（应用心理学专业论文）初中生校园欺负行为的干预研究.pdf

苏州大学学位论文独创性声明及使用授权声明 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所 取褥的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含其他个人或集体已经发表或 撰写过的研究成果，也不含为获得苏州大学或其它教育机构的学位证书而使用过的材 料。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承 担本声明的法律责任。 研究生签名：邋日绝堕扭目5 日 学位论文使用授权声明 苏州大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文合作部、中国 社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采 用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一 致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊登) 论 文的全部或部分内容。论文的公布( 包括刊登) 授权苏州大学学位办办理。 研究生签名：煎盆酞日期：罂! ! 墨乏旦塑 导师签名：墨。圭! 錾：同期：独婆盆鄄 韧中生校园欺负行为的干预研究 中文摘要 中文摘要 欺负行为在中小学校园中普遍存在，由于严重危害学生的身心健康，已引起了研 究者的广泛关注。自1 9 9 9 年，国内陆续有学者涉足这一领域，但到目前，国内研究 基本为积累事实资料的问卷调查和数据搜集，可查的对欺负行为的教育干预研究只有 一项。 本研究选择苏州市普通中学初中二年级学生为被试，以社会背景模型理论和社会 学习与社会角色理论为依据，主要采用针对班级群体的干预方法，尝试探讨干预欺负 行为的有效途径。 本实验得出以下结论： ( 1 ) 本干预实验促使学生对欺负行为的态度发生了极为显著的转变；而行为方面， 其中一所学校的实验班在受欺负分量表上产生显著差异，说明本实验取得了一定的效果。 ( 2 ) 从社会背景模型理论和社会学习与社会角色理论出发，将欺负行为看作群体 现象，干预措施着眼于学生对欺负行为的态度、对自身参与角色的认知上，是切实可 行的。 关键词：初中生欺负行为干预实验 作者：黄会欣 指导老师：黄辛隐教授 a s t u d yo nt h ei n t e r v e n t i o no nt h eb u l l y i n gb e h a v i o ri n j u n i o rh i g hs c h o o l a b s t r a c t b u l l y i n gi sp e r v a s i v ei np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l s b e c a u s ei ti ss e r i o u s l yh a r m f u l t oo n e sh e a l t hp h y s i c a l l ya n d p s y c h o l o g i c a l l y , m a n yr e s e a r c h e r sh a v ed e v o t e d t ot h i sf i e l d i nc h i n a , s o m er e s e a r c h e r sh a v eb e g u nt op a i da t t e n t i o nt ot h i sp r o b l e ms i n c e1 9 9 9 ，b u t m o s tr e s e a r c hj u s tp u te m p h a s i so nq u e s t i o n n a i r ei n v e s t i g a t i o na n dd a t ac o l l e c t i o n l i t t l e a t t e n t i o nh a sb e e ng i v e nt oi n t e r v e n t i o ne x c e p to l 峙s t u d y i nt h i st h e s i s ，j u n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t sa r eu s e dt ob er e s e a r c ho b j e c t s i n c e b u l l y i n gi sv i e w e da sag r o u pp h e n o m e n o n ，t h ei n t e r v e n t i o nm e t h o d sm a i n l yt a r g e t e do n t h ew h o l ep e e rg r o u p c o n c l u s i o n so f t h ep a p e ra l et h ef o l l o w i n g ： it h ei n t e r v e n t i o nh a sg r e a t l yi m p r o v e ds t u d e n t s a t t i t u d et o w a r db u l l y i n g = o nt h e b e h a v i o ra s p e c t , s i g n i f i c a n td i f f e r e n c ee x i s t e do i lt h es u b s c a l eo fv i c t i m i z a t i o ni no n e s c h 0 0 1 t h e s ei m p l yt h a tt h ei n t e r v e n t i o ni se f f e c t i v et oc o u n t e rb u l l y i n g i ii nt h i ss t u d y , b u l l y i n gi sv i e w e da sag r o u pp h e n o m e n o n b a s e do nt h et h e o r yo f s o c i a lc o n t o x tm o d e la n do fs o c i a l l e a r n i n g a n ds o c i a lr o l e ，t h ei n t e r v e n t i o nm e t h o d f o c u s e do nt h ec h a n g eo fa t t i t u d et o w a r db u u y m ga n dt h er g a l l i z a t i o no ft h e i rp a r t i c i p a n t r o l ea m o n gb u l l y i n ge p i s o d ea n di ti sp r a c t i c a b l e k e yw o r d s ：j u n i o rh i g hs c h o o l ；b u l l y i n gb e h a v i o r ；i n t e r v e n t i o n i i w r i t t e n b y ：h u a n g h u i x i n s u p e r v i s e db y ：h u a n gx i n y i n 初中生校园欺负行为的干预研究 详细摘要 欺负行为( b u l l y i n g ) 是一种特殊类型的攻击行为。一个学生被欺负指被一 个或多个学生反复地和持续地施以负面行为，负面行为指有意造成或试图造成对 他人的不适。与攻击行为相比，欺负行为具有以下三个特征：( 1 ) 未受激惹性f 有意 性) 。即欺负行为是由欺负者的挑衅引起的；( 2 ) 重复发生性。欺负者和受欺负者 会在较长的一段时间内形成稳定的欺负受欺负关系，受欺负者会重复成为被攻 击的对象；( 3 ) 双方力量的不均衡性。受欺负者在身体或心理上处于弱势，不具备 报复的手段或条件。 研究表明，欺负行为对儿童的身心健康有很大的危害。经常受欺负会导致儿 童情绪抑郁、焦虑、孤独、学校适应不良等，严重者甚至导致自杀。而对于欺负 者，长期欺负他人可能是曰后暴力犯罪和行为失调的征兆。这正是促使人们对欺 负行为展开研究的原因。 此外，国内外研究还发现：( 1 ) 欺负行为在中学校园中普遍存在；( 2 ) 欺负 行为对学生身心危害严重；( 3 ) 欺负者与受欺负者在社会化方面具有各自的缺陷； ( 4 ) 随着年龄增长，欺负行为至初中阶段达到高发期，同时呈现团体化特点。 这些研究结论表明了干预的必要性，并为本研究提供了干预的视角。 本研究的开展具有重要的意义。从实践意义来说，开展初中生欺负行为的干 预实验，不仅可以净化校园环境，预防和减少欺负行为的发生，还能为中学的心 理健康教育提供新的思路；从理论意义上讲，本研究可以丰富国内欺负行为的干 预研究，有利于进一步探讨对校园欺负行为的干预体系的构建。 本研究选择普通中学初中二年级学生为被试，采取不对等两组的前测后测设 计。干预实验以社会背景模型理论和社会学习与社会角色理论为依据，将欺负行 为视办一种群体现象，主要采用针对班级群体的干预方法，尝试探讨干预欺负行 为的有效途径。 本实验得出以下结论： ( 1 ) 本干预实验促使学生对欺负行为的态度发生了极为显著的转变；行为方 面，一所学校的实验班在受欺负分量表上产生显著差异，说明本实验取得了一定 的效果。 ( 2 ) 从社会背景模型理论和社会学习与社会角色理论出发，将欺负行为看作 群体现象，干预措施着眼于学生对欺负行为的态度、对自身参与角色的认知上， 是切实可行的。 总结本干预实验的结果，结合以往研究，建议对欺负行为进行干预可从如下 几方面着手：( 1 ) 净化学校整体环境；( 2 ) 完善家庭教育；( 3 ) 改善个体心理素 质；( 4 ) 优化班级氛围。其中，优化班级氛围为整个体系的核心部分。 初中生校园欺负行为的干预研究问题提出 1 问题提出 欺负行为( b u l l y i n g ) 是一种特殊类型的攻击行为。一个学生被欺负指被一个或 多个学生反复地和持续地施以负面行为，负面行为指有意造成或试图造成他人不适的 行为与攻击行为相比，欺负行为具有以下三个特征 2 1 ：( 1 ) 未受激惹性( 有意性) 。 即欺负行为是由欺负者的挑衅引起的：( 2 ) 重复发生性。欺负者和受欺负者会在较长的 一段时间内形成稳定的欺负受欺负关系，受欺负者会重复成为被攻击的对象；( 3 ) 双 方力量的不均衡性受欺负者在身体或心理上处于弱势，不具备报复的手段或条件 研究表明，欺负行为对儿童的身心健康有很大的危害。经常受欺负会导致儿童情 绪抑郁、焦虑、孤独、学校适应不良等1 3 4 。】，严重者甚至导致自杀【q 而对于欺负 者，长期欺负他人可能是日后暴力犯罪和行为失调的征兆( 7 1 这正是促使人们对欺负 行为展开研究的原因 1 9 世纪7 0 年代初，北欧地区最早开始了校园情境中欺负问题的系统研究。随后 的2 0 多年，这一问题陆续引起其他国家教育界和心理学界的关注。国内对中小学生 欺负行为的系统研究起步较晚，自1 9 9 9 年，陆续有为数不多的学者涉足这一领域。 目前，国内外关于校园欺负行为的研究主要集中在以下三个方面： 1 1 欺负行为的一般特点 考察欺负行为的一般特点是国内外学者最初着手这一领域时进行的工作，通过一 系列大规模的问卷调查和数据搜集工作，发现了以下一些基本特点和规律。 首先，欺负行为是普遍的，在这点上国内外研究具有跨文化的一致性。whi t 1 1ey & s m i t h 8 ) 对近7 0 0 0 名英国中小学生进行调查，2 7 的小学生报告时常被欺负， 约1 0 的学生报告每周至少被欺负一次。意大利e m a l e s i n ( 9 1 的研究约高出英国统计 数字的一倍。张文引1 0 】利用自己修订的o l w e u s 欺负问卷调查了9 0 0 0 余名城乡小学二 年级至初中三年级学生的欺负行为，发现在卷入欺负行为的各类儿童中受欺负者 ( v i c t i m ) 全部被试的1 4 9 ；欺负者( b u l l y ) 占2 5 ；双重身份者( b u l l y & v i c t i r a ) 芒f 1 6 。 陈世平等【l l l 的调查得出了更高的比例。并且，对欺负行为的纵向研究发现，欺负行为 的发生率是逐年增长的。o l w e u s 1 2 】指出，与l o 年前相比，挪威学校中的欺负行为在 初中生校园散负行为的干预研究问题提出 形式上更加严重，也更加频繁。更重要的是，无论学校所在地和规模大小，欺负行为 的发生率方面是普遍增长的【1 3 】。 m i k ee s i c a & j o s e t t er c c s 1 4 】研究发现，1 1 1 3 岁是欺负行为比例最高的年龄。这 和国内研究并不一致。张文新【1 5 i 发现，相对于受欺负者而言，欺负者在各年级比例是 相对稳定的，欺负发生率随儿童年级升高而下降的趋势远不如受欺负明显。b o u l t o n & u n d e r w o o d m l 等也发现，随儿童年龄增长，被欺负的比例明显减少，但是欺负者的比 例减少并不明显。从欺负行为的实施过程来看，小学阶段，欺负者为一人的情况所占 比例显著高于欺负者为多人的情况，初中阶段则相反。这说明随年龄增长，初中儿童 的欺负呈现出更为明显的“团体化”特点，这正是少年期儿童易结成关系亲密的同伴 团体的反映【l “。 在对待欺负问题的态度上，张文新等【i 研研究发现，态度的情感成分和行为倾向之 间存在显著差异，两者不是同步的，表现为情感比行为更积极，即对受欺负者的同情 多于实际帮助。t n a ot 枞j o & c h r i s t i n as a l m i v a l l i 1 9 1 专门研究了态度与实际行为之 问存在的冲突。此外，不同身份的儿童态度有显著差异，受欺负者更同情受到别人欺 负的儿童，而欺负者更可能参与欺负自己不喜欢的同学h 研。 关于欺负行为发生的情境和地点，何进军【2 0 】调查发现，容易产生欺负行为的情境 依次为：受欺负后、受教师批评后、与人关系不好时、一方身体特征明显时( 如瘸腿、 口吃等) 、嫉妒人、无聊寻开心、觉得对方蠢、考试失败等不同程度印证了研究者 提出的关于欺负行为产生的“竞争假设”、“外部特异性假设”、和“心理理论假设”。 有些欺负行为的发生可能和欺负者的人格特征以及家庭教养方式、家庭生活经历有关 【2 “。欺负行为多发地点依次为：教室、回家路上、走廊、上学路上、操场、洗手间等。 这些地点均为学生的主要活动场所，并且教师对这些场所缺乏监控。 此外，欺负行为还具有一定的隐蔽性，郑希付阎调查发现，6 0 左右的老师和家 长认为学校存在欺负行为，但仅有2 3 的家长和1 9 的老师听到过来自被欺负学生 的报告。这与被欺负者的反应不无关系，陈世平等1 2 3 1 调查发现，多数被欺负者不向老 师报告( 6 2 5 6 ) ，也不告诉家长( 5 4 6 6 ) ，仅愿向朋友诉i 施( 6 1 1 ) 约有4 6 0 7 的 欺负者没有因欺负其他同学而被老师批评过，约有4 7 4 0 n 4 的欺负者也没有因欺负其 他同学而被家长批评过，因此很多欺负行为未能被家长和教师发现。 2 韧中生授园欺负行为的干预研究问题提出 1 2 欺负行为的相关研究 这部分的研究旨在挖掘欺负行为的影响因素，将其与个体社会化的其他方面， 如同伴关系、自我概念等联系起来，以了解欺负行为发生的某些社会关系基础，力图 从更广的角度深刻理解欺负行为，为干预对策的制定提供依据。 张文新等【1 5 l 研究发现，低年级儿童更容易成为受欺负对象，这恰好印证了欺负行 为的特征之一，即双方力量的非均衡性。马琅等 2 4 1 通过受欺负与相关因素的多重回归 分析发现，低年级、单亲家庭、躯体症状、居住社区和学校多发暴力事件、情绪调节 能力差、自我评价高、家庭经济困难、抑郁等在一定程度上能够预测不同方式的受欺 负行为。雷雳等( 2 1 l 从发展背景论( d c v c l o p m c n t s c o n t c x t u a l i s m ) 的角度研究了受欺 负者的某些特点，发现个体受欺负状况在总体上与班级文化及自我评价的诸多变量有 显著相关。 同伴关系方面，王美芳等嗍调查了卷入欺负行为的各类儿童同伴关系的特点。发 现欺负者的同伴拒绝水平最高，同伴接纳水平处于平均位置；同时被拒绝儿童的比例 高于非欺负者，但受欢迎儿童的比例与非欺负者无差异，说明欺负者虽然最不受同学 喜欢，却是一部分同学喜欢的对象。对此研究者推测，由于该研究中欺负者主要为男 生，他们可能通过欺负他人显示出自己的强大和控制能力，从而赢得一部分同学的认 同和好感。j a a n a 等1 2 q 认为，欺负者在同学中很受欢迎和尊重，被认为是很酷的学生。 对于受欺者和双重身份者，他们的同伴按纳水平均低予未参与者，同伴拒绝水平高于 未参与者但低于欺负者。 自我概念方面，人们在对欺负者的自我概念的看法上存在两种不同意见，一种观 点认为欺负者具有低自尊和消极的自我概念，另有研究则发现典型欺负者具有相对积 极的自我概念。周海咏等唧研究了欺负类儿童的自我概念，结果发现，与非卷入类儿 童相比，欺负者在学业认知、社交认知和自尊方面没有显著差异：与双重身份者相比， 欺负者在学业认知、社交认知、自尊方面均存在显著差异，欺负类学生有更积极的自 我概念。与此相一致的是，j 越触等阅研究认为欺负者较少有抑郁和焦虑的症状，也 并不感到孤独，并且自尊程度较高。 在个性和问题倾向上，国外研究m l 发现，欺负者和受欺负者具有明显不同的个性 特征。欺负者具有某种程度的自我认同感和自信，使得欺负行为得以“现实化”，这 初中生校园欺负行为的干预研究问题提出 种较高的自我评价同欺负者通常具有的体力优势和较高的自尊是一致的。此外，欺负 者对自我冲动性的评价远低予一般儿童，而且在情绪化方面的得分较高受欺负者则 对自己的智力与社会交往能力评价偏低。在社会关系中缺乏基本的安全感。 人际冲突解决策略的运用是反映社会化水平的重要方面。陈世平 2 9 1 研究发现。卷 入欺负行为的各类儿童都较非卷入类更少采用问题解决策略；欺负类儿童在求助策略 上显著低于非卷入类和被欺负类儿童，男生中尤为显著。研究者推测欺负组和被欺负 组儿童都可能是社会化程度偏低的表现，并且欺负组儿童在社会化技能的发展上可能 存在更多的问题。 欺负行为与父母教养方式的相关也有相应研究a n n a 3 0 l 等发现，权威型父母可 能更容易培养出欺负他人的孩子而对于受欺负者。其父母通常是拒绝、溺爱或期望 过高的研究发现，母亲的过度保护、父亲的严厉与疏远极易使谨慎、敏感的男孩成 为同伴交往中的受欺负者；而母亲的拒绝和敌意则与女孩的受欺负状况存在高相多譬”。 欺负行为对儿童的危害更是得到了广大研究者的关注。研究发现，遭受欺负的儿 童表现出低自尊p ”、抑郁、注意力不集中、学业停滞不前、同伴地位低、社交退缩 等问题。存在情感和行为问题的儿童更容易成为欺负的对象，而受欺负的经历使得儿 童的情感和行为问题更加严重。a l s a k e r 和o l w e u s 的研究表明，儿童的抑郁倾向是受 欺负频率的函数，受欺负次数越多，抑郁倾向越明显。我国张文新等人的研究也发现， 儿童受欺负的频率与其自尊、孤独、压抑及焦虑水平均存在相关，儿童受欺负的时问 越长，对个体的危害越严重。对于欺负者而言，欺负同样会产生消极影响。长期欺负 他人会使儿童形成攻击性人格特点。有关研究发现，欺负的稳定性较高，经常欺负他 人的儿童成年后的犯罪率是正常人的4 倍。1 3 2 1 综合上述两方面的研究可知：( 1 ) 欺负行为在中学校园中普遍存在；( 2 ) 欺负行为 对学生身心危害严重；( 3 ) 欺负者与受欺负者在社会化方面具有各自的缺陷；( 4 ) 随着 年龄增长，欺负行为至初中阶段达到高发期，同时呈现团体化特点这些研究结论表 明了干预的必要性，并为本研究提供了干预的视角。 1 3 欺负行为的干预研究 对欺负行为进行研究的根本目的，在于预防和干预。过去的几十年已经发展出一 些干预计划，并被用于预防和减少校园欺负行为干预计划在一些国家已被广泛接受 韧中生校园欺负行为的干援研究问腰提出 ( 如挪威、英国、澳大利亚) ，而在一些国家( 如意大利、西班牙、瑞典、中国) ，目 前还没有政府提倡和支持的大范围的干预，但是局部地区的干预计划也显示出相当的 效果。 最早的一项大规模反欺负运动是o z w e 一1 7 ) 1 9 8 3 年在挪威开展的，3 5 0 0 所学校参 与其中。首先培训教师，并将欺负问题的有关材料编制成教师手册和家长手册。学校、 教师自行选用所需策略进行干预。具体操作分别从学校水平、班级水平和个体水平三 个层面进行。学校水平的策略旨在改善学校的物理环境和精神环境，唤起成人对欺负 问题的关注，形成反欺负的学校氛围。具体措施为：通过问卷调查，了解学校欺负问 题现状，探讨干预策略：通过电话了解受欺负者的心声；通过家长会与家长沟通，取 得家长支持；成立为改善学校环境而设立的教师小组等班级水平的策略面向班级中 的全体学生，形成和谐的班级群体，为受欺负者提供积极的社会支持。具体措施有： 制定反欺负的班规：通过角色扮演形成学生对受欺负者的同情感；开展合作学习，建 立互帮互助的积极关系等个体水平的策略主要通过与卷入儿童谈话，改变其错误认 识与态度，塑造良好个性品质。这套干预计划在西方被认为是最有效的。 第二项大范围的干预在英国，2 0 世纪8 0 年代末期，由教育部资助，在p e t e rs m i t h 的领导下进行了为期三年的干预，称为s h e f f i e l d 反欺负行动1 3 孤。这套计划以认知技 能为基础，最适合于已经发展了较好的认知技能和社会技能的大龄儿童。首先对来自 2 4 所不同学校的近7 0 0 0 名儿童进行调查，随后有2 3 所学校进行了干预。其总体框 架同样包括学校、班级和个体三个水平，同时比o l w e u s 的干预计划有所发展，如采 用头脑风暴法鼓励教师和学生讨论问题解决的方法、重视对学生进行“决断牲训练” ( a s s e r t i v e 血面n i n g ) 等在效果评估上采取有对照组的前测后测方法，采用这一 实验设计的干预方法为数不多。总体上，这项干预取得了明显效果。 荷兰对学校欺负行为的干预规模更宏大。首先，家长协会提出对学校欺负问题进 行干预，家长、学校以及大众传媒共同营造出反欺负的社会氛围。参与反欺负运动的 学校首先签署反对欺负国民教育议定书 ，使学校、家长、学生明确各自在反对欺 负问题上应该负的责任。通过协同努力，解决儿童中存在的欺负问题。具体的干预措 旎包括对学生进行社会技能训练、向教师和家长传授有关欺负现象的背景知识( 欺负 的表现、原因、后果和处理方法) 等。州 在北美实旌的一项干预措旌采取了更加关注个体的途径，并且目前在美国和新西 5 塑! 生堕璺墼苎堑垄竺王堡堡塞哩壁墨些 兰广泛被采用【3 5 1 。这种干预措旌基于认知一行为方法，攻击性的儿童被告知他们的行 动会造成的负面结果，并训练他们学会控制和降低自己的暴力行为。这种方法也是行 之有效的。与此类似，w m k e l 与8 a j a r y 针对1 1 1 4 岁儿童制定了一套干预方案，教 给他们在交往中正确理解对方的技脆，让他们变得更富同情心，效果显著这意味着 从该干预方法中受益的儿童会更加意识到行为的后果。 张文新等 3 6 1 探索了适合我国实际的中小学生欺负干预模式和干预策略，于1 9 9 9 年采用行动研究法，在济南市一所普通小学的3 个班( 包括3 年级和5 年级) 进行了 为期五周的干预实验。经过教师培训、确定干预问题、制定并实旆了个体和班级两种 水平的干预措旄，具体包括质量环( q u a l i t yc i r c l e ) 、自信心训练、头脑风暴法、角色 扮演、与教师和学生个别谈话等班级水平、个体水平的干预策略最终效果评估发现， 于预后，上鞠放学路上的欺负发生率下降了5 0 。, 6 左右，学生在学校情境中的受欺负 情况明显改善。有效的制止了部分欺负行为的发生。这是目前国内所看到的唯一一项 关于学校欺负问题的干预实验。 综上可知。以往对欺负行为的干预多从三个层面展开：学校、班级和个体，必 要时还要与家庭教育相结合。 1 4 国内干预研究的不足之处 综观已有研究发现，国内的干预研究相对滞后，并存在如下不足之处： ( 1 ) 从研究对象上看。只有对小学生的干预实验，针对初中生的尚且没有。 ( 2 ) 从研究方法上看，理论探讨和心理测量法运用较多，教育实验法运用较少； 采用教育实验法的研究中，采用对照组进行比较者国内目前没有。 本研究一定程度上弥补了上述不足。 1 5 选题意义 欺负行为对学生的身心危害不容质疑，加之国内干预研究欠缺，本研究的开展具 有重要的实践意义和理论意义： 从实践意义来说，开展初中生欺负行为的干预实验，不仅可以净化校园环境，预 防和减少欺负行为的发生，还能为中学的心理健康教育提供新的思路。初中阶段是人 生发展的关键期，这个时期的心理特征具有可变性，这意味着外在的教育可以促进儿 6 初中生校园欺负行为的干预研究问题提出 童社会化的进程本研究实施的干预实验，就是通过认知改变、行为矫正等策略，帮 助学生形成正确认识、预防和矫正欺负行为。 从理论意义上讲，国内近五年来的研究使人们获得了对欺负行为一般规律的初步 认识，为制定相应的干预措施提供了基本豹理论依据，但对干预措施的研究相对较少， 而国外的干预研究从最初的o l w e u s 开始，已经历了不同的发展阶段。本研究可以丰 富国内欺负行为的干预研究，有利于进一步探讨校园欺负行为的干预体系的构建。 初中生校园欺负行为的干预研究研究思路 2 研究思路 2 1 研究设计 本研究为准实验研究，采取不对等两组的前测验后测验设计，首先通过大范围前 测选择欺负发生率水平相当的班级分别作为实验组与对照组。 表1 欺负行为干预的实验处理 2 2 概念的定义 为了保证被试正确理解欺负行为，表达给学生时统一陈述如下： “一个学生被欺负是指：当该同学被某个学生或多个学生反复地、持续地施以负 面行为。负面行为指有意造成、或试图造成对他人的伤害以及不适等。而欺负别人就 是采用这些负面行为对待别的同学。这些负面欺负行为主要包括以下方式： 说难听的话，起难听的外号骂别人，或者取笑和讽刺别人； 不让别人参加某些活动，排斥别人，或者让其他同学不理睬对方； 打、踢、推或者威胁别人； 向别人勒索钱，或者拿走、损坏别人的东谣； 以其他消极的、伤害性的、令人不舒服的方式对待别人。 请同学们注意，如果某个同学经常遭受这样的行为，并且难以自我保护，那么该 同学就是受到欺负了。 但是还有一点需要注意，如果其他同学的讽刺是友好的或者开玩笑的，就不属于 欺负别人；另外，如果两个力量相等的同学之间进行争吵或打架，也不属于欺负行为。” 这个定义强调欺负者的主导地位以及欺负行为发生的重复性。 初中生校园欺负行为的干预研究研究思路 2 一研究对象 鉴于初中阶段欺负行为的发生率较高，因此初中学生为本研究的理想被试此外 由于现实条件所限，本研究只包括初二学生。 被试来自苏州市普通中学，共有初二6 个班级的学生参与，其中3 个班为实验班， 另外3 个班为对照班。具体情况见下表： 表2研究对象与人数 研究对象觅度中学 唯事学校总计 实验组对照组实验组对照组 初二 男 3 43 42 8 2 6 1 2 2 年级 女 3 74 i2 02 01 1 8 小计 7 i7 54 8 4 6 2 4 0 2 4 研究工具 采用张文新等修订的o l w e u s 儿童欺负问卷( b u l l y v i c t i mq u e s t i o n n a i r e ) 初中版 为测查工具。问卷主要包括4 个分量表：( 1 ) “关于朋友”，测查儿童朋友多少和孤独 感；( 2 ) “关于受欺负”，用于测查儿童直接受欺负或受伤害的情况。该分量表得分 越高，表示受欺负情况越严重；( 3 ) “关于欺负他人”，用于测查儿童欺负其他学生的 情况。同样是分数越高，表明欺负他人的情况越严重；( 4 ) “对待欺负的态度”，分别 从儿童对欺负者及欺负行为的看法、对受欺负者的情感和相应的行为倾向等角度考察 儿童对欺负问题的态度。得分越高，表示儿童对欺负问题的态度越积极，越反对欺负 行为；反之则越消极，越支持欺负行为。4 个分量表的c r o n b a c ha 系数分别在0 6 l - - 0 8 2 之间，分半信度在0 6 2 o 8 0 之间，间隔两周的重测信度系数分别在0 6 4 0 7 7 和0 s 5 o 7 8 之间。 参照已有研究，以“本学期你在学校里经常受欺负吗? ”和“本学期你在学校里 经常参与欺负他人吗? ”两个问题测查本学期内( 从暑假开学到现在这段时间) 被试 欺负他人和受欺负的频率。并根据这两个问题将学生类型分为欺负者、受欺负者、 双重身份者( 欺负，受欺负者) 以及未卷入者。评定标准是：回答为“时常发生”或 更频繁( 包括“约一周一次”和“一周好几次”) 的儿童分别被评定为受欺负者和欺 负者；以上两题中均回答为“时常”或“更频繁”的评定为双重身份者，其他为未卷入者。 9 初中生校园欺负行为的干预研究干预试验 3 干预试验 3 1 理论依据 目前，将欺负行为看作群体现象已经成为文献中突出的现象，采用针对同伴群体 的干预方法以及让同伴作为行为改变的促进者变得越来越流行。 根据学生卷入欺负情境的方式，可以分出多种参与者角色。除了饱受困扰的受欺 负者和主动发起欺负行为的欺负者外，教室中的其他学生同样存在欺负问题，因为他 们经常见证欺负场景，他们当时的行为表明了自己对欺负行为的态度，这毫无疑闯会 对正在发生的欺负行为产生影响。 观察欺负行为的发生过程，可以看到不同参与者角色对欺负行为的影响当有学 生开始发起欺负行为时，一些学生会作为欺负者的助手积极加入其中，而其他人即使 没有积极的攻击受欺负者，他们的行为也给欺负者提供了积极的反馈，比如，站在旁 边观看为欺负者提供了观众，或者通过大笑、鼓励性的手势等刺激欺负者。这些学生 可以称为欺负行为的强化者。此外，还有相当一部分学生会远离欺负场景，不站在欺 负者或受欺负者任何一方，他们被称为局外人。然而即使是局外人，也和欺负行为的 发生有一定关系，他们的这种默许使得欺负行为得以继续。 因此，既然大多数学生都卷入到了欺负过程中，并且他们各自的角色是由群体支 持的，干预措施不仅要针对卷入欺负行为的个体，更要针对同伴群体。 社会背景模型理论与社会学习与社会角色理论为该干预模式提供了理论支持。 3 1 1 社会背景模型理论即j 社会背景模型理论认为，环境变量影响个体的行为，并在很大程度上决定了儿童 社会行为与社会适应之间的关系。这些环境变量包括班级、家庭、魄及学校环境等。 一项针对中国儿童，考察班级范式变量的研究表明，个体所属团体的行为范式对儿童 社会行为与学校适应之间的关系可以产生明显的影响。具体来说，在班级内部，学生 攻击行为的平均水平对儿童社会行为与学校适应之间的关系作用明显，如果班级内学 生的攻击行为越多儿童攻击行为与同伴接受之问的负向关联就越弱，即攻击行为范 式强的班级，具有攻击性行为的儿童就越被同伴认可。 雷雳等依据社会背景模型，研究初中生的班级行为范式与受欺负之间的关系，结 初中生授同欺负行为的干预研究干预试验 果发现，在班级水平上，不同的班级表现出不同的班级行为范式，如根据攻击平均水 平的高低，班级整体的攻击水平可呈现出不同的强弱程度，这些范式强弱不同的班级 环境变量，将会对初中生问题行为与其受欺负状况的关系产生直接影响。具体来说， 班级内部的攻击范式越强初中生对攻击行为的容忍程度越高，则具有攻击行为表现 的初中生成为受欺负对象的可能性越小。但在这样的班级内部，退缩行为会越发显得 与环境不协调，具有退缩行为的初中生成为攻击目标、沦为受欺负对象的可能性增加； 与此相反，在退缩行为水平高的班级，具有攻击行为的儿童会不被同伴接受，导致受 欺负，成为欺负行为当中的双重身份者。 从上述结果可以看出，在个体发展过程中，班级团体对儿童行为产生的社会化效 果。不同的班级行为范式，或者说班级内部不同的行为规范和标准，在很大程度上决 定了个体对某种特定行为的认识和反应，在存同排异的趋势下，儿童会从班级的整体 氛围出发，对特定行为采取更加符合整体规范的模式进行接受或拒绝。 因此，本干预实验从社会背景模型理论以及已有研究的结论出发，将班级水平的 干预确定为主要途径。 3 1 2 社会学习与社会角色理论 社会学习理论【3 8 】的重要课题是社会化，在这个过程中，儿童掌握社会规范，成为 社会所要求的理想的成人。米勒和多拉德( 1 9 4 1 ) 认为，影响社会化的最重要因素是 模仿，模仿即学习。班杜拉进一步提出观察学习的概念，认为观察学习不需要亲自体 验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，观察他人接受的强化，就能完成学 习。这种他人得到的强化对学习者本人的影响被班杜拉称为“替代强化”。模仿和强 化为社会学习理论中的两个重要概念。 影响模仿的首要因素是榜样的特征。当榜样是强有力的、受到了奖励( 或者没有 受到惩罚) ，并且与自己的特征相似时，最容易引起个体注意，进而模仿。而这几个 条件在欺负情境中几乎都存在，欺负者是有力量的，很少因自己的欺负行为受到惩罚 ( 如前所述，欺负行为有很大的隐蔽性) 。并且作为同伴，欺负者与班级中的其他个 体也是相似的，这是欺负者对班级中的同伴产生的影响。反过来，注意、模仿行为则 对欺负者产生强化作用这又是班级中的同伴对欺负者的影响。 社会角色是由一定的社会地位所决定的、符合一定的社会期望的行为模式，或者 说是在一定情境下，人们对个体的行为拖有的期望的群集口9 1 在社会交往中，个体一 直扮演的角色决定了他人的期望。另一方面，他人的期望也决定了个体所扮演的角色。 初中生校园欺负行为的干预研究千预试验 假以时日，社会角色会成为自我实现的预言，即个体的行为会越来越朝着他人期望的 方向发展因为当个体长久处于一种角色当中，会逐渐认为这种角色就是自己应该扮 演的。 c h r i s t i a ns a l m i v a l l i a 5 1 指出，在欺负情境中，参与者角色除了欺负者、受欺负者 之外，还包括欺负者的助手，他们在欺负开始后积极地参与进去；还有饶有兴趣的旁 观者，这对欺负者构成了积极的强化。其他角色有受欺负者的维护者以及局外人等。 一项纵向研究发现，这些角色是相对稳定的，尤其对于受欺负者，即使换到一个新的 班级，也很难让他们获得另一种角色。尤其当没有外力促使转变发生时，这些角色及 其行为就愈发稳固并且r i g b y & s l c c 4 0 l ，随着年龄增长，儿童对受欺负 者关注越少、同情心越少，产生欺负脱敏。这种对攻击的去抑制作用通过社会传染机 制可促进同伴群体中对欺负行为的模仿因此，不同卷入角色的儿童都要调动起来 3 2 干预目的 干预实验要想达到预期的效果，合理选择活动内容，必须对实验目的有一个明确 的界定。本实验干预的目的可具体化为以下几个方面： ( 1 ) 增加同伴向受欺负者提供帮助的行为； ( 2 ) 促进学生对欺负行为的积极态度； ( 3 ) 降低欺负行为的发生率； 3 3 干预内容 根据本实验的理论依据及目的，确定以下实验内容： ( 1 ) 鼓励学生习得反欺负角色。包括下面几个方面： 一般意识的唤醒。提供给学生关于不同卷入角色的信息和群体机制( 如群体标 准和服从等) ，主要让学生意识到，每个人都对班级中发生的欺负行为负有责任，即 使自己当时并没有参与其中。深入浅出地讲给学生，他们的行为很容易鼓励欺负行为 的发生，例如。只是观看的儿童常常认为自己什么也没有做。但是观看对于欺负者的 影响是积极的，表明他们赞同欺负者的行为，而减少观看时间或者不看，欺负者的支 配性就得不到大家的注意，也就没有了观看对欺负者的强化作用。 提供反省机会。让学生反省自己在欺负情境中的行为与想法，并进行讨论。如 欺负者的行为、受欺负者的心理感受等。这些讨论可以小组进行或在两人之间进行， 1 2 初中生校园欺负行为的干预研究干预试验 也可对他人的行为给予反馈( 通过教师或学生观察) 。角色扮演可以提供机会检讨自 己的欺负经历、动机、欺负的后果等也可以通过文献刺激法提供给学生有关欺负情 境的案例，引发学生讨论，使其认识到不同参与者的身份及其对欺负行为的影响。 具体的指导。提供具体指导和唤醒责任感同等重要。虽然大多数学生知道反对 欺负行为是正确的，但能否实际去做又是另外一回事。因此除了激发动机之外，还需 要指导学生如何去做。如果一个学生从来没有站出来为受欺负者说话，那么在实际的 场景中他很难有什么实际行动。所以可采用戏剧和角色扮演的方式，使学生有机会尝 试以前没有做过的行为。随后这些行为可能会泛化到日常的同伴交往中。注意教给学 生，干预不能是敌意的或攻击性的。因为这会导致反击，使干预者成为受害者。 ( 2 ) 决断性训练【4 1 1 决断性意味着在不妨害他人利益的前提下，能提出自己的正当要求，并在别人侵 犯到自己时，能维护自己的立场。角色扮演霹样适用于决断性训练对于受欺负者而 言。决断性意味着能够拒绝不合理的要求、说出自己受欺负的真正感受等；欺负者可 以练习决断性言语反应模式，减少欺负行为的发生；对于除了欺负者和受欺负者以外 的角色，决断性意味着抵制群体压力，即使在他人期望的情况下也不参与欺负、不围 观欺负场景。 ( 3 ) 重建班级关系网络 班级活动或任务，打破原有的人际圈子；或者在角色扮演和决断性训练中，重新 组织小组，原则是欺负者和未卷入者、反对欺负者在一起。 ( 4 ) 和学生一起讨论制定反对欺负行为的班级规则。内容主要包括：明确欺负 行为是不被容忍的：明确老师的职责，表明老师不会视而不见；确立明确的惩罚结果， 降低欺负者的影响；明确列出所反对的欺负行为等。经集体成员共同讨论决定的公约、 规定会有助于学生态度的改变，因为经过成员讨论的规定，使成员承担了执行的责任， 这样的规定会对学生产生约束力1 4 2 1 。 ( 5 ) 通过系列班级活动，以互助、友爱、尊重为主题，促进积极的班级氛围形 成。让每个学生在班级中感到安全。 3 4 干预途径及其实施 根据本干预实验的理论依据以及上述目的，确定了三种途径，展开相应实验内容： 初中生校园欺负行为的干预研究干预试验 3 4 1 班级水平干预途径 以班级为单位。采取心理活动课的形式，全体学生共同参与。这是本干预实验的 主要途径。 3 4 1 1 活动单元 实验的上述活动内容通过以下活动单元来体现： ( 1 ) “我们的班级、我们的家”，反对欺负行为专题讲座。 ( 2 ) “友爱才是家”，营造班级体谅互助的氛围。 ( 3 ) “尊重对我重要吗? ”得到尊重是每个人的需要，使学生体会尊重对人的意义。 ( 4 ) “我看欺负行为”。以主题班会的形式，讨论对欺负行为的认识，有关欺负 行为的经历等，使学生了解欺负行为的群体机制，并适当通过文献刺激法加深学生的 感受。 ( 5 ) “让我们的班级告别欺负”讨论制定反对欺负行为的班级规则。 ( 6 ) “当欺负发生时”。通过角色扮演和讨论，反思自己面对欺负行为时的角色， 使学生意识到，每个人都对欺负行为的发生负有责任，并练习提供帮助的技能。 ( 7 ) 挟断性训练。教给学生明确表达自己的感受、拒绝不合理要求的技巧，练 习建设性地解决人际冲突的方式。 ( 8 ) 愤怒管理。认识各种情绪，并练习适当控制情绪的技巧。 3 4 1 2 实施原则【4 3 、“】 由于本干预主要以心理活动课的形式展开，因此必须同样遵循心理活动课的实施 原则，结合本实验内容，主要注意以下几个方面： ( 1 ) 主体性原则。指学生自始至终都是心理活动课的主体，全部关于教学的考 虑必须首先以学生为出发点，充分激发学生的动机，使学生的主体地位在教学过程中 得到实实在在的体现主体性原则直接体现了心理教育的根本目标，它规定了学生在 心理教育中的地位。教师要牢记自己是指导者、设计者、组织者，学生是主体，在教 学过程中，要尽可能让学生成为主角。 ( 2 ) 活动性原则。指心理活动课程要求学生掌握、形成的知识技能、态度等， 主要是通过各种各样的课堂活动实现的。心理活动课的教学要让学生在丰富多彩、形 式多样的体验性活动和环境中，通过心理教育和训练去完成。学生的学习过程，是在 活动中，经教师的点拨、启发，通过自叙、情景体验、角色扮演、行为训练、讨论分 析等方式，自己教育自己的过程 初中生校园欺负行为的干瑗研究干预试验 ( 3 ) 共感性原则指教师能站在学生的立场体验学生的内心感受，学生也能从 他人的角度来摩受他人的体验如在干预实验过程中，教师要体会受欺负者的无助与 气愤，并引导其他学生感受这种情绪，激发对受欺负者的同情、对欺负者的愤慨。从 而营造出反对欺负的班级氛围。促进对欺负行为的积极态度的产生。心理活动课教学 应贯彻这一原则，发挥情感的催化作用。 ( 4 ) 可操作性原则。指学校心理健康教育活动的目标明确，要具体化为可观察、 可培养的行为特征。例如，我们不能泛泛地把“体谅他人”、“道德高尚”和“不欺负 他人”等作为目标，而应该把这些抽象的概念具体化为可以观察到的各种心理和行为 特征，如不妨碍他人、不给他人起侮辱性的外号、不把自己的想法强加于人、敢于表 达自己的观点和感情、敢于拒绝别人的不合理要求等。 3 4 1 3 实施步骤 4 5 j 如何使心理辅导课程取得应有的效果。达到心理教育的目标。需要精心组织每一 节课，包括课前准备、课堂组织、课程结束等几个方面。在本研究中，为了取得良好 的干预效果，同样需要抓好这几个环节。 ( 1 ) 课前准备 在课程开始之前，有必要做好充分的准备。准备工作不仅仅包括课程设计中所规 定的事项，如课堂所需的教具和有关材料等等，还应该包括以下几个方面的准备： 了解学生和心理教育的有关知识技能 包括学生的姓名、年龄、性格特点、家庭状况、在校表现、老师评价、过去的记 录，充分了解学生的背景情况。有助于教学活动的设计与活动过程的掌握。了解心理 教育的基本原理和方法、团体动力学等方面的有关知识，会使用某些心理咨询的技术， 如处理抗拒的技术、情感转移技术等等。