（教育学原理专业论文）论基础教育课程改革应关注“意义性”.pdf

摘要 本研究旨在指出在教育的实施过程中不仅应重视对学生知识掌 握、技能提高等操作层面的提升，更应重视使学生达到心灵纯净、灵 魂高尚、精神充实、焕发自由创造的生命活力，得到意义层面的提升。 意义是人之存在的意义，指的是人在对象化的活动中克服一切障 碍、创造属人世界中的自我理解和自我确证。它表现为精神上的充盈、 生命活力的激发、自我素质的超越以及人之主体性发挥的自由创造感 等。因此现代教育寻求的意义指的是人在教育的过程中对教育的价值 所作的反思，是教育过程中蕴含着的对学生主体的精神活动的一种指 向和确认，它体现为对“人究竟为什么要受教育”、“教育究竟对人意 味着什么等终极问题的反思和追问中生成的精神充盈感、生命的丰 富感和终极关怀。 本研究认为进行课程改革应从理念上转变过来，转向“意义性存 在 的人，然后指出课程的本质是学生所处的“意义系统”，最后通 过“意义系统”对课程改革进行全方位的把握，提出相应的改进方法。 关键词：意义性基础教育课程改革 a b s t r a c t t h ep u r p o s eo ft h iss t u d yp o i n t e do u tt h a ti nt h ec o u r s eo f i m p l e m e n t i n gt h ee d u c a t i o ns h o u l dn o to n l yp a ya t t e n t i o nt ot h e s t u d e n t st h ek n o w l e d g e ，s k i l l s ，i m p r o v eo p e r a t i o n a ll e v e l ， s u c ha st h eu p g r a d i n g ，w es h o u l da t t a c hi m p o r t a n c et oe n a b l e s t u d e n t st oa c h i e v es p i r i t u a lp u r i t y ，s o u l ，n o b l e ，s p i r i t u a l e n r i c h m e n t ，a n dr a d i a t e dt oc r e a t ev i t a l i t y ，b et h eu p g r a d i n g o fs i g n i f i c a n c e s i g n i f i c a n c ei st h em e a n i n go fh u m a ne x i s t e n c e ，w h i c hi s i nt h eo b j e c t o r i e n t e da c t i v i t i e st oo v e r c o m ea l lt h eo b s t a c l e s ， a n dc r e a t eap e o p l ei nt h ew o r l do fs e l f u n d e r s t a n d i n ga n d s e l f c o r r o b o r a t i o n i ts h o w e dt h es p i r i to ft h ef i l l i n g ， v i t a l i t ye x c i t a t i o n ，a n ds e l f - t r a n s c e n d e n c e ，a sw e l la s t h e q u a li t yo ft h em a i np e o p l eo ft h ef r e ep l a yt oc r e a t ef l u h e n c e t h es i g n i f i c a n c eo fm o d e r ne d u c a t i o nf o rr e f e r r i n gt ot h e p e o p l ei nt h ee d u c a t i o np r o c e s si nt h ev a l u eo fe d u c a t i o nb y t h er e f l e c t i o n ，i sc o n t a i n e di nt h ee d u c a t i o np r o c e s sf o r s t u d e n t si nt h es p i r i to ft h em a i na c t i v i t i e so fap o i n ta n d c o n f i r m e dt h a ti te m b o d i e di nt h e w h a tp e o p l ew h ys h o u l d e d u c a t i o n ，e d u c a t i o no ft h ep e o p l ei sw h a ti tm e a n st o ”r e f l e c to nt h eu l t i m a t eq u e s t i o no fg e n e r a t i o na n dt h es p i r i t i l o ff i l l i n gf l u ，t h er i c hl i f ea n dt h eu l t i m a t es e n s eo fc a r i n g t h ec u r r ic u l u mr e f o r mt h a ts h o u ldb ec h a n g e df r o mt h ec o n c e p t ， t h e “；e n s eo fp r e s e n c e 6i nt h e) l e t h e nt h a tist h enaturetot h es e n s eo fp r e s e n c e1 ntep e o p l ete n a1sl l en au r e ， o fc o u r s e si nw h i c hs t u d e n t s m e a n i n gs y s t e m s f i n a l l y ， m e a n i n gs y s t e m s ”t ot h ec u r r i ( ：u l u mr e f o r m 。t 1widemeanlng s y s t e m st otec u r r l c u l u mr e t o r mw 1 t law l o er a n g et o fg r a s p ，t h ec o r r e s p o n d i n ge n h a n c e m e n t k e yw o r d s ：m e a n i n g b a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r m 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本 论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文 的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本 人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：已嵴 伽口年占月j e l 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密刚 ( 请在以上相应方框内打“ ) 点 r 月 月 年 年 0 矿 胪 泸 期 期 日 日 参甩 谚引 名 名 签 签 者 师 作 导 论基础教育课程改革应关注“意义性” 1 引论 北京晚报) ) 2 0 0 3 年4 月3 日发表的一位中学生给该报编辑的信： 我是本市( 北京) 在校的一名普通高中生，作为一名学生，我可以 直言不讳地说：“我厌恶上学 因为永无止境的大小考，填鸭式的灌 输知识，庞大的作业量使我吃不消；因为来自老师、家长及社会舆论 等各方面的压力使我难以承受我不喜欢这些，不喜欢天天穿梭在老 师和家长的责备中如果您认为我是个不爱学习的学生，您错了! 我喜 欢学习，喜欢思考，因为它们对我来说是一种享受尤其是当一道道 难题被我解开之后，那种通过奋斗而取得成功后的骄傲和喜悦更使我 精神抖擞但是，现行的教育制度、老师和家长对我们的“爱”，使原 来热爱学习，喜欢上学的那个我一去不复返了 几乎每个学生都听他们的老师和家长说过类似“我让你干什么你 就千什么，准没错 、“只要你乖乖照我的话作，就一定x x x x x 的话 “听话”似乎成了每一个孩子、每一个学生的行为准则我想，如果 学生们真的这样去做，那么这一代将是最没有主见、最没有分析能力、 最没有探索精神、最没有出息、最没有尊严、最没有骨气的一代这 绝对是毋庸置疑的! 而最让我感到气恼的是，现在的学习生活竞然让我有一种虚度光 阴的感觉因为我发现我们把不少的时间和精力浪费在根本没必要学 的各种知识上，这使我在学习它们的时候，只是单纯地为了取得分数， 而再没有其它目的了想想看，除了专业性强的科研工作外，还有哪 些工作需要用那些解题方法、公式、方程式和各种原理，还有哪些工 作需要每天做几元几次方程、函数题、物理综合题、化学难题呢? 这位中学生言辞表达的或许有些偏激，可能也仅是个案，但是我 们不难从他们“厌恶上学 、“对教育绝望的无奈和痛苦中深刻地体 会到应试教育对学生人性的摧残和精神的扼杀。这种应试教育对学生 造成的内在伤害，以至于一些家长都感同身受。著名作家钱理群在看 硕士学位论文 了孩子参加的语文高考试题后，大声疾呼“请解放我们的孩子里”他 谈到： 我读了，非常吃力，首先是弄懂题目要求就费了极大的劲，有的 至今也没有弄得太清楚这两大部分、六大项、三十五小题、十大页， 据说有一万二千字的标准化的考题，形成一种无法杭拒的力，要把我 的思维强行纳入某一种固定的、不可置疑的、刚性的模式中，进而控 制我的心灵：我感到生命的窒息，陷入了莫名的恐惧与痛苦之中。 总之，青年一代精神迷茫，信仰动摇，消极颓废，自私冷漠，表 现出人格和道德的种种危机，其实质则是青少年对现代教育忽视人生 意义关怀的失望和反抗，是对现代教育生活丧失信心的表现，是对人 生意义迷惘和幻灭的直接反映。 1 1 问题的提出与研究意义 1 1 1 问题的提出 本研究主要是针对基础教育课程改革中“形式化”问题作出研究。 新课程改革虽在逐步推行，但却收效甚微。其原因在于改革流于形式 化。在课程目标上，知识仅仅转变为知识化了的经验，课程内容上， 依然过多依赖学科知识，课程评价上，还是以考试为主要手段。然而 这些方面无论如何变化，无论怎样作一些细枝末节的修补，都并未体 现课程改革的真意，课程改革的真正目的而是要从观念上回到“人 上来，因为教育是培养人的活动，而人是一种以“意义”为生存本体 的高级动物。人类在从事任何一种活动时，不仅需要在观念中建构出 一个理想的蓝图并将其不断现实化，而且必须为活动过程与活动目标 作出合理性与合法性的论证，即寻求意义的支撑。这种意义的支撑是 论基础教育课程改革应关注“意义性” 人生存的价值基础。因此人最不能忍受的是一种空虚的、无意义的生 活。教育是培养人的社会活动，对学生来说，教育也是一种生活的方 式，如果教育只是教人掌握了“何以为生”的知识与本领，却使人放 弃了“为何而生”的思考与追问，这就不是完整的教育。新课程改革 应从意义的视角，实现教育由偏重知识授受向提升人之生命意义的形 态转型，其核心在于使受教育者的人性不断趋于完善，达到涵养身心， 锻造人格，陶冶性情，全面发展的目的。这才是课程改革追求的真正 目的。 1 1 2 研究意义 新课程改革暴露出许多问题，如在教育生活中，在课程目标上， 知识仅仅转变为知识化了的经验，课程内容上，依然过多依赖学科知 识，课程评价上，还是以考试为主要手段。改革后的教育现状并未真 正改变传统课程的诸多弊病。这样的教育仍然还是压制了学生全面、 和谐、持续发展的需求，学生沉酒于单纯知识的获取，以达到外在的 功利性目的的作为衡量学习成功的标志，却忽视了学生的意义性存在 这一客观事实。我们进行课程改革的目不是在形式上对传统课程进行 细枝末节的修补和改造，我们需要的是观念上的转向。因此从意义层 面研究课程改革，可以透视新课程改革存在的问题，使新课程改革改 革有的放矢，取得更好的成效。 1 1 3 研究目的 本研究旨在对正在推行中的新课程改革作出理论反思，对施行课 程改革的工作者们提供观念上的指导。 硕士学位论文 1 2 研究的主要思路 首先对新课程改革提出的背景、内容进行梳理，提出“形式化 问题所在，进而指出进行课程改革应从理念上转变过来，转向“意义 性存在 的人，然后对课程进行重新定位，指出课程的本质是学生所 处的“意义系统”，最后通过“意义系统对课程改革进行全方位的 把握，提出相应的改进方法。 1 3 文献综述 基础教育课程改革纲要( 试行) 的颁布，标志着我国基础教育 进入了一个全新的时期。新一轮课程改革在课程的培养目标、内容结 构、评价管理等方面都进行了大力调整，力图构建符合素质教育要求 的新的基础教育体系。随着课程改革的深入，我国基础教育面貌正在 发生深刻的变化，“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”这 种“以人为本”、“全人发展的教育理念以深入人心；“自主、合 作、探究的学习方式使学生主体地位得到回归，学校和课堂、教师 和学生，洋溢着蓬勃旺盛的活力，焕发出前所未有的生机。作为一个 教育研究者，在兴奋、喜悦之余，却又发现一些不够和谐的音符。事 实上，只要我们冷静地审视时下的新课程，就会发现许多教育工作者 尚未真正吃透新课改的精神，例如有学者指出：“有些改革实践确实 丢失了精神而流于形式。”。这种“形式化”尴尬，主要是由于课程 。石鸥关于基础教育课程改革的几点认识教育研究2 0 0 5 9 论基础教育课程改革应关注“意义性” 目标和课程内容观念上的模糊导致了行动上的偏差。 在有关“课程目的”的相关研究中，有学者认为，课程改革后注 重“培养学生的素质，学生的创新能力”，也有人认为，课程改革 是为了“让每一个学生都得到发展” ，也有人认为课程改革是为了 “改变过于注重知识传授的倾向，使通过课程获得基础知识与基本技 能的过程向时成为学会学习和形成价值观的过程， ，这些说法都是 针对传统课程注重知识的灌输而忽视了学生的能力培养而提出的，这 些研究往往把知识、能力对立起来，把学生的发展分化为“获得知识 、 “获得能力”、“学会学习”、“形成价值观”等方面，然后作出一些相 对独立甚至是偏激的价值判断，显得有些“口号化”，自然也就没有 进一步分析出上述等方面分化的实质。 有关在“课程内容”的相关研究较多，分别以王策三教授和钟启 泉教授为代表从知识观的角度进行了一番“大会战”，两方争鸣过程 中涉及内容颇多，王认为，“轻视知识的教育思想理论没有全面反映 教育“培养人”的基本规律”，然而钟提出“动态的知识观予以 应答：“个体的直接经验和间接经验始终处于互动状态，个体的认识 过程是连续的意义建构的过程 ，看来二位的观点并无针锋相对之 m 处，只是各自对“知识的定义不同而产生了字面上的分歧。那么， 无论在其中哪种观点下，学生还是处在与知识( 或者知识化的经验) 对立的地位，还是摆脱不了主客二分的传统观念。 。余文森论课程改革的意义中国教育学刊2 0 0 3 1 1 国陆云对我国基础教育课程改革的认识基础教育研究2 0 0 1 5 邓国显基础教育课程改革的认识与思考基础教育研究2 0 0 1 1 国王策三认真对待“轻视知识”的教育思潮校长阅刊2 0 0 5 4 。钟启泉认真对待“轻视知识”的教育思潮的争鸣校长阅刊2 0 0 5 5 硕士学位论文 在这种情况下，很多学者提出了教育要转向人本身。如：“树立一 种正确的知识观、知识批判观o 0 o 0oe 知识是人所必不可少的生存方式之 一，那么，我们所关注的就不应只掌握知识这个目的，而应该包括人 在知识掌握这个过程中的经历，他的感受、体验。知识不应该被狭隘 的界定为人认识自然、征服自然的工具，而是促进人与自然和谐、融 洽并存、共同发展的中介”。有人指出知识应是承载着“意义的 知识：“意义关系取向的知识课程观，是把儿童本身而不是知识本 身作为教学实践的逻辑起点。”。课程改革的真正目的而是要从观念 上回到“人 上来，因为教育是培养人的活动，而人是一种以“意义” 为生存本体的高级动物。人类在从事任何一种活动时，不仅需要在观 念中建构出一个理想的蓝图并将其不断现实化，而且必须为活动过程 与活动目标作出合理性与合法性的论证，即寻求意义的支撑。这种意 义的支撑是一种终极性的证明，是人生存的价值基础。有人指出了这 种意义性的重要性：“人最不能忍受的是一种空虚的、无意义的生活。 教育是培养人的社会活动，对学生来说，教育也是一种生活的方式， 如果教育只是教人掌握了何以为生的知识与本领，却使人放弃了 为何而生的思考与追问，这就不是完整的教育。”。新课程改革 应从意义的视角，实现教育由偏重知识授受向提升人之生命意义的形 态转型，其核心在于使受教育者的人性不断趋于完善，达到涵养身心， 锻造人格，陶冶性情，全面发展的目的。“教育的全部价值和意义不 。刘国艳知识批判对知识教育改革的启示教育研究与实验2 0 0 6 4 。李召存走向意义关照的课程知识观上海教育科研2 0 0 6 3 。吕丽艳教育世界中的意义遮蔽与澄清。教学与管理2 0 0 2 7 论基础教育课程改革应关注“意义性” 能仅仅局限于掌握现代生存的知识和技能，满足人的物质需求，而是 要不断超越给定的自然素质，不断丰富人的内心世界，促使每个人在 社会生活中具备充沛的精神力量和实践能力，过一种现代的有意义的 幸福生活。需要根据每个人的传统和信仰，在充分尊重多元化的情况 下，促使每个人将其思想和精神境界提高到普遍行为模式和在某种程 度上超越自我的高度。 。 至此，关注人的意义性已经得到某些学者的认同，然而，此类文 献的问题在于，大都只是在教育目的上提出了一个价值选择上的判 断，使得他们提出的“意义性尽管很有理论深度，但却有高高在上 的“理论味”，并不能深入到课程改革的实际中去，理论与实践有“脱 节”之嫌。 本研究针对基础教育课程改革提出，于上述研究不同的是对课程 本质上进行了重新定位。我们认为，对意义性存在的人来说，“物质 世界和精神世界总是隔着一条河，人只能站在此岸向往着彼岸，通过 意义世界的连接与沟通，精神世界找到了根基，物质世界也有了归属， 因而实现了物质世界与精神世界的统一。”人总是存在于一个意义性 中，在把对象化的客观世界意义化于主观世界后达到一种共通融合的 状态，任何人都处于一种意义性中。然而，对于“受教育”这一特定 环境下的学生来说，他们的所能体会到的意义不能是随意的，完全自 发生成式的意义，因为他们是处于“受教育的状态，必定会受到教 育目的等诸多因素的影响，这种特定的意义性存在反映出了学生的身 d 姚远峰寻求意义现代教育之转型 。刘旭课程改革后学生究竟学什么山西教育( 综合版) 2 0 0 6 7 7 硕士学位论文 份、教育的作用以及教育的特殊性。那么，在这样一种特定的“教育 环境中，我们需要有一个特定的“意义系统”对学生进行关照。那么， 课程的本质就是这一学生所处的意义系统，“就是在教育情景中 有序的展现在学生面前的一个意义世界。这样对课程本质进行定 位，有如下几点好处： 第一避免了对人生终极意义上的无止境思考 以往文献中的一旦提到“意义”，必定上升到人生的终级意义，然 而人生的终极意义这一问题很难得到真正的答案，我认为，任何人也 无法回答人“为何而生 ，任何人也无法从终极意义上回答“我活着 是为了什么”，一般情况下只能对这一问题作出主观的，个别的价值 性判断，只能抱着“积极的虚无 态度作出答案。而本研究提出的“意 义”侧重于人的存在的一种客观状态，人总是处于普遍的意义的关照 之中，已是人的存在方式。 第二反映了学生作为意义性存在的特殊事实 本研究不仅提出了人是意义性存在这一普遍性规律，也同时强调 了学生作为意义性存在的特殊性，对课程本质的重新定位就是从这种 特殊性中来的，这就确保了本研究是立足与“教育 这一特殊的活动， 立足于教育学研究而不会偏离轨道而误入一般性的哲学研究。 第三真正指向基础教育课程改革 基础教育课程改革关键需要观念上的转变，那么，我们对课程本 质进行了“学生所处的意义系统”这一重新定位，就从根本上改变了 。刘旭大学课程寻恩台北：万人出版社，2 0 0 5 ， 8 论基础教育课程改革应关注“意义性” 传统课程的旧观念，整合了科学主义、人文主义的分歧，消除了应试 教育、素质教育的鸿沟，通过重新定义了的“课程”对身心发展中的 学生进行意义关照。 本研究立足于此，试图彻底改变传统课程观念，从而对课程目标、 课程内容、课程结构、课程评价等方面作出相应的改造，并以此为推 行课程改革的工作者们提供观念上的指导，就基础教育本身而言，是 针对少年到青年期这一段时间的教育，这个期间的教育对学生今后的 发展具有基础性作用，但不是决定性作用，学生作为教育中的人，处 在不断地变化发展过程中，过了基础教育期，仍然处在发展变化之中， 由此看来，基础教育对人的作用关键在于培养起独立的人格、提供一 个“不坏”的基础、给人展示一个具有可能性的未来。本研究试图从 人的意义性这一视角，对基础教育进行重新审视，关注学生的发展， 着眼于学生素质的生成，用意义性来关注学生的发展。 2 人是意义性的存在之物 2 1 意义性的失落 在西方哲学语境下，现代性困扰带来了人的意义性的失落。自先 哲柏拉图提出了著名的“两个世界的划分，认为从可见的“感觉世 界 所得到知识并不是真实的，只能是“意见”，而不是知识，只有 从“理念世界”得到的知识才是可靠的，才是真正的知识，从而奠定 了现代知识观的基础。此后，知识论哲学一直在西方传统文化中占据 了主流地位。近代富兰西斯培根响亮的提出“知识就是力量”，知 0 硕士学位论文 识从而被赋予了功利化、实用化的目的。“中世纪以后那个时期，高 级精神生活的特征是，坚定地相信人类理性的能力，对自然事物有浓 厚的兴趣，强烈地渴求文明和进步。但是，要注意的是，重视和渴求 知识不是为其自身，而是为实用，为其实用价值。 现代人让自己的 整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造成的繁荣；在不 断享受知识所带来的对自然的征服快感的同时，我们也饱受这种“繁 荣”所带来的环境、能源危机和战争困扰，人们已经逐渐开始意识到 我们已经漫不经心地抹掉了那些对人来说最初步，但也是最重要的东 西。为此，近现代一大批哲学家从“存在的纬度对西方传统的“唯 知识主义”作出了颠覆性的努力，从马克思提的人学到法兰克福学派 对异化的分析，从尼采的强力意志到柏格森的生成论，为存在哲学在 西方社会的发展奠定了根基。现象学代表人物胡塞尔从方法论的纬度 提出要从科学世界向前科学的生活世界回归，企图由此来发现人存在 的意义，以此来超越科技理性对人的异化与生命意义的漠视。海德格 尔力图改变西方哲学追问“世界是什么”的传统主客二元相分离的思 ，、 维方式，他从追问“世界何以在”、“世界怎样在”出发，提出了只有 人才关心自己的存在，从而把对人的本质的认识基础从近代以来的认 识论转向了存在论，超越了传统哲学主体与客体、精神与存在的二元 分裂，把哲学的问题真正导向了关涉人的存在意义的本体论的方向， 使整个世界都与人的存在意义相关了。至此，知识论哲学传统遭到了 彻底的扬弃，一个探究人生和生存意义的新的世界呈现在人们的面 ( 美) 梯利伍德西方哲学史葛力，译北京：商务印书馆，1 9 9 5 ，6 论基础教育课程改革应关注“意义性” 前。这样看来，西方人在把目光投向人的自身存在之前，经历过一个 理性至上、崇尚知识、追求真理过程，并将主客二分和唯知识主义演 绎到一个极端，而伴随着这一过程的正是人的意义的失落。 就中国情况而言，实用主义的价值观导致了意义性的丧失。随着 五四运动中“德先生 、“赛先生 的引入，大量西方强势文化进入中 国，人们对科学知识的崇尚达到了一个前所未有的高度，从上世纪末 的“中学为体，西学为用 到“科学技术是第一生产力”，科学技术 知识得到了国人充分的肯定。在科技高度发达的今天，现代科学知识 在实用思维的指导下，各种学科分门别类的大量繁殖，交叉学科更是 相继出现，这一趋势极大地强化了人们实用主义的价值观。在这样的 价值观下的大众文化反映为一种“感觉文化”，现实被看作是物质性 的，任何存在都可以直接呈现于感觉或通过器物文明而延长的感官： 个体的基本需要是物质性的，感官的纵情享受和满足应当尽量地扩 大；社会的进步是通过外界环境的征服来实现的：相信社会学意义上 的变化和不断地适应，认定价值是短暂的，人类不断的重新调整是没 有止境的；教育和社会风气鼓励人们性格外向、独立、客观征服，真 理的基础在于观察、测量、实验和运用科学和逻辑，道德是相对的、 可以改变的，人生的目标以获取快乐为目的；艺术是以娱乐和商业利 润为目标的。于是，在中国人固有的经世哲学和感觉文化的推动下， 人们对形而上的思考、信仰、艺术情感等不能直接创造物质快感的部 分就越发冷漠了。我们虽然不存在“上帝死了”的困惑，但也产生了 和西方人类似的意义性缺乏，人的精神生活找不到根基，取而代之的 硕士学位论文 是纯粹的物质快感带来的内心深处的贫乏、无力与不安。 2 2 “意义性”的探询 洞观中国传统哲学，我们不难发现一种物我两忘、天人合一思想 脉络，这种思想脉络表现出了中国人特有的对意义性的探询。“人处 在洞穴之中，这是中西方哲人都不回避的话题。但在如何对待这 一问题上却存在截然不同的两种方式。西方哲人强调通过人的知性力 量走出洞穴，而中国传统思想认为，知性非但不能引领人走向洞 穴外的广阔世界，而使人封闭于知性之中，知性带来的清晰世界反而 是真正的混乱无序，而混沌世界的无理才是真正的世界存在之 理。”，中国圣贤们提倡“反己之学”，强调生命的超越，人超越外在 的物质世界，融入宇宙生命世界之中，伸展自己的性灵，则为中国哲 学关注的中心。作为中国传统思想源头的周易的主要内容不是 讲人对于世界的认识，而是讲宇宙人类的共生之道，正如易传系 辞上所解释：“易与天地准，故能弥纶天地之道。将人融于万 物、通于万物，是中国传统思想的一大特点，“对中国人来说，自然 界并不是某种应该被意志和暴力所征服的具有敌意和邪恶的东西，而 更象一切生命中最伟大的物体。”庄子知“游鱼之乐 、“入梦化蝶” 就体现了种会通万物的思维。人本来就是世界的一部分，人用人的 目光看待世界时，似乎从这世界中抽离出来，世界是“我”的“对象 ， 在对象化中，世界丧失了本身的意义，变成了知识的、价值的符号。 o 朱良志中国美学十五讲北京：北京大学出版社，2 0 0 6 ，3 。李约瑟李约瑟文集辽宁：辽宁科学技术出版社，1 9 8 6 3 论基础教育课程改革应关注“意义性” 人也在对象化中撕裂了和世界密合的整体。这合于“人理 ，并不合 于“天理，因为在人为世界立法的关系中，人是世界的中心，人拥 有世界的解释权，世界在人的知识谱系中存在，这样把世界对象化起 来，就打破了人与世界的本然统一。 西方哲学知识论基础的整体性、体系性和连贯性，打碎了这个世 界而分化出知识，而让知识成为可能。但西方哲学不得不面临它的形 上、形下的“二元世界 ，无法收拾这个四分五裂的世界，无法整合 一个完整的知识世界和哲学人生。正如季羡林所说：“西方是征服自 然，对大自然穷追猛打，表面看来，他们在一段时间内是成功的，大 自然被迫满足了他们的物质生活需要，日子越过越红火，但久而久之， 却产生了种种危机人类生存的弊端。在这一思维方式的指导下，所 谓的现代性危机就再所难免了。中国之所以不存在所谓“现代性危 机，是因为在中国人的思维里，从来没有把一个完整世界打碎过， 因此不会产生诸如逻辑学以及分析、归纳等哲学，而始终把世界作为 一个整体来认识。尽管也有阴、阳、八卦，天地、金木水火土之分， 但都是基于整体意义上的源合，是中国传统思想中合于理、合于义、 合于人的知识论基础。儒、释、道三家在世界的整体问题上是一致的， 在儒家看来，世界不是我认识的对象，而是与我相互交融的生命，我 在这生命统一体中获得力量。“天行健，君子以自强不息”，天以健动 不已为德，而人必以自强不息应之，人惟有如此，方能成其为人，二 者隐藏着一种逻辑关系。宋代禅宗大师青原行思提出参禅的三重境 。季羡林东学西渐与东化东方论坛2 0 0 4 ，( 5 ) 1 3 硕士学位论文 界：参禅之初，看山是山；到禅有悟时，看山不是山；禅中彻悟，看 山仍然是山。最初的看山是山，是一种主客二分的状态，是修行的 必经之路，但“看山还是山”才是的最高境界。此时人与世界已经浑 然一体，人作为人的存在己超脱了功利性，作为客体存在的外物也就 变得鲜活而富有灵气，意义就在这种大一统的流动中荡漾出来，人的 生命体验得到升华，最终达到物我两忘、悦志畅神。中国传统思想 所追求的就是人的“意义性 这一最高境界，是非常值得借鉴和发扬 的。 2 3 “意义性”的生成 从古至今，人们不断反思追问自身意义，追求更高的精神支持， 人无法忍受无意义的生活。在人们眼中，这样或那样的现实存在都会 让他们产生不同的想法，得到不同的感受，就这一行为本身可以看出， 人是寻求意义的生物。人对意义的追求和创造，使人与其他生物不同， 人不仅生存于物质世界中，同时也生活于意义世界中。 意义世界是一个不断生成的世界。在原初的意义上，物质世界就 在那儿，其形成过程和活动完全遵循自然规律，但是，有了人以后， 物质世界本身就有了更多变化。在人与物质世界的交往过程中，人不 仅改变着物质的形态，同时也在逐渐地把自己留在这个世界。随着人 与之交往程度的加深，物质世界就逐渐有了更丰富的历史。在这一历 史过程中，物质世界的面貌总是显现着人类的智慧水平，逐渐有了情 。孙俊三教育过程的美学意蕴长沙：湖南师范大学出版社2 0 0 6 ，3 论基础教育课程改革应关注“意义性” 感，有了人的性格和人的目的。在这样的情况下，物质世界不再单纯 的“在那儿 ，而是在与人交往中逐渐显示出一个意义世界，或者说， 随着人与物质世界的交往过程，就逐渐生成一个意义世界。 意义世界具有客观性。意义世界就如同物质世界一样可靠，因为 只要有物质世界和精神世界的存在，就会生成一个意义世界，。当然， 这种客观性不是那种僵死的“唯一性。首先，意义世界的形式具有 绝对的客观性，尽管面对同一对象，不同的人所生成的意义的内容是 不一样的，具有多样性，但“意义”本身却是客观存在的，只是“意 义 的内容是什么的不同。面对各种各样的事物，不同的个体体会到 的东西不同，但这些东西都是“意义”，意义内容的多样性不仅没有 削弱意义世界的客观性，相反却增加了意义世界的生动性和多样性， 因为现实中的人并不是白纸，而是具有各自不同而生动历史，他们在 与对象之间进行交往过程中所看到的和得到的自然就不同，因而不可 能达到人人之间的同一。意义内容的多样性本身也蕴涵着一定程度的 共同性，处于共同文化背景中的人与同一对象打交道时所形成的意义 世界总是具有某种程度的共通性。比如，在中国文化里，“黄色”代 表堂皇，“红色”代表喜庆。再比如，在科学研究领域里，由于人所 选取的角度、人的认知水平等的不同，人们所得到的知识总是千差万 别，因而有了科学史上的繁多争论，但是，由于誓科学共同体”的信 念、价值和研究方式等的接近，科学家之间总是能取得某种程度的相 对同一，否则就没有了科学家之间的交流。 。刘旭大学课程寻思台- - 1 1 ：万人出版社，2 0 0 5 ，4 1 5 硕士学位论文 意义世界作为超验的价值理念系统，不是被悬置在空中的，不是 作为一个纯粹独立的系统孤立存在的。它既存在于人的主观精神世界 之中，更存在于人为的文化特别是精神文化之中。即便是人的主观精 神世界中所蕴涵的意义，也是文化影响、熏陶与人的选择相互作用的 结果。一个完整健全的意义世界应涵盖以下几个方面：一是关于世俗 生活中各种价值现象的原因和演化趋势、结果的理念；二是关于人在 世俗生活中如何处理各种价值关系、价值矛盾的理念；三是关于人的 生命的意义或存在的意义的理念；四是关于人在世俗生活中的终极关 怀的理念。健全的意义世界是一个完整的功能齐全的意义世界，也就 是说，它可以满足人在各个方面、各种境遇下对意义的欲求，能够向 人提供各种意义资源、意义支持，使人的生命活动获得全方的意义观 照。 总之，人的全面发展的实质在于追求个体素质的给定性和超越性 的和谐怡然的发展、个体生命的物质需求和精神需求的和谐怡然的发 展、个体和自然、社会之间关系的和谐怡然的发展。显然，现代教育 寻求意义之转型就在于促进受教育者上述方面的全面、和谐、持续的 发展中。因为意义的生成的过程也就是人的主体性不断生成和发展的 过程：也就是人的物质需要和精神需要不断达到和谐的过程：也就是 人与自然、社会更多地融入于一体的过程。只有在这样的发展中，受 教育者才能克服精神和物质的分裂、身心的分裂、人和自然、社会的 分裂，超越现实的束缚，体现生命的价值，建构一个完整的意义世界 在这种意义世界中，人与宇宙万物，如日月星辰、山川草木、飞禽走 论基础教育课程改革应关注“意义性” 兽都能和谐相处，自然界将失去赤裸裸的功用征服关系，而呈现出一 种天地万物生命之间的对话与沟通关系：在这种意义世界中，人与社 会相参，摆脱了小我的钳制，个体的需要和享受将失去利己主义的性 质，个体在融入集体的过程中体验着社会的关爱和人生的意义：在这 样的意义世界中，人不再为物欲所奴役，为世俗的功名利禄所累，他 以一种坦然的超功利的豁达态度去体验人生，内心里感到有一种淡泊 的宁静与源道澄明感：在这样的意义世界中，人不再囿于因果链条的 框架去看待世间一切事物，而是以一种超越“占有制”的逻辑和用审 美的、艺术的眼光去欣赏天地人生，以“我一你”的视角休验世间万 物，获得人生的发展。因此人的意义世界的形成和发展是人的全面发 展的重要组成部分和最终归宿。也就是说，只有人的全面发展得到真 正落实和实现，人的意义世界才能得到真正的发展。 3 教育如何体现人的“意义性 3 1 教育应关注生命意义 意义与生命是紧密相连，不可分离的。人的生命是一个复杂的系 统，它是由几个相互联系的要素构成的一种特殊的存在方式。从不同 的角度人们对生命的划分不尽相同。生命形态从低级到离级可以分 为自然生命、价值生命、意义生命。自然生命指的是人作为生物体的 存活，它是生命赖以存在的基础，也是生命最基本的表现形式。价值 生命是人作为事物的客体，对自然、社会以及其它生命体所具有的或 表现出的功能、作用，它反映出的是人与世界的一种主客二分的对象 。联合国教科文组织：学会生存教育科学出版社第1 9 5 页 1 7 硕士学位论文 性关系。而意义生命则是指人对自然生命有限性的不断突破，表现出 人寻找永恒与不朽的冲动与努力，体现出人之为人的根本特性。因此 从本质上说，人的一生就是以意义生命为内核的一种精神存在和物质 存在的统一。人的生命需要意义，意义离不开人的生命。生命作为存 在的基本事实，不仅仅是一个活着的有机体，它是与意义追求密不可 分的。“生命不是舒服地安居在预定的最佳状态之中，它的最佳状态 是有生命力，不屈地走向更高的生存形式。意义的存在是人的生命 存在的最高层次，只有人才能提出生命的意义问题，并且试图解答这 个问题。 追求意义是人与动物生命的本质区别。动物的生命是单一的，对 它而言，重要的是满足其生物的本能需要：填饱肚皮维持生命，传种 接代延续生命，其全部生命历程就是本能需要的“匾乏和“满足 不断交替的过程。也就是说，动物的生命变迁只具有“量”的扩展与 “外延”的延伸的意义，谈不上真正“质 的提升和跃进。而人的生 命存在则深刻说明，人的生命不会只停留在这种“量的重复上，它 始终要求自己以“今日之我胜昨日之我，去追求与现存世界不同的 另一个世界。也就是说，对人而言，他关注的不是量的满足，而是“质” 的提高与升华：不是“外延”的延伸，而是“内涵”的丰富。追求生 命意义，提高生命质量、创造生命内涵是人之生命的一个本质特征。 因此，人之生命是人通过追求意义的实现而得以体现的。因此意 义是人之生命的呈现和追求人的生命是和意义紧密相连的生命哲 学的创始人狄尔泰认为：“意义是生命内部各个部分同整体形成的必 论基础教育课程改革应关注“意义性” 然的特殊关系。意义关系的本质在于在时间上被构成的生命模 式( t h ep a t t e r no fal i f e ，这种生命模式产，生于一种活的结构( a 1i v i n gs t r u c t u r e ) 与其环境的相互作用。 也就是说，把握意义 必须从生命的本源去理解，生命的意义不是给予的和前定的，而是在 人与环境的交互作用中创生的，人是生命意义本体的建构者世界的 意义归根到底折射出的是人的生命意义。 人最不能忍受的是一种空虚的、无意义的生活，人的生活如果失 去意义的引导，成为“无意义的存在”，那就与动物的生存没有两样。 对意义的追寻，对人的生命和世界的根本意义的理解和阐释，是人的 一切生命活动的根本出发点，是人类文化活动的本质。对人来说，物 质资料的匾乏会导致人生命的死亡：而生命意义的迷失则会导致人性 的泯灭和心灵的沦丧，进而危及人的存在本身。所以尼采说：“人需 要一个目标，人宁可追求虚无也不能无所追求，( 这里的“虚无 不 是指“无、空 而是指“虚无缥缈 的，不可捉摸、不可企及的东西) 。 因此，现代教育转型寻找的是意义，是生命的意义，它代表的是人的 一种高层次的精神生活和精神体验。它是对现代教育关注认知世界忽 视生命世界的纠弊，是对过去教育长期执着于“何为”与“如何为” 的研究视界而发出的“教育何以可能的前提性话问，是对教育长期 以来“目中无人 现象的深刻反思，是对教育本质回归的深切呼唤。 3 2 教育向生活世界回归 。王一川意义的瞬间生成济南山东文艺出版社1 9 9 7 1 9 硕士学位论文 在马克思主义看来，人的世界，是人类的全部活动历史性地创造 的“有意义”的“生活世界 ：人与世界的相互关系，人类把握世界 的各种基本方式，都应当从人类创造的“有意义 的“生活世界”去 理解。在与非生命物质相区别的意义上，人类的存在是种生物性的 存在，即“生存”：而在与其他生物相区别的意义上，人类的存在则 是一种特殊的人类性的存在即“生活。“生存”与“生活”都是“生 命”的存在方式，二者的根本区别在于“生活 是创造生存“意义 的生命活动。“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自 己的生命活动之间的区别，它就是这种生命活动、人则把自己的生活 活动本身变成自己的意志和意识的对象”这就是说，动物在它的“生 命活动 中形成它的“生存世界 ，人类则在自己的性活活动 中 创造自己的“生活世界”。“生活世界 是“有意义 的世界，“生活 世界”的意义，在于它是人类创造的、实现人类自身发展的世界。 生活世界不是一个单向度的世乔，而是一个自然与文化、肉体与 灵魂浑然一体的丰富的、开放的、多向度的世界：生活世界不是由抽 象符号所建构的封闭世界，而是一种基于人的真实生存状态的开放 的、主体问共同拥有的生动鲜活的意义世界。因此以此解读教育生活， 那么教育生活是人的一种“生活世界”，也是人创造的有意义的“生 活世界”，人居于其中，必定感受它的价值和意义。在现实性上，它 也是人的自我发展的方式。“生活世界的确也全面的蕴含了人类自我 发展的全部意义，它是人缓根本的生长家园。科学世界的教育是生活 。马克思1 8 4 4 年经济学哲学手稿北京：人民出版社，1 9 7 9 2 0 论基础教育课程改革应关注“意义性” 世界的教育本身分化的结果，只有回溯到生活世界的教育中去，科学 世界的教育才能在人类前科学的、经验的、缄默的，然而却是丰富全 面的生活世界的教育活动中被给予完整的意义。科学世界的教育只是 人类自我发展活动的一个片段，它的意义基础在生活世界的教育之 中，它是人类暂别生长故园寓居他乡专门作的理性进修，这种理性进 修的目的仍在生活世界之中。因此教育中的“生活世界 ，就是 人生存于其中，由人的生命活动展开出来的世界，是人通过与人交往 及自己的活动( 特别是理解和反思) 而生成的意义世界换言之，它以 师生相互承认、尊重对方的存在为基础，通过师生间的话语交往、精 神交往、思想交往等交往活动，维护学生的心理健康，促进学生精神 世界的发展。因此走向生活世界的教育，是发现生命意义，创造生命 意义的教育，它意味着对教育中人的主体地位的认可和对人的生命的 尊重。 3 3 教育要体现终极关怀 终极关怀就是信仰的问题。信仰是对某种终极价值的关怀，即终 极关怀。终极关怀不仅探求宇宙的本原，探求万事万物的根源，而且 寻找人生最高价值之所在。但是，“就其实质，核心来看，终极关怀 主要追索的是人生最深刻的意义和价值，寻求的是这种意义和价值的 实现 而人生最重要的意义和价值就是生命的意义和价值。没有生 命的存在，世界上的一切存在都没有意义，世界上所有的一切只是因 。项贤明生活世界的教育与科学世界的教育教育研究与实验1 9 9 7 ，4 2 l 硕士学位论文 为人的生命而显示其存在的意义。但对生命的关怀的核心又在于对人 意义生命的关怀和精神生活的关照。信仰作为人类精神的一种状态， 是人类对自身与宇宙关系的自觉体认与主观调整，是人类对其生存条 件、生存结局的全面反映，是人类对其生命本质和存在意义的意识和 追求，是人类本身生存局限性的主观弥补和超越。信仰体现了人类对 其自身存在和发展之意义和价值的终极关怀。丹尼尔。贝尔( d b e l l ) 在谈到资本主义文化转型时就说：“现代主义的真正问题是信仰问 题。”“它就是一种精神危机，因为这种新生的