i n gp r a c t i c e ，t h et h i r dp a r ti n t r o d u c e s a n de v a l u a t e ss e v e r a lt e a c h i n gm o d e l so f t e c h n o l o g yc o u r s ei no r d i n a r yh i g hs c h o o l s ，a t t h es a m et i m e ，d e s i g n a t e st h ep r o b l e m sw h i c ha r en e e d e dt op a ya t t e n t i o nt ow h e nu s i n g t e a c h i n gm o d e l so f t e c h n o l o g yc o u r s ei no r d i n a r yh i 曲s c h o o l s k e yw o r d s ：o r d i n a r yh i g h s c h o o l t e a c h i n gm o d e l st e c h n o l o g yt e a c h i n g m o d e l s t e c h n o l o g yc o u r s e e s t a b l i s h 引言 一、研究缘起 普通高中课程方案( 实验) 和1 5 个学科的课程标准( 实验) ( 其中包括普通高中技 术课程标准( 实验) ) 己于2 0 0 3 年3 月由教育部正式颁布。课程方案中明确规定，“技术” 是普通高中课程结构中的八大学习领域之一。自2 0 0 4 年秋季起，普通高中技术课程已经在广 东、山东、宁夏和海南4 个新课程实验省( 区) 率先开设，这标志着普通高中技术新课程开 始进入实施阶段。 技术课程的开设是本次高中课程改革的亮点之一，也是本次课程改革实施的难点之一。 作为一大亮点，很多人对普通高中技术新课程全新的课程理念和教学思想赞不绝口。作为一 个难点，在技术课程真正开课时，很多老师却产生了很多困惑，感到不知道该怎样上技术课。 这样的感受我也曾亲身经历过，在经过一年多的专业学习后，我曾为南京外国语学院高二( 四) 班上过一堂“相框的设计制作”技术课。课前，我已经将按照教材内容设计的教案背得滚瓜 烂熟，精心准备了图片和案例，准备以相框为载体给学生好好讲一讲设计的一般过程、原则 和方法，没想到，实际上课情况却让我很沮丧，我卖力地讲，学生却只是出于礼貌地给我一 些回应，使我感到很尴尬，好在学生对自己动手设计相框很感兴趣，我总算完成了教学。当 我回去进行教学反思与总结时，我发现，虽然我在上课时一再提及优化、权衡、比较等一些 重要的技术思想和方法、强调技术设计中文化内涵的体现，但只是这样泛泛地讲学生并不感 兴趣，更谈不上打动学生的心灵了。那些我所熟稔的课程理念并没有落实在我的课堂上，技 术课程的价值和魅力也因此大打了折扣。入学来我一直参与导师所主持的普通高中技术课程 改革专题研究工作，应该说我对技术课程的教学理念和教材内容是比较熟悉和了解的。但即 便如此，这堂课仍然没有达到新课程教学实施的要求，那么对那些刚刚接触技术新课程的老 师们来说，他们上课的难度就可想而知了。2 0 0 5 年5 月在海南举行的“国家级骨干技术教师 研修班”上，来自海南钢铁公司第一中学的许老师谈起开课半年多的感受时说，“学校安排我 上通用技术课时，拿起教材，看了第一章走进技术世界，之后又抓起教参书看了又看，头 脑还是一片空白，如何去授课，授课的模式应如何等一系列问题不知道怎么解决。很渴望得 到关于实际教学方面的培训。”参加培训的很多老师也表达了同样的感受。自身上课的的经历 和目前课程实施的现状引发了我对普通高中技术课程教学问题的关注，使我在课题研究过程 中不断思考这样一个问题：在技术新课程从文本到实施的转变过程中，怎样将那些先进的理 念转变为现实，怎样为技术教师在教学理论与教学实践之间架起一座桥梁才能使这门课程真 正为学生的发展服务? 正是这样的思索使我将研究关注的焦点逐渐集中在教学模式上。这是因为在教师与教学 理论之间，急需架起一座“桥梁”，教学模式作为教学理论和教学实践的“中介”，是教学理 论的具体化，是教学经验的系统概括。从模式的角度来研究课堂教学的基本结构和程序有助 于教师动态地、有机地把握教学过程的全局，尽快地从整体上把握好技术新课程的教学，优 化教学过程。 首先，普通高中技术课程教学模式研究有助于提高技术课堂教学的有效性。教学理论从 理论的高度揭示了教育教学的一般规律和原理，对教学实践具有指导意义。但教学理论一般 比较概括、简约和抽象，直接为教师所用的难度较大。教学模式来源于教学实践，同时又是 某种教学理论的简化表达形式，它能够将教学理论具体化。因此，对普通高中技术课程的教 学模式进行研究有助于帮助教师较快地把握技术课程的教学方法、优化教学过程，从而提高 课堂教学的有效性，为推进技术新课程奠定基础。 其次，普通高中技术课程教学模式的研究有助于促进技术教学过程的丰富性。由于长期 受以“教师为中心”、“课堂为中心”、“知识为中心”教育思想的影响，“讲解一接受”教学模 式一度成为我国中小学课堂教学的基本模式。从传统技术( 类) 课程的教学模式看，基本上 也是延续了教师讲( 示范) 、学生听( 模仿) 的班级授课模式。这种教学模式虽然有利于学生 技能的掌握，但从教学过程上看，学生进行的多为单一机械的模仿性操作，师生之间缺乏沟 通和互动，教学过程缺乏激情与生气。为此，必须在原有教学模式的基础上，加以完善和补 充，形成多种适用于不同目标、内容和对象的教学模式体系。这样教师就可以根据实际情况 的不同而灵活运用，从而改变以往课堂的沉闷局面，改善学生的学习方式，丰富技术教学过 程，更好地适应学生不同的学习需要。 最后，普通高中技术课程教学模式的研究有助于促进技术教学规律研究的深化。探索技 术学科独有的教学规律，发挥技术学科独特的教学特色无疑是影响技术新课程得以切实发展 的一个关键因素。教学模式不仅可以将抽象的理论转化为现实可操作的实践活动，同时它又 能对丰富的教学实践经验进行理论提升。研究技术课程的教学模式可以为尚未建立起自己完 整教学理论体系的技术学科积累理论建设经验，对探索技术学科独有的教学规律具有积极的 作用。 二、概念界定 自2 0 世纪8 0 年代以来，教学模式一词虽在我国教育界频繁出现，但其含义却不甚明确。 为了便于研究的深入展开，有必要对“教学模式”、“普通高中技术课程教学模式”这两个本 文中的核心概念做出界定。 ( 一) 教学模式 1 教学模式的概念 迄今为止，国内外教育界关于教学模式有很多不同的说法，仅从国内关于“教育概论”、 “教学论”和“教育原理”等专著或教材中可以找到的教学模式的概念就有2 0 多个，对教学 模式的理解也可谓是众说纷纭。 最先提出“教学模式”一词的是美国学者乔伊斯和韦尔，他们对教学模式下的定义是： 教学模式是“能用于构成课程和课业，选择教材，提示教师在课堂或其他场合教学的一种计 划或范型9 9 。这种观点对“教学”的内涵理解得较为广泛，既包含师生互动这种教学行为，也 包括构建课程和选择教材等工作。但美国地方学校和教师所从事的教学活动与我国不同，因 此，这种观点不太符合中国实际。1 我国教育界对教学模式概念的界定也莫衷一是，有的从教 学活动结构角度出发，认为教学模式是“反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任 务的相对稳定而具体的教学活动结构”，2 “是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形 成的相对稳定的教学活动的结构和方式”；3 所谓教学模式，是指在一定教育思想指导下，建立 在丰富的教学经验基础上的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定 且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式。4 有的从教学方法角度来定义， 认为教学模式“是在教学实践基础上建立起来的一整套组织、设计和调控教学活动的方法论 体系”：5 有的从设计与组织教学过程角度，认为教学模式是在一定的教育理念支配下，对教 育过程及其组织形式作出简要的、特征鲜明的表述；6 教学模式是依据教学思想和教学规律而 形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中 诸要素的组合方式，教学程序及其响应的策略；墩学模式，指的是在一定教育思想指导下， 为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其 活动的程序。8 上述对教学模式概念的看法，基本上可分为三类： ( 1 ) 教学模式与教学程序基本同义。这类观点强调教学过程的结构、阶段、程序和策略， 侧重于动态地描述教学各环节有效的运作。这样，教学模式无非就是强调一种单纯的教学顺 序和步骤。诚然，教学模式是一种教学过程或一种教学结构，但过分强调教学模式是教学过 程和结构，片面追求教学模式的“过程”和“结构”的完美性，忽视对教学客观规律的探索， 这是错误的。 ( 2 ) 教学模式类似于教学方法或教学方法组合。这种观点强调了具体方法的运用，但这 仅属于教学模式的部分内容。教学方法常指讲授、实验、练习、演示等各种具体的方法，而 教学模式还涉及到课程、教材、操作程序等更为广泛的领域。关于教学模式与教学方法的区 别将在后文中进一步展开。 ( 3 ) 教学模式类似教学设计。这种观点包含了一定的理论，方法，程序，教学内容等因 素，侧重于静态地描述各种教学要素的组合方式。这与乔伊斯和韦尔的提法相似。 综上所述，我们可以看出，教学模式存在于教学过程之中，涉及一系列的教学方法、教 学手段和教学组织形式等。它并不是单一的某种教学因素，而是有其相对稳定的内部结构的 “几位一体”的概念。基于这样的理解和认识，我们对教学模式的概念可做如下界定：教学 模式是指在一定的教育思想和教学理论指导下，师生间为完成特定的教学目标和内容，在某 种教学环境和资源支持下而形成的稳定且简明的教学活动结构和活动程序。在这里，“教学活 1 李方一般教学模式与学科教学模式 j 课程教材教法，2 0 0 l ( 5 ) 2 1 2 顾明远主编教育大辞典( 第一卷) m ，上海：卜海教育出版社，1 9 9 0 1 8 0 3 班华中学教育学 m ，北京：人民教育出版社，1 9 9 2 2 3 2 4 李如密关于教学模式若干理论问题的探讨 j ，课程教材教法1 9 9 6 ( 4 ) 2 5 5 杨小微中小学教学模式 枷武汉：湖北教育出版社，1 9 9 0 8 6 朱小蔓主编_ ，j 、学素质教育实践：模式建构与理论反思 m 南京：南京师范大学出版社，1 9 9 9 2 5 7 吴立岗教学的原理、模式和活动 岫南宁：广西教育出版社，1 9 9 8 1 7 9 8 吴恒山：教学模式的理论价值及其实践意义 j ，辽宁师大学报( 社科版) 1 9 9 0 ( 3 ) 3 动结构”是指在宏观上把握教学活动的整体及各要素之间的内部关系功能；“活动程序”是指 教学进行的流程。一个完整的教学模式是由理论基础、教学目标、实现条件、活动程序和师 生结合五个要素构成的。 理论基础教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，不同的教育观往往提出不同的 教学模式。一种模式将参与教学活动的诸因素按这样的而不是那样的方式组织起来，按这种 而不是那种程序展开，希望达到这些而不是那些功能目标，决不是随意或随机的，总是受到 设计者一定的教育哲学、思想或观念支配的。1 教学目标即模式所能达到的教学结果。任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在 教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用。如 强调个性充分发展的教学目标，师生之间建立的是人格平等的合作关系而不是上下级关系； 而发展学生科学精神的愿望又必然驱使发现教学模式为学习者安排一种类似科学发现过程的 “准科研”程序。任何模式都指向一定的目标，但是模式与目标又绝非是一对一的关系，它 往往是一对多或多对一的关系。 操作程序( 或活动程序) 每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了 在教学活动中师生先做什么，后做什么，各步骤应当完成的任务。出于教学活动的复杂性和 特殊性，一般而言，操作程序只能是基本的和较稳定的。操作程序中有的是教师应遵守的， 但更多的是为使用者提供建设性意见，在具体应用某种教学模式时，不能把操作程序当作僵 化的、一成不变的，必须全面理解教学模式所有构成因素及其相互关系，避免机械模仿，将 教学模式化。 支持系统( 或实现条件) 是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、 教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。任何教学模式都是在特定的条件下才有效。 教学模式的实现条件包括的内容很多，有教师、学生、教学内容、教学手段、教学的时空组 合等。 师生结合师生活动的方式、任务、地位、关系、相互作用的不同组合是构成一定教学模 式的因素。怎样看待师生关系，怎样发挥学生的主动性积极性，怎样处理师生与教学内容的 关系，不同教学模式有不同的认识和安排。 2 与其他相关概念的澄清 在教学领域，经常使用教学模式、教学策略和教学方法的术语概念。教学模式、教学策略 与教学方法，各有特定的涵义和特点。为了更加深刻地理解教学模式，有必要对教学模式、 教学策略和教学方法加以区分和辨析。 ( 1 ) 教学模式与教学方法 在国内外，教学方法是一个古老而又广泛使用的术语概念。在教学模式的历史发展过程 中，也有一段时期将教学模式视作教学方法或是多种教学方法的综合。时至今日，仍有人将 教学方法视为教学模式的核心，教学模式即是各种教学方法的展演而已。如有学者认为：“教 杨小微中小学教学模式 m 武汉：湖北敦育出版社，1 9 9 0 8 4 学模式是教学形式或方式方法的稳定化、系统化和理论化，教学模式俗称教学的大方法”。事 实上，教学模式确与教学方法有着密切的联系，但两者并不是一回事。它们有着各自相对独 立的理论框架、概念和表述体系。 从本质上看，教学模式是在一定的教学思想和教学理论的指导下，在教学过程中遵循的 一整套活动框架和活动程序。2 与教学模式不同，教学方法是为了达成一定的教学目标，师生 共同活动的方式、手段、办法的总称。它包含了教师的教法、学生的学法、教与学方法。3 教 学方法虽然是教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是决定教学活动成败的关键要素之 一，但教学方法不能很好地解决教学过程的整体活动程序和操作问题。 教学模式与教学方法的区别在于：教学模式是把有关教学的若干要素，如教学理论、教 学目标、教学手段、教学方法、教学组织形式等融为一体的综合体系。它并不单纯指某种教 学方法，而是涵盖了具体的教学方法等各种教学要素。4 在教学模式中，教学方法不是独立存 在的，而是作为教学系统的有机组成部分而存在的，它与教学过程的其他因素紧密联系、相 互作用，共同形成了某种教学模式。另外，教学方法常指讲授、实验、练习、演示等各种具 体的方法，而教学模式还涉及到课程、教材、操作程序等更为广泛的领域。教学模式与教学 方法相比较，教学模式具有相对稳定性，教学方法则具有灵活性。譬如，一个信息技术课堂 教学模式为：1 、创设问题情境，提出问题；2 、分析问题，提出解决方案；3 、推理验证，解 决问题：4 、总结评价，强化迁移。在这一教学模式中，结构是相对稳定的。但如何去完成第 一个教学环节“创设问题情境，提出问题”呢? 教学方法可以灵活多样。可以采用“模拟生 活背景展现情境”的方法，也可以采用“以试验演示构建情境”的方法，或者运用“电教画 面呈现情境”的方法，或者组织“竞赛游戏活动体验情境”的方法，等等。由此可见教学模 式是相对稳定的，而教学方法则相对灵活。 ( 2 ) 教学模式与教学策略 所谓教学策略，就是为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组 织形式等教学措施构成的综合性方案，包括如何选择和组织各种教学材料和教学方法，如何 运用各种教学设备和手段，如何确定师生的行为程序等。5 如先行组织者教学策略、抛锚式教 学策略。教学模式不同于教学策略。教学策略是对教学模式的进一步具体化，教学模式包含 着教学策略。教学模式规定着教学策略、教学方法，属于较高层次。教学策略比教学模式更 详细、更具体，受教学模式的制约。教学模式一旦形成就比较稳定，而教学策略则较灵活， 具有一定的变性，可随着教学进程的变化及时调整、变动。如要实现“有意义的接受学习”， 比较有效的教学策略是“先行组织者”。在实施“先行组织者”策略的过程中，如发现实际效 果并不理想，可以修正“先行组织者”策略的实旌方式，还可以采取其它的教学策略作为补 1 同1 第1 1 页 2 班华：中学教育学 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 2 1 9 2 3 黄甫全主编课程与教学论m 北京：高等教育出版社，2 0 0 15 4 5 4 熊和平：教学模式的规范、特点及其形成( j ，云南师范大学学报，2 0 0 1 ( 4 ) 5 李康：教学策略及其类型探析 j ，西北师大学报( 社科版) ，1 9 9 4 ( 3 ) 5 充，以求达到更佳的教学效果。 如果认为教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”，则只抓住了教学模式对教学过程 中的“程序”的研究，没有意识到教学模式要一方面体现已经发现的教学规律，另一方面也 要对教学规律进行探索这一特点，忽视了教学模式作为教学理论和教学实践的桥梁的性质。 教学模式除了要说明教学操作的步骤和方法外，更重要的是，有明确的运用程序的目的和条 件。譬如，有意义学习的教学模式的操作程序是由“习得一保持一再现”三个环节组成，主 要以讲授方式进行教学。如果单纯从教学形式上看，这种模式与赫尔巴特、凯格夫等人的教 学模式并没有明显的区别，都可以归为“传递接受”模式。但这种分析并没有揭示它们 之间本质的不同。意义学习教学模式虽然也是“接受”，但不是被动的接受，而是强调教师所 传授的知识必须有利于学生认知结构的塑造，这些都与传统的教学模式有着质的区别。而这 种质的区别只有把目的和形式联系起来进行分析才能得到充分的揭示。 由此可见，教学模式既不同于教学方法，也不同于教学策略。教学模式中包含着教学方 法和教学策略；教学模式规定着教学策略、教学方法，属于较高层次；教学模式一旦形成就 比较稳定，而教学方法和教学策略则相对灵活。 ( 二) 普通高中技术课程教学模式 从广义上说，技术教育几乎白人类出现便开始了，而狭义的技术教育指的是现代以课程形 态出现在学校教育中的技术教育。为了更好地研究和建构普通高中技术课程教学模式，有必 要对非课程形态技术教育中的教学模式加以探讨和研究，为此，在界定“普通高中技术课程 教学模式”之前，根据上述对教学模式的认识，对“技术教学模式”这一概念作如下界定： 技术教学模式指的是在一定的技术教育思想指导和教学理论指导下，师生之间为完成特定的 技术教学目标和技术教学内容，在某种教学环境和资源支持下而形成的稳定且简明的技术教 学活动结构和活动程序。它既包括非课程形态技术教育中的教学模式，也包括课程形态技术 教育中的教学模式。 “普通高中技术课程教学模式”是课程形态技术教育中的教学模式，它是指：在一定的 技术教育思想指导和教学理论指导下，在普通高中技术课程中，师生之间为完成普通高中技 术课程教学目标和普通高中技术课程教学内容，在某种教学环境和资源支持下而形成的稳定 且简明的技术教学活动结构和活动程序。其中，“普通高中技术课程”指的是以提高学生的技 术素养为主旨的、以设计学习和操作学习为主要特征的基础教育课程，是国家规定的普通高 中学生的必修课程，包括信息技术和通用技术两部分内容。 同2 第5 3 9 页 6 第一部分：传统技术教学模式的研究与反思 尽管以课程形态出现在学校中的技术教育是从1 9 世纪后半叶才开始走上正轨的，但技术 教育的历史源远流长。自从人类社会出现教育，科学技术教育就随之产生了。从我国古代伏 羲氏教民接网渔猎的传说到西方雅典娜教民纺纱、织布、造船的神话，不同民族、不同文化 传统以及不同发展时期对技术价值追求的不同侧重，传承了各具特色的技术文化，同时也造 就了技术教学模式上的差异。 一、国外技术教学模式的历史发展 ( 一) 手工业时期( 5 1 4 世纪) 古代和中世纪时期西方各国的学校教育体系中，技术并没有一席之地。因为那时的技术 主要是个体的手工作业，技术的保存与人才的培养主要是通过父子相继、师徒相传等非正规 方式进行的。古希腊柏拉图等人的著作中有学徒的记载，古埃及汉膜拉比法典中有工匠收养 子以授技艺的规定，古印度的佛教文献中也提及通过私人师徒传承的方式传授外科及建筑技 术。 学徒制的最初形态是父亲把自己的技艺传授给子女。到了i l 世纪，工商业逐渐壮大，手 工业者建立了自我保护的同行业组织，即行会。年轻人要学习一种技能，必须到行会中学习， 于是形成了行会学徒制的技术教育形式。十四、十五世纪是欧洲行会的极盛时期，学徒制也 同时进入最发达的时期。此后，随着行会的崩溃，学徒制开始走向衰退。 受当时落后的生产力发展水平的制约，技术教育和教学与社会生活、生产劳动是融合在一 起的。学徒制的教学以培养集设计、操作于一体的工匠为目标，以技能为中心，重视的是直接 经验和隐性经验的习得与领悟。学徒主要是在实际生产的过程中，边看、边干、边学习手工 劳动的经验、技能的。但师傅并不仅仅让徒弟机械地重复操作，师傅在自己演示、徒弟操作 的过程中传授技术经验，通过具体实例说明行业规范。一般过程是这样的：先是徒弟在旁边 看师傅干：了解生产基本情况之后，徒弟便帮着师傅做一些简单的辅助活计：徒弟辅助工作 干得越来越多，越来越熟练，达到胜任基本工序之后，便在师傅的指导下开始进行系统的操 作，并逐步过渡到独立工作：但接下来往往仍有必要继续领会师傅最精妙的“绝活”。2 学徒期 结束时，徒弟就成为一个独立的工匠了。其过程可表述如下： 模仿操作训练操作半独立操作独立操作 学徒制具有悠久的历史渊源和丰富的内涵。从现代教学论的眼光看，它普遍采用观察、 交流、训练等手段，将作为学习对象的知识与技能镶嵌在实际运用的情境之中，从掌握相对 简易的技能开始，使学习者逐渐接近成功1 。可看作是技术教学的最初模式。日本学者细谷俊 夫对学徒制评价很高，直到今天，学徒制的许多做法对于学校技术教学中知行割裂、手脑分 笔者注：“现代教育”与“传统教育”既是一个时代的概念，又是两个不间的教育流派的概念。在这里仅指 其“时限性”含义，并无流派争论的含义。 1 张瑞瑶王承绪主编中外教育比较史纲 m 济南：山东教育出版社，1 9 9 7 6 5 0 2 石伟平比较职业技术教育学【h q 上海：华东师范大学出版社- 2 0 0 1 6 7 离、指导无针对性等问题仍有着现实的指导意义。 ( 二) 工场手工业时期( 1 7 1 8 世纪6 0 年代) 1 文艺复兴时期( 1 4 1 6 世纪) 文艺复兴早期的学校课程内容仅限于古典人文学科，这些课程占据了无可非议的支配地 位，直n 2 0 世纪才得以改变。2 另外，人文主义者重视的是治人治世之学，力图通过教育改造 社会，自然科学的研究尚未受到重视。因此文艺复兴早期的技术教育还只是初步的。有的夹 杂于人文主义教育中，有的依附于自然科学的研究中。有关技术教育教学思想更多的是在以 旨在建立一个全新的社会的意图而撰写的“理想社会”的著作中出现的，并无一个相对独立 的技术教学模式产生。 直到文艺复兴后期，技术科目终于反映到了课程设置上。这可从夸美纽斯的课程安排上 反映出来。他在大教学论中将四种不同层次的学校分别配置给人的四个智力发展阶段。 除大学外的其他三种学校均包含有部分技术课程。但这些都是以理论讲授为主，还没有涉及 实习问题3 ( 即动手操作) 。 夸美纽斯认为教授一切知识必须“从感观的感知开始”，然后“由想象的媒介进入记忆的 领域”，随后“通过探讨生出理解，最后才有对事实的判断”。这样就确立了世界上第一 个较为成熟的、以其认识论为指导的教学模式，其教学模式的一般结构或进程为： 对事物的直接观察对事物的记忆理解和语言表达行动的练习。 夸美纽斯教学模式从他的“把一切事物教给一切人”、“一切儿童都可教育成人”的泛智教 育思想出发，将“一切知识的精髓灌输到学生的头脑”作为教学目标，强调以教师为中心， 他认为“教师的嘴就是一个源泉”、至于学生“只应坐在他的座位上”。经过三百多年来的不 断发展，这种教学模式已成为近代一种基本的教学模式。 尽管夸美纽斯提倡分科教学，并在大教学论中对自然科学、艺术、语文这三门学科的 教学进行了专门的论述，但遗憾的是夸美纽斯并没有提出专门针对技术学科的教学模式。这 是由于当时社会生产力和科学技术仍不发达，整个人类的知识系列还未进一步分化，各学科 问界线比较模糊造成的。这一切决定了夸美纽斯教学模式的通用性，即其教学模式对各门学 科基本上是通用的。 2 启蒙运动时期( 1 7 1 8 世纪) 受培根的新哲学思想以及启蒙思想解放运动的影响，这一时期有许多学者和思想家热心 于教育改革。他们主张从现实主义立场出发改造当时的学校教育，提出在普通教育中增设自 然科学和技术教学内容，并列为主要课程。另外，还提出了建立以技术教育为中心的学校的 设想。但“思想的积极和行动的迟缓形成鲜明的对比，是1 7 世纪整个欧洲的特点。1 8 世 纪，( 这种特点) 比1 7 世纪更加明显。”4 这些富有远见卓识的主张在当时并未付诸现实。 1 高文教学模式论 m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 2 3 3 6 2 张瑞瑶王承绪主编中外教育比较史纲 岫济南：山东教育出版社，1 9 9 7 5 9 7 3 日 细谷俊夫技术教育概论 蜘北京：清华大学出版社，1 9 8 4 4 0 4 威廉博伊德埃德蒙金西方教育史 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 5 2 7 8 ，转引自陈桂生历史的教 育学现象透视近代教育学史探索 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 9 2 8 8 直到1 8 世纪，关于技术教育改革的建议才得到了具体实施。到1 8 世纪后期，技术课程已经在 普通教育中的初等学校占有了一席之地，不过此时的技术教育是以手工教育的形态出现的。 在裴斯泰洛齐手工教育思想的影响下，芬兰、瑞典、挪威、丹麦等北欧国家开展了大规模的 手工教育的推广运动，法国、英国、美国相继将手工教育引入到初等学校课程体系中。 这一阶段的技术教学模式与夸美纽斯教学模式相比，发生了几个变化：其一，教学目标 主要是让学生学会一种谋生本领、提高劳动能力，从而获得一定的经济效益，改善生活状况， 因此教学的重点在工具使用技能的发展和手工技能的训练上；其二，在教学内容上，以手工 作业为主，如木工、园艺、烹调、缝纫等。这反映了工场手工业时代对教育与生产劳动之间 关系的新要求；其三，教学主要在手工操作的专用教室和自然劳动场所中进行；其三，在教 学过程上，学生首先观察指导教师( 通常由专业工匠担任) 的操作，教师加以简单的讲解， 然后在教师的指点下自己再动手，教师在旁随时纠正错误，其教学程序是操作示范模仿 练习。 ( 三) 机器大工业时期( 1 8 世纪6 0 年代2 0 世纪8 0 年代) 1 第一次工业革命时期( 1 8 世纪6 0 年代1 9 世纪下半期) 伴随着欧洲工业革命的爆发，机器大工业代替了以手工技术为基础的工场手工业。在机 器生产中，要求生产者了解机器的基本原理，熟悉机器的操作技巧和工艺生产过程。与此同 时，工业内部的分工越来越细，机器的设计、维修、养护也由掌握专门技术的人来操作。技 术开始由以往的经验技术( 来自生产实践) 转向理论技术( 来自自然科学原理) 。在这种时代 背景下，技术课程开始进入到英、法等国家的中等教育体系中，承担起为现代工业发展培养 技术人才的职责。 随着时代的发展和技术生产方式的转变，技术教学模式也随之发生了几个重大变化：其 一，废除了以前学徒制的那种通过向师傅模仿来学习技术的方法，而把技术加以分解并排列 成教学程序，重视各个部分的训练；其二，将课堂教学与手工实习结合起来进行。1 在课程教 学部分中，赫尔巴特从他的心理学统觉论出发，提出了一个带有普遍性的教学模式：明了一 一联想系统一一方法。他认为“儿童生来有一种不驯服的烈性”，“盲目冲动的种子”，因 此，教学应是一个“灌”的过程，而不给儿童主动活动以一席之地。这种教学模式的突出特 点是围绕系统的书本知识，以教师为中心教，主要采用教师讲述、讲解、谈话或问答的方式 教学。后来他的弟子莱因将这种教学模式进行了扩充，成为五段教学模式，即预备提示 联系总结应用。这种教学模式及其变式经过推广，逐渐被教师们所接受，被普 遍应用于中小学所有学科的课堂教学，成为整个1 9 世纪和2 0 世纪初占统治地位的经典教学 模式。 2 第二次工业革命时期( 1 9 世纪最后3 0 年2 0 世纪初) 这一时期，技术与科学的联系开始密切起来，技术的进步逐渐以科学原理作为基础。与 此同时，第二次工业革命使欧美各国的经济迅猛发展，引起了社会生活的重大变化。作为欧 陈桂生历史的教育学现象透视近代教育学史探索 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 9 5 7 9 美社会改革运动的一部分，欧洲新教育运动应运而生。在新教育运动的代表人物先后创办的 一系列新学校中，无论招收对象是2 一1 0 岁的儿童还是1 1 1 8 岁的少年，都普遍重视工艺和手 工劳动技术教育，并将手工技术课程作为必修课。技术课上学生学习使用各种工具，认识各 种材料的性能。在教学方法上反对强制灌输，要求技术教学过程中的所有活动都建立在学生 的兴趣和经验之上。与此同时，幻灯、电影、电视等新的教学手段开始进入技术课堂教学。 技术教学模式从原来单纯的技能训练走向技术知识与技能训练相结合的阶段。 欧洲的新思潮传播到美国，促成了美国进步主义教育运动的兴起。在美国进步教育创始 人帕克创立的帕克昆西教育学校课程中，手工课程占十分重要的地位。而后杜威继承并大大 发扬了帕克的思想，反对以书本和知识为中心的课程体系，主张在课程中占中心地位的应是 各种各样的活动作业，如木工、铁工、烹饪等，并从其实用主义哲学理论、经验主义的认识 论和儿童中心主义的教学观出发提出了“以活动为中心”、“以兴趣为中心”、“以儿童为中心” 的实用主义教学模式。 这一教学模式认为教学的首要目标“在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯”，使学生养 成“创造的智慧”。因此教学“应以表现个性针对强制灌输，以从经验中学习针对从教科书和 教师学习，以满足需要和目的获得技巧针对以训练的方法获得技巧”，旗帜鲜明地反对赫尔 巴特只重传授知识不重发展独立思考、只重书本不重活动的教学模式。他认为，知识不是“找 出”，不是有一个“实在”在那里等待去发现，而是“生产出”。因此他主张在课堂中学生应 该从自身的活动中进行学习，用自己的思想做试验，在活动中直接接触各种事实，即“在做 中学”，为此，教师必须以实际的经验情境作为思维的开端，从学生的兴趣出发安排活动，在 与学生共同参与这些活动的过程中，引导学生去探究和发现真理。其基本教学过程为： 疑难的情境确定问题提出假设推论验证 杜威的教学模式弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调了教学要从儿童的经验和学习兴 趣出发，使学生掌握思维的方法，从而富于智慧，这个目标是高于知识、技能目标之上的。 他的“做中学”思想、问题教学的过程以及对师生关系的论述对今天技术课程教学模式的研 究仍具有直接的理论价值和启发意义，但同时我们也应看到这种教学模式过分强调活动在教 学中的地位，削弱了教师的作用，“做”常常是学生建立在个人兴趣和需要上的盲目和个人探 索的活动，虽有利于技能的培养，但不利于学生系统地掌握知识。也正因为此，杜威的教学 模式在2 0 世纪5 0 年代受n t 激烈的批评。苏联学者别尔什特伊斯在实用主义教育学的没落 一文中指出：从做中学的根本错误在于表面上它保护儿童个人的主动性，实质上它是让他们 在其所经历的有限的、自发的经验过程中，顺便获得一些理论知识和科学知识。1 3 二战后至2 0 世纪8 0 年代 二战结束后，爆发了以计算机、原子能、网络等新技术为代表的新技术革命。为了满足 国家对科技精英人才的需要，世界各国普遍开始关注中小学教育改革问题。美国、英国、法 国、日本等国家纷纷将技术课程纳入到基础教育体系，高中阶段的技术课程开始受到重视， 赵样麟王承绪编译杜威教育论著选 m k 海：华东师范大学出版社，1 9 8 13 7 4 0 并在课堂教学领域掀起了一股课堂教学实验的热潮。其中最具代表性的是美国6 0 年代以布鲁 纳结构主义教育理论为指导思想的课堂教学改革。， 布鲁纳认为学习就是建立一种认知结构，教学的目标在于掌握学科的基本概念和原理， 懂得了基本概念和原理，就可以理解许多类似的事物或特殊现象。他非常重视学生能力的发 展和探索方法的掌握。他认为，学生是凭发现进行学习的，“发现并不限于寻求人类尚未知晓 的事物，确切的说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”他要求学生成为一个发 现者，主张教师必须激发起学生学习的内部动机，从而建立起自主学习的机制。根据结构认 识论他提出了“发现学习”教学模式的基本教学过程： 创设问题情境利用材料作出假设检验假设作出结论 这一模式兼顾了教和学两个方面和作用，倡导教师在教学过程中引导学生自己综合、抽象、 概括，通过自己的探索得出结论。在知识激增的时代背景下，为学生在有限的时间内掌握更 多的知识指明了方向。通过发现使学生掌握学科的基本结构的教学新观念，也有助于我们重 新审视传授知识与发展能力的关系，但这种教学模式片面强调学科的基本结构，教学内容过 于抽象，而与活生生的社会现实生活和学生经验联系不够。同时过于强调学生的自我发现， 而对教师的主导作用过于轻视，这带来了在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习，使 学生难以掌握系统的基础知识。这对于学生技术学习来说是很不利的。 二、国内技术教学模式的发展轨迹 ( 一) 古代至鸦片战争时期 作为有悠久历史和灿烂文化的文明古国，我国不仅有先进的人文思想和人文教育，古时的 科学技术和科学技术教育也走在世界的前列。从西周的国学到孔子的私学，“六艺”一直是学 校教育的主要内容，所谓“六艺”，即礼、乐、书、数、射、御六门课程。其中的“射”和“御” 指的就是射箭和当时车战中的驾车技术。孔子将教学过程概括学、问、思、辨、行五个阶段， 即所谓“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，与现代教学论的四个阶段( 感知教材、 理解教材、巩固知识、运用知识) 有惊人的相似和一致。苟子则主张学习的过程是“闻、见、 知、行”，其教学模式为：讲，听，记( 记录、记忆) ，练，技术科目的教学也基本如此。这 些教学思想可视为是世界上最早的教学模式的雏形。相对于孔子而言，墨子的教育内容更加 丰富，出于墨家“兼相爱，交相利”的思想，墨家十分重视科学技术，将儒家所鄙薄的生产 劳动知识和从实践中提炼出来的自然科学知识、技术技能纳入到教学中，要求弟子“博乎道 术”，“道术”即“科学技术”。墨子主张“口言之，身必行之”，重视“躬行实践”，而不是“坐 而论道”，因此教学时除了讲授外，还十分注重指导学生实际动手操作，“墨子学派讲学授徒 时，一方面讲原理，同时还进行实地操作训练。不光靠口头记诵，还要懂得动手操作，必要 时借助图解，实地演示来进行教学。”2 我国古时的技术除了学校传授之外，主要还是通过个人家庭或师徒关系获得，即家传和作 1 滕大春外国教育通史( 第五卷) m 济南：山东教育出版社，1 9 8 9 3 0 6 2 姚晓燕墨家与科技教育【j 1 内蒙古师法大学学报( 教育科学版) 2 0 0 4 ( 7 ) 2 5 1 1 坊间师徒相传这种传承模式。如印刷术是由印刷工匠在作坊间由师徒在作坊间传授并改进的， 其他诸如冶炼、水利、建筑技术等更是在作坊间、工地上传授的。这种模式以能工巧匠为师， 师傅将一些关键的技术要领演示给徒弟看，学生从师边学边做，然后是徒弟长时间的练习， 通过口耳相传和言传身教，掌握