（课程与教学论专业论文）基于新课程的地理反思性教学研究.pdf

摘要 随着世界范围内反思性文化的高涨，反思性教学、反思型教师正在日益成为教育领域 普遍关注的焦点。“反思性教学 ( r e f l e c t i v et e a c h i n g ) 作为一种新兴的教育理论与实 践，对我国的教育改革有着不可忽视的影响，是“提高教师的素质，提升教师的执教能力、 研究能力”的有效途径。在这一形势下，研究地理反思性教学，对提高地理教师的素养， 实现从应试教育向素质教育的转变具有很强的理论意义与现实意义。 本文首先在导言部分从当前课程改革的时代召唤和地理新课程理念的内在要求两个 角度论述了地理反思性教学研究的必要性，接着论述了本课题提出的背景、研究现状。第 二部分在反思性教学的理论基础里，阐述了反思性教学的心理学( 反思、元认知能力、) 、 批判性、后现代主义的理论基础，为反思性教学的深入研究提供了坚实的理论依据。第三 部分首先对研究者提出的反思性教学的概念进行了总结、归类，在此基础上，笔者结合自 己研究的课题，尝试着提出了反思性教学的概念，在此部分并探讨了反思性教学的目的和 意义。第四部分是本课题研究的重点内容。笔者在反思性教学研究的基础上，结合地理课 程尝试着提出了地理反思性教学的原则( 注重地图语言原则、自我诊断原则、自我调控原 则、自我实现原则) ，并且结合地理教学提出了地理反思性教学的问题性、探究性、生成 性、开放性、全程性、创新性的特点，同时从地理教学理念、地理教学目标、地理教学内 容、地理教学过程、地理教学方法的角度，系统地论述了地理反思性教学的反思内容。最 后，建构了教学流程。第五部分以曲阜师范大学资源与规划学院( 2 0 0 4 、2 0 0 5 、2 0 0 6 级) 三个年级的函授生为调查对象，调查了中学地理教师的反思性教学的现状，分析了教师的 自身素质、教师对地理新课程理念的把握、教师的反思意识、教师的反思方法和教师的反 思内容，并有针对性提出了提高教师反思能力的理论学习反思、自我诊断反思、交流比较 反思、凭借媒体反思和他人反馈反思的策略。在此基础上以山东省蒙阴县一中为案例，对 实施策略进行了实验分析，并证明了其可行性和可操作性，为提高反思性教学质量，促 进反思性教学的健康发展提供了一些依据。 本文研究主要采用文献研究法、问卷调查法、实验法等教育研究方法。笔者力图通过 本文的论述，为推广地理反思性教学和更新我国地理教师教学的理念，提高地理教师教 学的水平，促进其专业化的成长，促进教师教育体制的改革提供理论和实践依据。 关键词：新课程地理反思性教学 a b s t r a c t w i t hu p s u r g eo fc u l t u r eo fr e f l e c t i o ni nt h ew h o l ew o r l d ，r e f l e c t i v et e a c h i n ga n dr e f l e c t i v e t e a c h e rb e c o m ec o n c e r n e df o c u si nt h ee d u c a t i o n a lf i e l dd a ya n dd a y a san e w l y b o r n e d u c a t i o n a lt h e o r ya n dp r a c t i c e ，r e f l e c t i v et e a c h i n gh a sp l a y e da ni m p o r t a n tr o l ei nc h i n e s e r e f o r m r e f l e c t i v et e a c h i n gi sa l le f f e c t i v et o o lt oi m p r o v et h eq u a l i t yo ft e a c h e r sa n dt h e i r a b i l i t i e st ol e a r na n dr e s e a r c h i nt h i sf o r m ，i ti sm e a n i n g f u li nr e a l i t ya n dp r a c t i c et oi m p r o v et h e p r o f e s s i o n a ll e v e lo fo u rg e o g r a p h yt e a c h e r sa n dr e a l i z et h et r a n s f o r m a t i o no ft r a d i t i o n a l e d u c a t i o nt oq u a l i t ye d u c a t i o n t h i s a r t i c l ef i r s te x p o s e st h eg e o g r a p h yr e f l e c t i v et e a c h i n gr e s e a r c hn e c e s s i t yi nt h e i n t r o d u c t i o np a r tf r o mt h ec u r r e n tc u r r i c u l u mr e f o r m st i m et ot h eg e o g r a p h yn e wc u r r i c u l u m i d e ai n t r i n s i cr e q u e s t s 埘mt w oa n g l e s ，t h e ni ts t u d i e st h eb a c k g r o u n do fr e f l e c t i v et e a c h i n ga n d t h ep r e s e n tc o n d i t i o n so ft h i ss u b j e c ti nt h ei n t r o d u c t i o n t h es e c o n d ，i nt h et h e o r yp a r to ft h i s p a p e r ，i ts t u d i e st h ep s y c h o l o g y 、c r i t i c a l 、p o s t - m o d e r n i s tt h e o r e t i c a lf o u n d a t i o no fr e f l e c t i v e t e a c h i n g ，w h i c hh a sp r o v i d e dt h es o l i dt h e o r yb a s i sf o rt h er e f l e c t i v et e a c h i n g sd e e pr e s e a r c h t h et h i r dp a r tf i r s tt h ea u t h o rs t u d i e sr e f l e c t i v et e a c h i n gc o n c e p tw h i c ht h er e s e a r c h e r sh a v e p r o p o s e d ，b a s e do ni t s ，t h ea u t h o ru n i f i e st h et o p i cw h i c ho n es t u d i e s ，a n da t t e m p t st op r o p o s e t h er e f l e c t i v et e a c h i n g sc o n c e p t ，a n dd i s c u s s e st h er e f l e c t i v et e a c h i n gg o a la n dt h es i g n i f i c a n c e i nt h i sp a r t t h ef o u r t hp a r ti st h i st o p i cr e s e a r c hk e yc o n t e n t t h ea u t h o ri nt h er e f l e c t i v e t e a c h i n gr e s e a r c h sf o u n d a t i o n ，t h eu n i o ng e o g r a p h yc u r r i c u l u ma t t e m p t e dw a sp r o p o s i n gt h e g e o g r a p h yr e f l e c t i v et e a c h i n gp r i n c i p l e s n a m e l yp a yg r e a ta t t e n t i o nt h em a pl a n g u a g ep r i n c i p l e ， t h es e l f - d i a g n o s i sp r i n c i p l e ，t h es e l f - r e g u l a t i v ep r i n c i p l e ，t h es e l f - r e a l i z a t i o np r i n c i p l e a n dt h e u n i o ng e o g r a p h yt e a c h i n gt h ea u t h o rp r o p o s e st h eg e o g r a p h yr e f l e c t i v et e a c h i n gq u e s t i o n ， i n q u i s i t i o n ，p r o d u c t i o n ，o p e n n e s s ，e n t i r ej o u r n e y , i n n o v a t i v ec h a r a c t e r i s t i c s m e a n w h i l ef r o mt h e g e o g r a p h yt e a c h i n gi d e a , t h eg e o g r a p h yt e a c h i n gg o a l ，t h eg e o g r a p h yc o u r s ec o n t e n t ，t h e g e o g r a p h yt e a c h i n gp r o c e s s ，t h eg e o g r a p h yt e a c h i n gm e t h o d sa n g l e ，t h ea u t h o rp r e s e n t st h e g e o g r a p h yr e f l e c t i v et e a c h i n gr e f l e c t i v ec o n t e n ts y s t e m a t i c a l l y f i n a l l y , h a sc o n s t r u c t e dt h e t e a c h i n gf l o w t h ef i f t hp a r tt a k et h er e s o u r c e sa n dp l a n n i n gc o l l e g eo fq u f un o r m a lu n i v e r s i t y ( 2 0 0 4 ，2 0 0 5 ，2 0 0 6l e v e l s ) t h r e eg r a d e sc o r r e s p o n d e n c es t u d e n t sa st h ei n v e s t i g a t i o no b j e c t ， i n v e s t i g a t e dt h em i d d l es c h o o lg e o g r a p h yt e a c h e r sr e f l e c t i v et e a c h i n gp r e s e n ts i t u a t i o n ，a n d a n a l y z et e a c h e r so w nq u a l i t y , t h et e a c h e rt ot h eg e o g r a p h yn e wc u r r i c u l u mi d e aa s s u r a n c e ， t e a c h e r sr e f l e c t i v ec o n s c i o u s n e s s ，t e a c h e r sr e f l e c t i v em e t h o da n dt e a c h e r sr e f l e c t i v ec o n t e n t , a n dp r o p o s et a r g e t o r i e n t e de n h a n c e st h et e a c h e rt or e c o n s i d e ra b i l i t yt h e o r e t i c a ls t u d yr e f l e c t i o n ， t h es e l f - d i a g n o s i sr e f l e c t i o n ，t h ee x c h a n g ec o m p a r i s o nr e f l e c t i o n ，t or e l yo nt h em e d i ar e f l e c t i o n a n do t h e rp e o p l ef e e d b a c kr e f l e c t i v es t r a t e g i e s b a s e do nt h i st a k i n gt h en o 1m i d d l es c h o o lo f 2 m e n g y i nc o u n t yi ns h a n d o n g p r o v i n c ea st h ec a s e ，t h ea u t h o r h a sc a r r i e do n 也ee x p 而e n ta n a l y s l s t 0 l ei m p l e m e n t a t i o n 蛐阱a n dh a sp r o v e ni t sf e a s i b i l i t ya n d t h ef e a s i b i l i t y , f o rt h ee n h a n c e m e n tr e t l e c n v e q u a l n yo f 觚h i n 岛t h ep r o m o t i o nr e f l e c t i v et e a e h i n g sh e a l t h yd e v e l o p m e n t t h i sp a p e 。h a sp r o v l d e d8 0 m e b a s e s h 仳sp 印e r ，t h ea u t h o ra p p l i e dt h el i t e r a t u r er e s e a r c ht h eq u e s t i o n n a i r es u e y 觚d t h e e x p e r i h l e n t a lm e m o d s i nt h i sp a p e r ，t h ea u t h o rt r i e sh a r dt h r o u g h t h i sa r t i c l ee l a b o r a t i o n ，趾d r e n e w so u rc o 咖g e o g r a p h yt e a c h e rt e a c h i n gf o rt h ep r o m o t e dg e o g r a p h yr c c o n s l d e r a t i o n t e 枷n gt h ei d e a , e 血a n c e st h eg e o g r a p h yt e a c h e rt e a c h i n gt h el e v e l ，p r o m o t e s i t ss p e c l a l l z e d g r o w m ，p r o m o t e st h et e a c h e re d u c a t i o ns y s t e m sr e f o r mt op r o v i d et h et h e o r y 锄d t h ep r t l c e b a s i s k e y w o r d s ：n e wc u r r i c u l u m 曲阜师范大学博士硕士学位论文原创性说明 ( 在口划“”) 本人郑重声明：此处所提交的博士口硕士回论文基于新课程的 地理反思性教学研究，是本人在导师指导下，在曲阜师范大学攻读博士口 硕士囱学位期间独立进行研究工作所取得的成果。论文中除注明部分外不 包含他人已经发表或撰写的研究成果。对本文的研究工作做出重要贡献的 个人和集体，均已在文中已明确的方式注明。本声明的法律结果将完全由 本人承担。 作者签名：叔墨反 日期：椰6 # 7 1 作者签名：越音氏 日期：删莎6 曲阜师范大学博士硕士学位论文使用授权书 ( 在口划“”) 基于新课程的地理反思性教学研究系本人在曲阜师范大学攻读博 士口 硕士叼学位期间，在导师指导下完成的博士口硕士耐学位论文。 本论文的研究成果归曲阜师范大学所有，本论文的研究内容不得以其他单 位的名义发表。本人完全了解曲阜师范大学关于保存、使用学位论文的规 定，同意学校保留并向有关部门送交论文的复f 4 j 件和电子版本，允许论文 被查阅和借阅。本人授权曲阜师范大学，可以采用影印或其他复制手段保 嚣薯囊笔穿季鬈尊文的螂或部分e t 蠹亨轫“，l作者签名：赵南队 期：邪历- 乱，扣 剧磁轹俄令彤 嗍：矽彳，岔限 j t j 基于新课程的地理反思性教学研究 1 导言 现代汉语词典对“反思 的解释是：“思考过去的事情，从中总结教训 。反思过去 是为了将来。“反思 是与人类社会共存亡的一种心理意识。人类社会在古代就有反思意 识，如“闭门思过”、“反求诸己、“扣心自问”、“吾日三省吾身”，“博学之、审 问之、慎思之、明辩之、笃行之”等。 开反思风气之先的是思想界和知识界。哲学、数学、物理学等领域率先反思，形成元 哲学、元数学、元物理学等新兴学科。这激励教育工作者正视自身的理论与实践，揭短纠 偏，扬长奋进，从而诱发了元教育学与反思性教育实践。 1 1 问题的提出 1 1 1 当前新课程改革的时代召唤 在现实中，“灌输式”的教育、“填鸭式 的教育并没有退出教师的讲台，学生死记 硬背、机械训练的现象仍然司空见惯，它助长了“应试教育”的延续，而忽视了教师与学 生之间积极的互动和对话，学生的主体地位得不到尊重，教师也不能创造性生产知识、建 构意义，只能成为照本宣科的“教书匠 。本次新课程改革明确提出：教师再也不是一种 只教书的匠人，而是一批拥有正确教育理念、懂得反思技术、善于合作的探索者。为此， 我们有必要用新课程的理念对自己过去的教学思想和行为重新加以审视，真正转变教育观 念，以新的姿态走进新课程。 ，一 新一轮课程改革要求教师理解课程、把握课程、创造性地实施新课程，这需要教师积 极开展反思性教学，成为反思型教师，而不是课程的机械的、忠实的、生硬的执行者。如 果教师的课程与教学行为成为一种反思性的实践，那么也就意味着教师变革传统的课程实 践模式，成为了反思性的课程实践者。这对于教师创造地实施新课程具有现实意义。如果 广大的中学教师想成功地推进新课程的改革，就必须转变传统的教学方式，创造性实施新 课程，成为反思型的课程实践者。可以说，新一轮基础教育课程改革倡导教师进行反思性 教学，成为反思性实践者，提高其专业化素质，增强其进一步解读和实施新课程的能力， 创造性地实施新课程。【l 】从这个层面上讲，反思性教学响应了当前课程改革的时代召唤。 首先，在处理教育理论与实践的关系上，反思型教师对教育理论和实践持有一种健康的怀 疑与批判。反思型教师能够以开放的姿态看待事物，易于接受新的思想，不断地对教学进 行思考。他既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。其次，在教学决策方面， 反思型教师只要拥有可利用的新的根据或信息，就会重新思考既定教学决策的结论与判 断，而且，反思型教师既关注教学过程，同时又极为关注教学结果，能够对于自己的教学 活动给予学生的影响进行积极的反思。最后，在教学方法上，反思型教师关注探究与发现 法，而不仅仅依赖讲授与指导法。反思性实践在本质上来说是一种创造与生成意义的过程， 而不是简单的复制和接受。所有这些与纲要所强调的：“改变课程实施过于强调接受 学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生 搜集和处理信息的能力，获得新知识的能力、分析和解决问题的能力、创新能力以及交流 和合作能力 是一致的。 另外，教师进行积极的教学反思可以为教师理解课程改革提供新的视角。原先多少次 的课程改革，尽管当初的设计多么迷人，但最终往往并没有使课程与教学实践以及教师和 学生的生活方式产生根本性的变革。造成这种结果的原因很多，其中很重要的一个原因就 在于教师并没有真正理解课程改革、认同新课程，从而不能将课程改革的理念落实到课堂 教学的层面。长期以来人们形成了一种错误的认识：改革就像“修理”和“安装”，就像 用新的零件取代废旧的零件那样，更换一套新的教材、新的教学大纲就算改革了。显然， 这种观点仍然折射出技术理性或工具理性的传统。教师只要将改革作为一种工具或结果， 而没有追问改革背后的目的和意义，也就丧失了对待改革所应有的批判性反思的力度。其 结果自然走不出“新瓶装旧酒 、“穿新鞋走老路 的结局。而反思性教学强调的是教师对 教学实践的批判性思考，这种思考要求教师审视自身的课程与教学实践，自觉检讨教学中 存在的问题并提出改进的措施，从而使自身的教学行为更为睿智和成熟。反思性教学使教 师超越了机械复制和安装的传统思路，有助于教师对改革形成新的理解和认识，不断提升 专业素养，促进自身的专业发展。 随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，教师教学方式的转变成为必需。真正的反 思性教学使反思与探究不仅成为教学的新理念；而且成为教师的专业存在的方式。教学反 思有助于教师重新审视自己的经验、价值观和教学论理，重塑教师的教学哲学和教学理念， 从而改进自己的教学实践。显然，这些对于新课程的实施至关重要的。我们有理由相信， 反思可以把教师从单纯的机械讲解和常规行为中解放出来，以一种前瞻性的眼光指导自己 的教学行为，并根据意识到的目的和意义对教学进行规划和设计，只有这样，课程实施才 能不再是照本宣科和枯燥乏味的，不再是“灌输 和“填鸭，而成为积极的经验反思和 意义建构的过程，从而使当前的新课程改革真正落到实处。 1 1 2 地理新课程理念的内在要求 地理新课程标准指出：“地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理 知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存能力 。“学习对生活有用的地理 是这次地理课程改革中最强调的理念之一，它表明义务教育阶段的地理课程将从纯粹的 “科学世界”重新回到学生的“生活世界。课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是 生活世界的有机构成：课程不是把学生与其生活割裂开来的屏障，而是使学生与其生活有 机融合起来的基本途径。所以，回归生活世界是新课程的基本理念之一。帮助学生反思、 体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求，这与地理反思性教学的理念不谋 而合。 新的课程目标将过程与方法联系起来，倡导以活动带知识和技能，把地理知识和地理 技能有机地结合起来，要求学生“学习对生活有用的地理“学习对终身发展有用的地理 、 2 “通过各种途径感知身边的地理事物，并形成地理表象 、“初步学会根据各种收集到地 理信息，通过比较、抽象、概括等思维过程，形成地理概念，进而理解地理事物的分布和 发展变化的基本规律 ，“从学习中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用 有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想 、“运用适当的方法和手段，表达自己学 习的体会、看法和成果，并与别人交流 等等。所有这些都与反思性教学的理念、原则、 特征相符合的。 此外，地理课程目标中“情感态度与价值观”十分强调树立正确人地观、环境观伦理 观和可持续发展观，养成关心和爱护人类环境的行为习惯。诸如全球伦理，人口、资源、 环境与社会协调发展的观念，地理求知与创新的欲望，地理辨证思想，地理爱国情感，人 文地理情愫，民族自尊、自信的情感，尊重异域文化，国际合作与交往，地理审美情趣等 【2 】 o 面对地理新课程这些目标的挑战，地理新课程理念的内在要求，地理教师需要反思性 教学。首先，地理教师需要不断的反思，学会终身学习，不断提高专业知识和教育技能， 时刻注意自身的知识积累，不断提高自己的科学文化素质，以适应知识经济时代对高素质 人才的需要。其次，教学中注意对学生进行学法指导，教给学生终身获取地理科学知识的 方法和技能。第三，加强地理教学改革，不断丰富和更新教学内容，并注意加强学科间知 识的广泛联系，以培养和造就全面发展的高素质人才，加强教育的实践环节，充分利用地 j理教学培养学生的全球意识，以实现国民素质的整体提高 3 1 ：总之，地理教师需要依据新 课程课程标准，把知识与技能、过程与方法( 即对知识技能的反思与应用) 、情感态度与 价值观，三者真正统一起来，从而实现新课程的基本价值取向：为了每一个学生的发展 4 1 所有这些内容都与地理反思性教学的教育教学理念、目标和教学设计等相一致，即要 求地理教师以全新的理念挑战原有的课程与教学传统，要求教师变革课程实践的方式，创 造性地实施新课程，要求地理教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身 的课程与教学行为进行反思，开展反思性教学。因此地理反思性教学有助于地理新课程的 落实和实施，有助于培养和提高学生的综合能力，同时更有助于提高地理教师的综合素养。 1 2 研究基础 1 2 1 国外研究背景 从历史看，较早研究反思的有洛克( j l o k e ) 、斯宾诺莎( b s p i n o z a ) 等人。洛克在 人类理解论中谈到，“反省是获得观念的心灵的反观自照，在这种反观自照中，心灵 获得不同于感觉的观念的观念。他说：“经验在供给理解以观念时，还有另一个渊源，因为 我们在运用理解以考察它所获得的那些观念时，我们还知道有各种心理活动。我们的心灵 在反省这些心理作用”可见，洛克所谈的反思，是人们自觉地把心理活动作为认识对象的 认识活动，是对思维的思维。斯宾诺莎把自己的认识论方法，称为“反思的知识”。而“反思 王民主编地理新课程教学论【m 】北京：高等教育出版社2 0 0 3 ，4 5 的知识”即“观念的观念”。观念是认识所得到的结果，而它本身又是理智认识的对象，对于 作为认识结果的观念的再认识和对于这种再认识之所得到的观念的再认识，这种理智向着 知识的推进，即是“反思”。继洛克、斯宾诺莎之后，较系统论述反思的是杜威( j o h n d e w e y ) 。 杜威在其发表于1 9 3 3 年的我们怎样思想( h o ww et h i n k ) 一书中，就曾对反思作了界定对 于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动地、持续地和 周密地思考”。不仅如此，他还把反思同不系统、缺乏证据的思维习惯相对照，认为后者是 建立在错误信念和假定基础上，只是盲目适应传统和权威。对于杜威来说，顺序( s e q u e n c e ) 和后果( c o n s e q u e n c e ) 这两术语是反思的核心。只有当一种思想是追循逻辑顺序并且把一 种决定的后果考虑在内时，这种思想才可以称之为反思性的。此外，杜威还探讨了反思在 教学中的重要性。他认为“它使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正 面来说，思维能够指导我们的行动，或者说我们行动之前便明确了行动的目的。我们心中 想到了行动的不同方式所导致的结果，就能使我们知道我们正在做些什么。思维把单纯情 欲的、盲目的和冲动的行为转变为智慧的行动。”由此可以看出，杜威把反思习惯的获得看 作是根本目的。教育在杜威眼里不单单是一堆未经消化的负担。因此，对于教育来说，要 提供能够培养反思型思维习惯的教育，那么教师本身就必须具有反思思维能力。杜威的表 述具有极强的说服力，这使得人们不得不认为教育必须建立在反思的基础上。教育者们从 杜威的有关论述里获得启示，逐渐认识到反思对教育的重要性。 在杜威工作的基础上，人们对教师反思进行了深入研究二归纳起来，研究者， ( g o o d m a n ，1 9 8 7 ：s c h u l m a n ，1 9 8 4 ：z e i c h e r & l i s t o n ，1 9 8 7 ：k o r t h a g e n ，1 9 9 3 ) 一般认为，反 思是教师对教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度，是教师对教育事件的元认知， 其成分包括：承认教育困境( e d u c a t i o n a l d i l e m m m a ) 的存在；在确认该情境的独体 性以及与其它情境的相似性的基础上，对这种困境做出回答；对这种教学困境进行建构 和重述；采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质：检验所采用方法的预测和 非预期的结果，对该方法做出客观的评价。1 5 j 1 2 2 国内的研究状况 2 0 世纪8 0 年代，反思性教学思潮首先在美国、加拿大、英国、澳大利亚等西方国家教 育界兴起，9 0 年代在西方国家的教育界盛行。从1 9 9 9 年开始，反思性教学引入我国。华东 师范大学、浙江教育学院、上海师范大学、陕西师范大学等高等师范大学的学者为此做出 了贡献。其中著名的有华东师范大学教育科学学院教授熊川武博士。他的著作反思性教 学一书，从哲学角度论证反思性教学的合理性，全面阐述了反思性教学。该书对我国反 思性教学研究产生了深远影响。国内大多数研究者都深受该书的启发，许多研究者采用他 的反思性教学的定义。在反思性教学理论指导下，江苏的苏州、浙江的杭州等地先后将反 思性教学理论与学科教学实践结合进行探讨，在语文、数学、外语、生物、历史等学科相 继开展研究，取得了明显的效果，积累了较为丰富的实践经验。但是与地理教学结合的很 少，从本人所查阅的各种资料来看，只看到天津师大的一篇教育硕士论文论述过地理反思 4 性教学。所以本人打算通过学习反思性教学的有关理论和地理新课程标准的教育教学理 念，结合所从事的中学地理教学实际进行实践探索。 2 反思性教学的理论基础 2 1 心理学的理论基础 2 i 1 反思 海伦加德纳说“无论何时何地，人总是作为我们所知的宇宙间一个具有精神和自我 意识的无与伦比的存在物，在焦虑地思考自我及其命运。 可见，人类从最初意识萌发， 就有一种对自我的认识，这种从内心思考自己就是反思。从历史上看，早期研究反思的有 洛克、斯宾浩莎等人。洛克在人类理解论中谈到，“反省是获得观念的心灵的反观自 照，在这种反观自照中，心灵获得不同于感觉得来的观念的观念。 而斯宾浩莎认为“观 念是认识所得的结果，它本身又是理智认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和 对于这种再认识之所得观念的再认识，这种立志向着知识的推进，即是反思。 前者把反 省的过程即思维活动作为思维对象，后者对认识的结果再反思，即把结果作为反思对象。 不管怎样，二者的反思都不够全面。继二者之后，杜威较系统的论述了反思。“反思是对 任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极 的、坚持不懈的和仔细的考虑，是一种有意识和自愿的努力。这说明了反思是一种思维活 动，需要对象、自觉性和技巧。他把反思活动分为两个阶段：种得以产生思维活动的 怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态；一种为了发现解决这种怀疑，消除和清楚这种困 惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为。这与现在的一些教学方式有着相同点，如 研究性学习和探究式学习，找出疑问，探究结果。博伊德与费勒斯认为反思是“创造性的 并根据最终是一个变化的理性观念的自我澄清经验意义的过程 ，并分为六个阶段：内 在不适感受：识别或澄清问题；对来自内外的新信息有敏感性，有观察和吸收多种看 法的能力；由决议、整合、一道接受自我现实以及创造性综合表达；建构过去、现在 以及将来自我的连续体；决定是否按反思加工的结果行动【6 】。在反思心理发展的过程中， 反思由只是回忆或回顾己经发生的心理活动或事情，发展到还要找出其中的问题并探究解 决的办法，突出了自我的价值，强调了自我。认识到了反思的整个过程，现在可以对反思 作一个定义即把自我作为意识对象，不断地对自我进行积极主动地计划、检查、评价、反 馈、控制和调节的能力。 2 1 2 元认知能力 元认知( m e t a c o g n i t i o n ) 的定义有很多，本文采用美国心理学家f l a v e l l 给元认知的 定义：“元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的知识， 同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节 。从概念可知，元认知包括 卢真金反思性教学及其历史发展 j 全球教育展望2 0 0 1 ( 2 ) 元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。元认知知识是有关认知的知识，即关于 个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识。元认知体验是人们在进行认知 活动时伴随而生的认知和情感体验。它包括知、情两个方面的体验，即一方面有认知活动 进行时对知识获取的知觉，另一方面也有对认知过程中经历的情绪、情感的觉察。元认知 监控是指人们在进行认知活动的过程中，对自身认知活动所进行的积极地、自觉地监视、 调节与控制。它包括认知活动前制定计划；认知活动中实施监控、评价和不断反馈；认知 活动后对结果的不断检查、调节和修正。当然，大多数元认知实际上牵涉到上述三个成分 的相互作用。在任何的学习中，学习者都不可能孤立地意识到其中任何一方面。元认知知 识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响和相互制约的。在教学的反思过 程中，元认知知识是基础，可以使教师意识到教学情况中有哪些变量，如意识到自己的认 知过程，教学能力水平，学生的认知差异，教学的目的、任务，可供选择的教学方法；同 时，意识到这些变量之间的关系及它们的变化情况。元认知监控是核心要素，在某种意义 上说，对教学的反思就是元认知监控，使教师在教学过程中自觉分析教学情境，提出与教 学有关的问题和制定教学计划，选择适宜的教学方法。在教学活动中不断地进行自我反馈， 及时发现问题，并主动地改进、纠正和调节，从而提高教学活动的效果和效率。元认知体 验伴随着整个教学过程，如困惑或失败的体验可使教师放弃或修正教学方法，紧张体验可 使教师寻求紧张的原因，从而调整自己的行为等。它往往影响教师的自我效能感( 指教师 对自己影响学生行为和学习成绩能力的主观判断) ，从而影响教学活动。所以说，对教学 过程的反思就是教师以一定的元认知知识为基础，对自己的教学活动进行认知监控的过 程。【7 1 i 2 2 批判性理论 批判理论是德国法兰克福学派从2 0 世纪3 0 年代起创立的复杂思想体系，是反思性教 学的重要理论基础批判理论大致经历了两个发展阶段。在第一阶段中，以霍克海默尔 ( m h or k h e i m e r ) 为代表的批判理论家，其坚持的研究方案的“硬核( h a r dc o r e ) 借助把 马克思的社会理论与弗洛伊德( s f r e u d ) 的精神分析连接起来的社会心理方法，去理解精 神与社会基本结构的相互依存性。在他们看来，自主的主体及其意识本身不再是绝对的， 变革实践必须突破社会与精神的限制。哈贝马斯( j h ab e r m a s ) 是其第二阶段的重要代表 人物，哈贝马斯批判理论的研究重心都转到了意识形态批判。他们从这样的假说出发，即 “每一种社会情境都是对作为现实社会结构与观念的初始规范基础的乌托邦梦想的扭 曲。”从对意识形态即被认为扭曲的认识的批判开始，使个人对认识扭曲 ( k n o w l e d g e d i s t o r t i o n s ) 有清醒的自我意识，这种清醒的自我意识的获得就是启蒙 ( e n l i g h t e d n e s s ) ，是个人自由和自我决策的前提。以启蒙为基础，当人们采取改变社会 系统的自由行动以实现其独特人性潜能时，这个人就获得了解放( e m a n c i p a t i o n ) 。将批判 理论综合起来，可以看出，批判理论主要在三个问题上为反思性教学提供了依据，它们分 别是：一是伦理学为基础与教学互动的规范，二是教学与民主，三是教学与知识的状态和 6 文化体制。【硼 批判性理论家认为要唤醒人们对他人负责，并从自由方面认识他人。只有先肯定了别 人的自由，才能充分发挥自己的自由。这种伦理学说是反思性教学中教师与学生、学生与 学生间互动的基础。批判理论家把教育作为一个过程来分析，在教育过程中，那些在社会 和经济中占主导地位的团体，把自己的价值观和信仰强加给别人，从而使自己的权利和地 位合法化。教师的任务是让学生学会了解这一过程是如何起作用的，如何反对它。教育是 在平等的基础上的对话，教育可以帮助学生们识别、赞赏和理解自己的体验。能做到这一 点，他们需要采用多种类型的分析，这些分析是他们自己逐渐发展起来的，不是由主导文 化从外界强加给他们的。行动和反思被认为处在一种不断的、富有成效的紧张状态。反思 性教学运用了批判理论，强调教学实践主体性的合理发挥。 从定义上来看，反思倾向于与实践相联系，是对已经发生的回忆和认识，而对于传统 理论和既定模式或是权威性缺少思考，因此上面定义的反思并不具备批判性。因为这种反 思没有预定的目的，是在发生事实的基础上去寻求疑问。不可否认，这种经验的批判反思 更容易找出模式的构造性的疑问，但反思深度没有批判性。要使反思具有批判性，就要学 会批判性思维，使反思不仅仅与发生的事实相联系，还要考虑发生前自己的想法，寻找假 定，那些遮蔽各种不同权利影响方式和扭曲教育交往的假定和看起来合适的，但实际上其 作用与我们的最大利益背道而驰的假定。自己反思的目的就是思考自己的假定是否合理， 有没有更好的假定。例如，对写好的教案提出疑问，探索是否具有更好的设计方案，是否 符合每个班的学生；在讲课前预测，学生已有了哪些背景知识供学生建构新知识；在教学 的过程中，学生对知识的理解可能有哪些偏差；在这个班实行以后，在另一个班教课前根 据学生情况不同要做哪些修改等等。现代的教育改革不妨也可以说是对传统教学的批判反 思，尽管改革还没有在全国完全实行，但在理论层面已经影响了大部分教师。 2 3 后现代主义 后现代主义是2 0 世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学思想，从本质上讲，它是一种 对“现代主义 进行批判与反思的一种思维方式和理论，反对任何假定的“前提 “基础” “中心 “视角 ，是一种无限的思维方式。，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。 后现代主义尤其建设性后现代主义一再强调，对世界观的自满是危险的。他们认为波普尔 ( k r p o p p e r ) 的这席话甚有道理，即真正的科学家都是不固执己见的人，他们是努力寻 找证据证明自己的理论不对的人。因此，作为思维方式，后现代主义不断对现代的思维方 式展开批评，使人类的思维不断发展，用理性的批判思维，期望人的行为更具有合理性。 后现代主义研究者认为他们的研究不仅仅是对现实世界的可信的描述，而且他们努力使研 究具有“内省性 由于研究者的活动影响知识的获取，所以只能通过这些活动才能获 得知识。后现代主义思想的主要特征是：反基础主义，反本质主义。不确定性。对 科学理性的质疑。反对整体性、同一性，崇尚差异性和偶然性。内省性即反思性。1 9 1 7 后现代知识观作为一种新的知识观，是对传统知识观的批判、反思与超越。 第一，知识的不确定性 在后现代主义看来，知识存在于实际情境中，是主观与客观以及个体与外界互动、相 融的过程。这样，后现代主义知识观就消融了主观与客观、个人与外界、生活世界与科学 世界的二元对立，使知识与客观实际不再是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不 确定性、动态生成性特点。 第二，知识的理解性 从以科技理性至上的现代主义向以人际沟通为主的后现代主义的转变，是人的主体性 对科技理性的反思与超越。在后现代主义眼中，认知不是主体对客观世界直观的、理性的 反映过程，而是主体与主体之间的理解和合作，是主体与客体之间的沟通和对话。知识的 理解性表现在主体之间的相互沟通。哈贝马斯认为，“真理概念是由共识构成的，而共识 是由参与讨论的人在没有内在、外在制约下参加讨论所达成的这种讨论是在自由的公 共空间中展开，参与讨论的人之间是一种平等而真诚的人际关系。在教学中具体表现为师 生、生生之间的人际互动和精神沟通，教师和学生之间由对象性的主客体关系转变为主体 间性关系，由权威者与服从者的不平等成为一种“你一我 之间的平等对话，学生不再是 被动的接受者，而是主动的探求者、合作者。 第三，认知的建构性 在后现代主义看来，知识不是物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激 和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。皮亚杰认为i 认知是通化与顺应相互作用的 过程，个体的认知发展始终处于一个“平衡一不平衡一再平衡 动态过程之中。因而， 知识不再是静态的结果，而是一种主动建构的过程。学习不应仅仅关注理解了什么、记住 了什么，而应了解是怎样探询、如何发现的：认知不是记忆书本知识，而是要超越既定结 论，有所创新；教师要致力于创造学生的“最近发展区 ，其“艺术在于促使不平衡产生 的同时限制这种不平衡不让它变成不可控制的。 认知的建构性意味着个体的思维具有反思性功能。反思性是指个性的思维指向认知活 动本身时，通过调节、控制自身的认知过程，以达到认知目的