（高等教育学专业论文）大三学生考研前焦虑特点研究.pdf

论文摘要 本论文主要有三个研究：一、调查大三学生考研前焦虑的特点；二、探讨大 三学生考研前焦虑与其应对方式、考研动机以及自信心评价间的相关；三、运用 团体心理咨询技术，探索缓解大三学生考研前焦虑的方法。 本研究结论： 第一、当前考研的大学生中，低度考研前焦虑的人数占总体的2 8 3 ，中度 考研前焦虑的人数占总体的4 4 铴，高度考研前焦虑的人数占总体的2 7 3 。大 三考研学生的考研前焦虑的低、中、高三种程度存在非常显著的差异且分别有各 自的主要特点。不同性别考生、不同专业( 文理科) 考生、报考不同学校的考生、 跨专业与本专业的考生和来自不同学校的考生在考研前焦虑水平上都没有显著 差异，备考时间不同的考研前焦虑间存在极其显著的差异。大三学生的考研自信 心评价在性别因素上有显著差异，即男生对自我考研能力的评价比较高，而女生 则比较低。 第二、大三学生的考研前焦虑与其积极的应对方式是呈显著负相关的，即越 倾向于采用积极的方式应对问题的学生，其焦虑程度越低，而越倾向于采用消极 方式应对问题的学生，其焦虑程度越高；大三学生考研前焦虑程度与考研动机是 负相关，即动机越强烈，考研的焦虑就越低，考研前焦虑程度与大三学生对自我 考研能力的知觉和预计有着密切的关系，且是显著的负相关，即对自己的考研能 力越肯定，越有信心，其焦虑程度就越低；而对自己考研能力越怀疑，越没自信， 其焦虑程度就越高。并探索出大三学生考研焦虑和考研动机、考研自信心及应对 方式的路径。 第三、对大三学生考研前焦虑进行团体干预，实验数据结果表明：经过为期 两个月的团体辅导，团体组学生的考研前焦虑分数变化值较对照组考研前焦虑分 数变化值降低幅度大，并且差异显著。说明辅导对于降低团体组学生的考研前焦 虑效果比较显著，辅导方案在一定程度上是有效的，可以在一定程度上降低大三 学生的考研前焦虑水平。 关键词：大三学生；考研前焦虑；特点研究 a b s t r a c t t h i sp a p e rs t u d i e st h r e ea s p e c t ：f i r s t , f i n do u tt h et r a i to ft h ep o s t g r a d u a t e e n t r a n c et e s ta n x i e t yo fj u n i o r s e c o n d ，p r o b ei n t ot h ec o r r e l a t i o na m o n gt h e p o s t g r a d u a t ee n t r a n c et e s ta n x i e t y 、t h em o t i v a t i o n 、t h es e l f - t r u s ta n dt h ec o p i n g s t y l e so f j u n i o r ；t h i r d , u s eg r o u pp s y c h o l o g i c a lc o u n s e l i n gt e c h n i q u e st or e s e a r c ht h e m e t h o d sf o rr e d u c i n gt h ep o s t - g r a d u a t ee n t r a n c et e s ta n x i e t y r e s e a r c hc o n s l u s i o n s ： f i r s t , d u r i n gt h e r e v i e ws t a g e ，2 8 3 o fj u n i o rw h ow a n tt oa m e n dt h e p o s t - g r a d u a t ee n t r a n c et e s ta lel o wl e v e lp o s t - g r a d u a t ee n t r a n c et e s ta n x i e t y 2 7 3 o ft h e ma r eh i 曲l e v e lp o s t g r a d u a t ee n t r a n c et e s ta n x i e t y 4 4 4 o ft h e ma r ed u r i n g t h et w od e g r e e s t h e r ea r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sb e t w e e nt h et h r e ed e g r e e so ft h e p o s t - g r a d u a t ee n t r a n c et e s ta n x i e t y , a n dt h ej t m i o ri ne a c hd e g r e eh a v et r a i t ss e v e r a l l y t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e nm a l ea n df e m a l e ，b e t w e e nt h ej u n i o rw h o w a n tt oe n t e rt h ek e yn o r m a lu n i v e r s i t ya n dt h eo r d i n a r yu n i v e r s i t y , b e t w e e nt h e j u n i o rw h om a j o ri na r t sa n ds c i e n c e ，b e t w e e nt h ej u n i o rw h ow a n tt h es a m em a j o r s a n dt h ej u n i o rw h ow a n td i f f e r e n tm a j o r s ，a n da m o n gt h ek e yn o r m a lu n i v e r s i t y 、t h e o r d i n a r yu n i v e r s i t ya n dt h en e w l y b u i l ts c h 0 0 1 t h e r ei sas i g n i f i c a n td i f f e r e n c e b e t w e e nm a l ea l lf e m a l es t u d e n t si nt h ec o n f i d e n c e s e c o n d ，t h e r ei sas i g n i f i c a n tn e g a t i v ec o r r e l a t i o nb e t w e e nt h et h ep o s t - g r a d u a t e e n t r a n c et e s ta n x i e t ya n dt h ep o s i t i v ec o p i n gs t y l e so fj u n i o r , t h a ti s ，t h es t u d e n t s w h os o l v ep r o b l e m si np o s i t i v es t y l e sa r el o w e rl e v e lp o s t - g r a d u a t ee n t r a n c et e s t a n x i e t yt h a n t h o s ei np a s s i v es t y l e s t h e r ei sas i g n i f i c a n tn e g a t i v ec o r r e l a t i o n b e t w e e nt h et h ep o s t - g r a d u a t ee n t r a n c et e s ta n x i e t ya n dt h em o t i v a t i o no fj u n i o n t h e r ei sa l s oas i g n i f i c a n tn e g a t i v ec o r r e l a t i o nb e t w e e nt h et h ep o s t - g r a d u a t ee n t r a n c e t e s ta n x i e t ya n dt h et h es e l f - t r u s to f j u n i o r t h i r d ，d e s i g na l li n t e r v e n t i o np r o g r a mt or e d u c et e s ta n x i e t y t h er e s u l ts h o w st h a t , d i f f e r e n c e sb e t w e e nt h et w og r o u p s t h er e s u l ts h o w st h a t ，a f t e rt h ee x p e r i m e n t ，t h e d e c r e a s i n ge x t e n to ft e s ta n x i e t ys c o r e so ft h ee x p e r i m e n t a lg r o u pi sm o r et h a nc o n t r o l g r o u p i tm e a n st h a tt h ei n t e r v e n t i o nc a nd e c r e a s et h ep o s t - g r a d u a t ee n t r a n c et e s t a n x i e t ys i g n i f i c a n t l y , a n di ts u g g e s t st h a ti n t e r v e n t i o ni se f f e c t i v eo nd e c r e a s eo ft h e p o s t - g r a d u a t ee n t r a n c et e s ta n x i e t ya n di tc a l ld e c r e a s et h ep o s t - g r a d u a t ee n t r a n c e t e s ta n x i e t yo f j u n i o rt oac e r t a i l le x t e n t k e yw o r d s ：j u n i o r ；t h ep o s t - g r a d u a t ee n t r a n c e ；t e s ta n x i e t y t r a i tr e s e a r c h 厦门大学学位论文原创性声明 兹呈交的学位论文，是本人在导师指导下独立完成的研究成 果。本人在论文写作中参考的其他个人或集体的研究成果，均在 文中以明确方式标明。本人依法享有和承担由此论文产生的权利 和责任。 声明人( 签名) ：骼秒 硼年p 月日 厦门大学学位论文著作权使用声明 本人完全了解厦门大学有关保留、使用学位论文的规定。厦 门大学有权保留并向国家主管部门或其指定机构送交论文的纸 质版和电子版，有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允 许论文进入学校图书馆被查阅，有权将学位论文的内容编入有关 数据库进行检索，有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密 的学位论文在解密后适用本规定。 本学位论文属于 l 、保密() ，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密 ( 请在以上相应括号内打“4 ”) 作者签名：f 缸涉 导师签名： 日期：弘习年细弓口日 日期：年月日 l 引言 1 1 问题的提出 1 引言 1 9 9 9 年，教育部首次向社会公布了教育部自属高校毕业生初次就业率，自 此，“就业率 成为社会各界衡量和评价就业状况的重要指标。与此同时，在高 校毕业生中掀起了一股考研热潮，并呈逐年上升的趋势。 随着改革开放的不断深入，高科技、高学历人才在社会上的地位不断上升， 报考研究生人数不断递增。据不完全统计，在校生毕业班有5 0 的同学考研。自 2 0 0 0 年开始考研人数大幅增加，考录比例也逐年提高，随着考录比例的提高， 反过来又刺激考研人数的增加。据北京青年发展报告( 2 0 0 0 - 2 0 0 1 ) 中的调查数据 显示：只有不足3 成( 2 8 5 ) 的大学生准备毕业后直接就业，4 3 8 9 6 的大学毕业生 希望继续攻读硕士或博士学位圆。据教育部公布的消息，2 0 0 3 年全国报考硕士研 究生的人数约为7 9 9 万，比2 0 0 2 年的6 2 4 万人增长了2 7 7 ，其中应届本科 毕业生报考人数为38 4 万人，比2 0 0 2 年净增1 1 1 万人，增幅达4 4 2 酽。2 0 0 6 年全国研究生考试报名人数达到1 2 7 万，比2 0 0 5 年增加了1 0 万，创历史新高固。 2 0 0 7 年全国研究生报考人数增加到1 4 0 多万人。根据前面的数据比例推算，其 中有近半数人是大学应届毕业生。考研学生已成大学校园中一个特殊群体，他们 面临着更多的心理压力。张旺信等对考研学生进行的问卷调查研究表明：考研学 生强迫、焦虑因子分与全国常模相比较有显著性差异( t 值分别为4 9 4 ，3 6 8 ，p 0 0 1 ) ，s a s ，s d s 评分：中度以上焦虑者为3 8 8 ，中度以上抑郁者为6 7 9 。吉峰等对考研学生的心理健康状况的研究也提出考研学生的心理健康状况不 容乐观，加强对这一人群的心理辅导及心理健康教育刻不容缓 。 在这些影响考研学生心理健康的因素中，考研前焦虑是一个重要部分。考前 焦虑几乎是每个考研的大学生都有过的体验。轻度焦虑有助于集中注意力、更好 。王勤王明霞。考研热”的透析与思考煮论研究生培养中的几个问题川高等农业教育2 0 0 2 ( 8 ) 。钱国良再说“考研热”们中国青年研究2 0 0 3 ( 9 ) 就业关注：。考研大军”的出路何在? b b o l l ，h t t p ：w w w z h a o s h e n g c o r n v i e w 2 6 3 3 4 4 h t m l2 0 0 6 0 3 1 0 张旺信张秋玲梁艳娟宋翠林明晓云大学毕业生考研前心理卫生状况调查泰山医学院学2 0 0 4 。吉峰狳富明。冯虹具有考研意向大学生的心理健康状况及相关因素的研究健康心理学杂志2 0 0 5 年( 1 3 ：5 ) 大三学生考研前焦虑特点研究 地发挥应有水平，而无焦虑或者过高的焦虑则不利于考生能力的正常发挥。一般 来说，考试焦虑表现为三种不同程度，即低度焦虑、中度焦虑和高度焦虑。不同程 度的焦虑对学生学习影响是不同的，焦虑程度与考试效果之间呈倒转的“u 型 曲线关系，中等焦虑即适度焦虑，有利于保持和提高大脑两半球正常的兴奋性和 感受刺激性，给考生心理带来一定的紧张和压力，能激发考生始终处于思维的主 动自觉状态，有助于提高智力活动的效果，使其更好的发挥水平，考出理想的成 绩；低焦虑程度的考生对考试是一种被动麻木状态，缺乏促进学习的迫切感和自 我提高的驱动力，缺乏活力，思维消极甚至迟钝，因此考试成绩自然不好；高度 焦虑的考生要分两种情况，一种是对考试及其结果产生了过度担忧，另一种是在 考试过程中觉察到了危险或存在的潜在威胁而处于无助和紊乱状态，其结果都会 使考生出现一系列的生理反应，如心悸、气短、出汗、手脚发冷、尿频等，同时 也会产生强烈的心理反应：坐立不安、内心恐惧、头脑发昏、注意力不集中、思 维紊乱、僵滞，因此只能胡乱作答，不能发挥正常水平。 1 2 研究的假设及意义 1 2 1 本研究假设 a 大三学生考研前的焦虑呈中度及以下的焦虑。 b 考研前的焦虑与动机水平呈正相关，即动机越强，越焦虑。 c 考研前的焦虑与不同性质应对方式呈不同相关( 如积极性应付方式能减 少考研学生的焦虑，而消极性应付方式则加重考研学生的焦虑) ，且相关可能十 分显著。 d 考研前的焦虑与考研自信心即对自我考研能力的觉知和评价呈负相关。 e团体干预对帮助缓解大学生考研前焦虑有一定效果。 1 2 2 理论意义 “考研热”，是近年来高校里的普遍现象。近年来，“考研热”持续升温，甚 至出现了“考研村 、“考研经济等一些全新的社会现象和社会名词。教育部对 考研人数的统计数字显示：2 0 0 5 年报考研究生的人数为1 1 7 万多人，2 0 0 6 年全国 。何蔚考试焦虑及其心理疏导【j 】河南大学学报，1 9 9 7 ，( 7 ) ：i o i 1 0 3 2 l 引言 研究生报考人数高达1 2 7 5 万，接近录取人数的4 倍，2 0 0 7 年全国研究生报考人 数为1 4 0 多万人。考研是目前人们关注的焦点之一，高校扩招以及工作单位对于 学历的要求日渐提高，本科学生迫于就业的压力，纷纷加入到考研的队伍中来， 考研热的“高烧不退给考生带来了很大的竞争压力进而导致考研的焦虑问题。 考研的焦虑己成为目前棘待解决的一个本土化的问题，然而却尚未引起国内学者 足够的关注，国内对大学生考研前焦虑的研究还不多，本文试图通过考察大三学 生考研前的焦虑特点，及其与考研学生的考研动机和应对方式的关系，来对大学 生考研的焦虑问题进行研究并在缓解其焦虑方面进行有益的探索，以期引起更多 国内学者的关注。 1 2 3 现实意义 在实际生活中，全国参加考研的人数越来越多，2 0 0 5 年达1 1 7 万，2 0 0 6 年 高达1 2 7 5 万，接近录取人数的4 倍，2 0 0 7 年全国研究生报考人数为1 4 0 多万人， 考生因过度焦虑而发挥失常、名落孙山的现象常能看到，甚至还会听到过度焦虑 导致轻生的媒体报道。当然，准备考研时保持适度的焦虑会促进复习和考场发挥， 然而严重的过度的焦虑不仅对考研者的复习和考场发挥有消极影响，而且危害考 研者的身心健康。考研热是由我国的国情决定的，随着考研热的逐年升温，考生 的焦虑问题是考研所导致的最主要的问题之一。因此，研究考研者考研的焦虑特 点，帮助他们调试自己的焦虑状态，保持适度的焦虑，提高应试心理水平，具有 很强的现实意义，也是我国心理学工作者的神圣使命。所以，选择这样一个研究 命题，具有很强的实际应用价值。 1 3 理论综述 1 3 1 相关概念的界定 1 3 1 1 焦虑的概念 一般人们所说的焦虑( a n x i e t y ) 是一种情绪，是由紧张、不安、焦急、忧虑、 恐惧等不适的情绪感受交织成的情绪状态。也有的观点认为焦虑实质上就是由外 在的、模糊的、危险的刺激( 包括人和事) 所引起的一种强烈的、持久的、消极 的情绪体验，并引起相应的生理和行为的变化。斯皮尔伯格( s p e i l b e r g e r , 1 9 8 5 ) 大三学生考研前焦虑特点研究 最早把焦虑分为特质焦虑( t r a i ta n x i e t y ) 和状态焦虑( s t a t ea n x i e t y ) 。特质焦虑 是相对持久的人格特征中焦虑倾向上稳定的个人差异，状态焦虑是指焦虑的暂时 波动状态，焦虑作为一种状态，随着自主神经系统的唤醒，表现出对当时情境的 忧虑的、紧张的、主观的、有意识的情感。而焦虑作为一种人格特质，更像一种 动机或习得的行为倾向，它是体验焦虑的高倾向性和一种对危险情境的预先反应 倾向。在弗洛伊德理论中，焦虑是自我发出的潜意识冲突的一种信号，即人总 是处于被压抑当中，故本我的力比多能量得不到释放而形成种种焦虑和道德焦 虑。在学习理论中，焦虑指一种次级的( 或条样性的) 内驱力，它驱动人们做出 回避反应。这样，一个回避反应便被假定为是被焦虑的减弱强化的圆。在人本一 存在主义心理学中，焦虑是人对“在世”存在价值与意义丧失的一种心烦和恐惧 的觉知性情绪 。本文认为焦虑是一种由紧张、焦急等不良情绪组成的情绪状态， 包括特质焦虑和状态焦虑。 1 3 1 2 考试焦虑的概念 关于考试焦虑( t e s ta n x i e t y , t a ) 的概念，不同的学者有不同的界定， i g m a n d l e ( 1 9 5 2 ) 提出，考试焦虑是一种处于失助和紊乱状态下的一种情绪。 j w o i p e ( 1 9 5 8 ) 认为，考试焦虑是一个习惯性的、条件性的情绪反应。 a l b e r t & h a b e r ( 1 9 6 0 ) 认为，考试焦虑是由某些应试情境所引起的，对作业成绩起 促进或阻碍作用的情绪反应；l i e b e r t 等人( 1 9 6 7 ) 对考试焦虑测量进行因素分析表 明，考试焦虑包含两种成分：忧虑性和情绪性。忧虑性主要涉及对即将到来的考 试的评价、预期以及由此产生的担忧、不安，包含较多的认知成分：情绪性主要 指与之相伴随的情绪体验及身体反应，如心慌、紧张和与植物性神经活动失调有 关的身体症状。i g s a m s o n ( 1 9 7 8 ) 认为，考试焦虑是一种与注意和认知评 价相联系的紧张情绪状态。s a r a s o n 等人( 1 9 9 0 ) 从考试焦虑发生的角度，提出考 试焦虑是学生在评价情境中，易于产生威胁性的知觉，低的自我效能，自我贬低 的认知，预期的失败归因以及更强烈的情绪反应和唤醒，即当个体的智力、动机、 q ( a z e l s k i s ，r i c h a r d ；r e e v e s , c a r o l y n ；k e r s h , m e ；b a i l e y , g a h a n ；c o l e ，k a t h 硎n e ；l ，a r m o b ，m a r i l y n ；h a l l ，l e w ； h o l l i d a y , d c m a t h e m a t i c sa n x i e t ya n dt e s ta n x i e t y ：s e p a r a t ec o n s t r u c t s ? j o u r n a lo fe x p e r i m e n t a le d u c a t i o n , w i n t e r 2 0 0 0 ，v 0 1 6 8i s s u e2 ，p 1 3 7 ，1 0 q u a r t e r l y , s u m m e r 2 0 0 4 ，v 0 1 2 7i s s u e3 , p 1 7 6 ，9 p ，3c h a r t s 1 u f i d u b i ；o k a s h a , s u s a n ；c o h e n ，a r i e t e s ta n x i e t ya n di t se f f e c to nt 眦p e r s o n a l i t yo f s t u d e i n t sw t r hl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sl e a r n i n gd i s a b i l i t y 9 c a s s a d y , j e w e l lc t h ei m p a c to f c o g n i t i v et e s ta n x i e t yo nt e x tc o m p r e h e n s i o na n df e c a l li nt h ea b s e n c eo f e x t e r n a le v a l u a t i v ep r e s s u r e a p p l i e dc o g n i t i v ep s y c h o l o g y , a p r 2 0 0 4 ，v 0 1 1 8i s s u e 3 ，p 3 l l ，1 5 p , 2c h a r t s , 3 d i a g r a m s ；d o i ：1 0 ! 0 0 2 a e p 9 6 8 4 1 引言 社会能力和学习能力不符合考试情境的要求时，就会诱发考试焦虑行为。我国学 者洪明、王洪礼认为，考试焦虑是比较复杂的，带有紧张性、焦急性、焦虑性、 恍惚性的心理状态。杨明均( 2 0 0 1 ) 认为，考试焦虑是一种比较复杂的情绪现象， 它是指当学生意识到考试情景对自己具有某种潜在威胁时所具有的一种紧张的 内心体验，是学生对考试的一种特殊的心理反应。彭明芳( 2 0 0 2 ) 也做出了类似 的定义，认为考试焦虑是由特定的考试情景刺激造成的一种状态焦虑，即考试焦 虑是个体面对考试情景产生的以担心、紧张或忧虑为基本特征的复杂的情绪反应 状态。张静提出考试焦虑是一种比较复杂的情绪现象，是个体在考前预感到威胁， 或在考试情境的激发下引起的一种不安的心理感受，它受个体认知评价能力、人 格倾向及其身心因素所制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通 过不同程度的情绪性反应所表现出来的一种心理状态。 分析以上诸多定义，可看出由于考试焦虑这种情绪现象的复杂性，大多数定 义都仅仅涉及到考试焦虑的某一方面，没能很全面地解释考试焦虑的内涵。我国 学者郑日昌对考试焦虑的定义较为全面。此定义在全面考查考试焦虑的基本成 份、形成过程和条件等因素的基础上，对考试焦虑作了如下界定：考试焦虑是在 一定的应试情境激发下，受个体评价能力、人格特征与其它身心因素所制约，以 担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同的情绪反应所表现出来的 一种心理状态。 1 3 2 考试焦虑的理论模式 1 3 2 1 认知模式 1 3 2 1 1 认知注意模式 w i n e 等人提出了认知注意模型。这一模型假设，面对评价性情境，高 低考试焦虑学生的成绩差异主要是由注意集中的差异造成的。这一理论认为，情 绪反应不会产生高低焦虑个体间的成绩差异，成绩差异更多的存在于评价情境中 的担忧、认知冲突、自我诋毁等与认知结构相关的思维。高度考试焦虑者往往产 生无关任务思维、担忧、消极自我集中、自卑体验等认知。低度考试焦虑者常常 进行情境任务定向，进行有助于任务完成的认知，加强了对情境的理解。 认知注意理论用“干扰 说明焦虑和成绩之间的联系，高度考试焦虑的 人当置身于考试情境时，可能变的特别自我集中，即高水平的认知担忧和自我集 大三学生考研前焦虑特点研究 中使考试焦虑者或参加考试者在任务和自我间分配了注意力，因而降低了活动效 果。 1 3 2 1 2 认知干扰模式 s a r a s o n 把认知干扰作为与考试焦虑相关的降低成绩的中介变量。考试焦虑 中的情境因素和个体差异对干扰思维发生的可能性发生着至关重要的作用。因 而，考试情境中，考试焦虑的个体差异与紧张性评价情境相互作用，决定了某些 个体产生不良的认知倾向，同时又增强了干扰学业成绩的自我卷入的程度，或由 于考试焦虑者卷入了自我评价和消极的结果认知之中，因此，阻碍了他们利用特 定的任务线索、激活相关的知识和技能。考试焦虑者在评价条件下有更多的担忧， 体验更多的认知混乱，从而影响了他们的成绩。 1 3 2 1 3 认知评价模式 认知模式的代表人物是b a n d u r a 、l a z r u s 、f o l k m a n 等人，他们认为对刺 激的评价方式是焦虑产生的主要原因。这些评价方式可以分为三种：伤害性评价， 事件已经发生，认为这个事件对自己构成了伤害，是对自己过去经历的评价；危 险评价，是对将来事件的预测，是对将要发生的事件的结果的评价，认为将要出 现的事件是很危险的；挑战性评价，这是三个方式中唯一不会导致焦虑的评价。 后来人们开始注意那些引起焦虑的稳定认识，有的人将这些稳定认识称为“解释 生活事件的习惯方式 、“悲观的期望方式 或“认知策略一。到现在为止，主要 涉及的认知策略有下面一些方面：( 1 ) 普遍的解释还是一般的解释，即自己的这 样的认识涉及自己所有的事件还是某个具体的事件。( 2 ) 控制中心是内向的还是 外向的。研究发现，内在定向、场依赖性低的人焦虑程度低，学业成绩突出。( 3 ) 焦虑的认知结构类型。认为焦虑是由于人们的认知曲解造成的，而认知曲解包括 下面几个方面：认知过失、特异性批判认识、暂时曲解和任务有关的思维方式。 1 3 2 2 动机成就目标的整合理论 e l l i o t 等人综合成就动机理论和成就目标理论提出一种考试焦虑的整合理 论。在该模型中，成就动机被认为是一种普遍的、较高层次的动机倾向，它激发 个体并使其定向于积极或消极的可能性。成就目标被认为是一种更具体的、中间 水平的认知表征，引导个体寻求具体的行为结果。有三种类型的目标定向：成绩 接近目标定向( 集中注意于比他人能力强) ；成绩回避目标定向( 集中 6 1 引言 注意于避免比他人无能) 和掌握目标定向( 集中注意于发展能力和掌握任务) 。 成就动机决定着采取哪种目标定向，是目标定向的前因，目标定向又决定着成绩 结果。成就动机和成就目标对成就行为有递归的效果( e l l i 吡1 9 9 7 ) ：成就动机一 一成就目标成就结果。 状态考试焦虑是成绩回避目标对成绩消极影响的中介机制。成绩回 避目标使人努力回避消极结果。在考试情境中，这种定向集中于失败可能性的预 测，这有可能诱发状态焦虑，而状态焦虑又抑制了成绩( h e m b r e e ，1 9 8 8 ) ，这是 一种成绩回避目标控制的内在联系。因此，成绩回避目标是状态考试焦 虑的积极预测者，状态考试焦虑是成绩回避目标和成绩获得之间联系的中 介。很多研究证明考试焦虑是由担忧和情绪性两因素组成，担忧降低了考试焦虑 者的成绩，情绪性几乎不会影响成绩。因而似乎更有理由假设成绩回避目标 和成绩间的联系。 成绩接近目标与成绩的关系不受状态焦虑的影响。成绩接近目标致 力于努力获得积极的结果。这种目标可能引发了“情绪性，尤其是在考试最初 阶段( m o r r i s & e n g l e ，1 9 8 1 ) 。然而，由于成绩接近目标集中于成功的可能性， 使它不可能与担忧或状态考试焦虑相联系。情绪性与成绩通常没有联系。因此， 即使成绩接近目标与成绩有联系，情绪性也不会成为成绩接近目标与成 绩之间的中介变量。 害怕失败( f o f , f e a r o f f a i l u r e ) 是特质考试焦虑的重要因素( c o v i n t o r 9 1 9 8 5 ) 或核心成分( b e c h e r , 1 9 8 2 ) 。在成就动机文献中，认为f o f 与特质考试焦虑在本 质上是相同的( j a t k i n s o n ，1 9 8 7 ) 。许多研究把特质考试焦虑当作f o f 的替代 物( j a t l d n s o n & l i t w i n ，1 9 6 0 ；f e a t h e r , 1 9 6 5 ) 。与f o f 一样，特质考试焦虑是个体 在成就情境中体验恐惧的个性倾向。特质考试焦虑和f o f 是引导个体朝向否定 可能性的情感动机概念( b e d e l l & m a r l o w e ，1 9 9 5 ) ，因而更有理由认为特质考 试焦虑与f o f 概念相似，在整合模型中具有相同的作用。f o f 和特质考试焦虑 是选择成绩目标的前因，是成绩结果的远端预测者。尤其是特质焦虑和f o f 诱 发了成绩回避和成绩接近目标定向，这些目标是成就结果的近端预测者 ( e l l i o t ，c h u r c h ，19 9 7 ) 。 7 大三学生考研前焦虑特点研究 1 3 2 3 自我效能感理论 自我效能感是一个人对自己的行为能否成功达到某一标准的知觉，因此自我 效能感涉及个体处理各种生活事件的能力，同时，自我效能感也涉及个体在处理 各种生活事件的方式。它与其它理论有着密切的联系。 自我效能感和考试焦虑水平的关系问题也是人们十分感兴趣的理论问题。高 自我效能感者对自己的能力评价较高，对自己在考试中的成败更倾向于表现出高 自信、高自尊、高自珍，倾向于对自己应对考试活动的行为操作能力有较积极的 知觉及有恪守自我生成能力的乐观信念，这会间接减轻考生的考试焦虑。h a c k e r 用社会认知理论建构了包含有各种变量相互影响的理论模型，通过路径分析也研 究出：自我效能对焦虑水平有很强的直接影响。一些研究者也证明存在一种泛化 的自我效能特质，可以用来预测个体在不同情境下的行为。当个体面临较难预料 或较难对付的新问题时，自我效能的作用特别突出。许多研究表明，在应对重要 问题时，自我效能是个体使用的一种重要心理资源，是很好的预测指标。 据此理论，面对难度较大的考试任务，泛化的一般性自我效能感会发挥很大 作用，直接影响考生应对考试的行为。不同效能感的考生，其行为选择、行为坚 持性、思维模式、情感反应方式均有差异，对考试的动机过程和心身反应过程表 现不同，这些不同的过程使自我效能水平低的考生比自我效能水平高的考生体验 到较多的负性情绪，从而产生更强烈的考前焦虑。因为自我效能感具有以下功能： 影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得。高自我效能感者 与环境作用时，确信自己能很好地把握环境( 比如考研) ，因而能把注意力集中在 ( 考研) 任务要求和困难解决上；而低自我效能感者则将更多的注意力集中于个人 缺点和面对任务的潜在困难上。自我效能感高的考生，会表现出高能力自我知觉、 高自我接纳和高自尊。能力自我知觉、自我接纳和自尊这三个概念与自我效能感 有非常相似的内涵，它们都在一定程度上代表了一个人对自己能力的信念和他所 做事情的价值肯定，能力自我知觉高者，往往考试焦虑水平低；考试焦虑与自我 接纳呈显著负相关。 此外，一些和考试焦虑的相关研究发现一般自我效能感与特质焦虑、状态焦 虑和考试焦虑之间的确存在着负相关关系：自我效能感越低，考试焦虑程度越 高，反之，自我效能感越高，考试焦虑程度就低，说明自我效能感是考试焦虑 8 i 引言 的重要影响因素。 1 3 2 4 应付方式理论 应付理论认为，应付方式的性质只能联系特定的情境中适应的结果来判断， 要考虑具体的情境而论，不能将应付方式先验的区分为积极的或消极的。作为环 境适应的手段，大多数应付方式是有价值的，在不同条件下都可以起到缓解心理 紧张的作用。如逃避，一般被认为是一种消极的应付方式，但是在面对亲人突然 死亡这一重大应激事件，逃避可以起到暂时的缓解情绪的作用。但是在考试这种 情境下，不同的应付方式却有不同的适应意义。如问题解决、求助的应付方式可 能与考研焦虑分数成负相关，其有助于问题的解决，可以有效缓解焦虑情绪，这 几种应付方式就可以称为具有积极意义的应付方式。而自责、幻想、退避这几种 应付方式与考研焦虑成正相关，可称为具有消极意义的应付方式。因为学生采用 幻想、退避的方式，虽然能暂时不用面对考试这一情境，延缓紧张情绪的发生， 但是考试这一事件终究要发生的，学生仍然要面对考试，由于在之前没有做好充 足的准备，所以不可避免的产生焦虑情绪。而学生若采用自责这种应付方式，只 能使自己陷入对考试的恐惧及不良情绪中，不仅不能缓解焦虑情绪，反而加重紧 张情绪。应付是决定生活事件是否影响健康，当然也是影响大学生考试焦虑的决 定性因素。 良好的应付方式有助于缓解精神紧张，帮助个体最终成功地解决问题，从而 起到心理平衡，保护精神健康的作用已为许多研究所证实。但具体到哪一类或哪 一种应付方式有助于保护精神健康? 哪一类应付方式的长期使用会损害精神健 康导致人的焦虑，以及究竟能否根据大学生应付方式来评估和预测其焦虑水平， 目前尚无一致的意见。 从考试焦虑与应对方式的相关性分析来看，考试焦虑与积极应对方式呈负相 关，相关显著，与消极应对方式呈正相关，相关十分显著。在遇到生活和学习中 各种应激源时，人会采用不同的应对方式，考研就是准备考研的大学生所面临的 重要应激源之一，般都会认为，偏重于积极应对方式的学生会积极、乐观、正 确地来看待考研，努力地调整情绪及心理状态以更好地投入到复习准备中，其焦 虑水平就能保持在较低的状态，而偏重于消极应对方式的学生在面对考研这一重 大的应激源时，无法调整自己，过分紧张惶恐，唯恐自己考不好的其焦虑状况会 9 大三学生考研前焦虑特点研究 比较严重。 1 4 考试焦虑的国内外研究 考试焦虑是一种比较典型的焦虑形式，是影响青少年心理健康的主要问题之 一，这已被国内外诸多的研究所证实。由此可见，国内外有关考试焦虑的研究是 很多的。 1 4 1 国外研究 国外关于考试焦虑的研究已有半个多世纪的历史了，早期主要对考试焦虑引 起的生理变化做研究。最早对考试焦虑进行研究的是费林，1 9 1 4 年，他以医学 院学生为被试进行了期末考试前后尿中糖量的检测，结果表明：高度考试焦虑的 被试的尿中，含糖量较高；1 9 2 9 年，坎农提出在高难度考试后，大学生尿中糖 量增加的观点；1 9 3 2 年，前苏联的鲁利亚也注意到处于考试状态中的学生的言 语和行动有混乱，考试焦虑程度高的学生的情绪不稳定，比如神经质。 二十世纪3 0 年代，考试焦虑的研究在欧洲和美国得到了活跃的开展。1 9 3 3 年，德国的纽曼( n e w m a n ) 出版了著作测验焦虑；1 9 3 8 年，布朗( b r o w n ) 对 大学生考试前的心情、情绪与考试成绩进行了研究，结果表明，考试焦虑与考试 成绩相关。 有关考试焦虑的正式研究是从上个世纪5 0 年代开始的。1 9 5 2 年，m a n d l e r 和s a r a s o n 基于考试焦虑理论制作了考试焦虑问卷( t a q ) ，这使得考试焦虑成为 心理学家所认可的概念。 研究考试焦虑的热点之一是考试焦虑产生的原因。国外的研究表明，考试焦 虑与人们稳定的情绪倾向、行为归因有关，与对情境的解释有关，与自信水平有 关。s a r a s o n 提出对考试的认识问题( 即是否认为考试是一种威胁) 是一个重要 因素。a t i k i n s o n 和l i t w i n 认为，成就动机是与考试焦虑密切相关的一个因素， 成就动机越高考试焦虑水平越低，反之，成就动机越低，考试焦虑越高。2 0 世 纪6 0 年代末，l i e b e r 和s u i n n 等提出了考试焦虑的二维理论，认为担忧和情 绪是其基本组成。s a r a s o n l 9 7 2 年的研究和w i n e l 9 8 0 年的研究均表明，注意分 配是影响考试焦虑的一个因素。1 9 7 8 年，s a r a s o n 提出了考试焦虑与评价的应 l o 1 引言 激源有关，即考试对个人来说是威胁性的还是非威胁性的，这种认知评价是否对 个体产生妨碍反应，与个体考试焦虑程度的高低有关。1 9 8 3 年，加拿大的肯奈 提( k e n n e t h ) 等人对考试焦虑做了种族差异研究，认为考试焦虑与种族相关。 1 9 9 5 年，w e l l s 对与焦虑有关的担忧进行了研究，s a r a s o n 在研究考试焦虑的 成因时发现，高度考试焦虑的学生不仅有自责的倾向，而且存在与任务有关的担 忧。 1 4 2 国内研究 国内有许多学者对考试焦虑进行了相关研究。1 9 8 5 年，杨立能、孙仲贤的 研究认为测验情境下的焦虑水平与人格无显著相关，但测验与考试情境有很大的 不同；1 9 8 7 年宋维真、张瑶对人格与考试焦虑的关系进行了研究，研究认为具 有焦虑特点的学生在考试中焦虑水平更高，有焦虑反应的学生虽然其焦虑水平不 同，但都有相似的人格特点；张承芬等人( ( 1 9 9 2 ) 对初三学生考试焦虑的研究发现， 考试焦虑与能力自我知觉有着密切的关系。能力自我知觉越高，考试焦虑越低； 能力自我知觉越低，考试焦虑越高。黄高贵认为，自我接纳及应付方式与考试焦 虑相关，低自我接纳、低自我评价和情绪缓冲性应付方式是个体形成考试焦虑的 影响因素。2 0 0 1 年，程锐对口语元认知、考试焦虑与口语成绩进行了相关研究， 研究结果表明，口语考试焦虑对评价性情境中的口语成绩有负面影响。2 0 0 1 年， 马丽霞、邱亚锋的研究表明，负面评价恐惧与考试焦虑显著正相关；2 0 0 1 年， 郭晓春对中学生考试焦虑干预对学业成绩的影响进行了研究，研究证明了以认知 疗法为主的团体辅导方案对降低中学生考试焦虑和提高学业成绩有良好的效果； 对学习行为、自我认知以及人际关系等方面也有积极的作用。2 0 0 1 年，田宝从 考试焦虑的构成要素、考试焦虑影响考试成绩的模式、不同类型考试焦虑的干预、 考试焦虑的质的研究等四个方面对高中生考试焦虑影响考试成绩的模式和对策 进行了研究；2 0 0 2 年，罗增让的研究表明，认知干扰是影响考试焦虑的主要因 素之一；洪明、王洪礼在2 0 0 2 年的研究中表明家庭教养方式与考试焦虑显著相 关；2 0 0 2 年，张嫒芳对小学高年级学生的考试焦虑进行了初步研究。2 0 0 3 年， 李艳萍对中学生考试焦虑与心理健康、学业成绩进行了相关研究，研究结果表明： 总体上，考试焦虑与心理健康和学业成绩之间都存在显著的负相关，心理健康与 学业成绩之间存在显著正相关。郑希付、高宏章通过对初三和高三中学生的考试 大三学生考研前焦虑特点研究 焦虑测量中认为：考试结果认识与考试焦虑存在显著相关，结果预测与考试焦虑 存在极显著负相关；学生的自信水平与考试焦虑之间存在极显著负相关，学生的 自信水平越高，其考试焦虑程度越低。2 0 0 4 年，郑希付做了高中生元担忧与考 试焦虑的研究，研究表明考试、学习、能力等七个方面的元担忧与考试焦虑呈显 著正相关，同年，田宝，郭德俊研究得出，考试自我效能感对考试成绩有直接的 影响作用，是考试焦虑影响考试成绩的中介变量。 近十多年来，国内的学者根据我国教育的实际情况也对考试焦虑进行了大量 的比较研究。 1 9 8 5 年，凌文辁对男女高中生的考试焦虑进行了比较研究，叶仁敏于1 9 8 8 年对大学生、高中生和业余大学生进行了比较研究；刘广珠于1 9 9 2 年对高中生 和大学生进行了比较研究，三个研究均发现女生的考试焦