（课程与教学论专业论文）农村初中语文教师学科教学法知识的个案研究.pdf

摘要 学科教学法知识是美国斯坦福大学教授舒尔曼( s h u l m a n ) 在1 9 8 6 年针对当 时美国教师资格认定制度的缺失而提出来的重要概念。此后，许多国内外专家学 者从多种角度对其进行了大量的研究，形成了一定的理论基础。学科教学法知识 对采取教学策略的核心作用，使其具有了提高教师的教学水平的重要意义。同时， 也在提高我国农村教育质量和教师专业素质中成为了值得关注的问题。 本文对自舒尔曼以来国内外学者所提出的重要的学科教学法知识的研究成 果进行了梳理，并以一名农村初中语文教师w 老师为研究对象，通过资料 搜集、深入访谈、课堂观察的方法，探讨语文学科教学法知识的内容和建构方式， 并在此基础上试图提出可能有利于语文学科教学法知识发展的建议。并希望通过 对语文教师学科教学知识的本土化研究，能为推动农村教师的学科教学知识的发 展和后续的研究提供一点借鉴。 全文的基本结构如下： 引言：概述了论题提出的背景、论文研究的目的意义和具体的研究问题。 第一章：梳理了国内外关于教师知识和教师学科教学法知识研究的成果。 第二章：论述了本论文的研究设计和所使用的研究方法。包括研究问题、调 查设计、研究对象、研究现场、研究数据的收集、数据分析的方法、研究的效度、 研究伦理。 第三章、第四章：对研究结果和发现的分析。对论文研究的两个问题w 老师语文学科教学法知识的内容和建构过程、方式分别进行了探讨。 第五章：归纳研究结论，并在研究结论的基础上试图提出可能提升农村语文 教师的学科教学法知识的几点建议。 关键词：学科教学法知识；语文学科；农村初中教师；个案研究 a b s t r a c t p e d a g o g i cc o n t e n tk n o w l e d g ei si m p o r t a n tc o n c e p tr a i s e db yu s ss t a n f o r d u n i v e r s i t yp r o f e s s o rs h u l m a nl s i n19 8 6 w h i c hi sa b o u tt h ef l a wo fa m e r i c a n t e a c h e rq u a l i f i c a t i o n sr e c o g n i z e ds y s t e ma tt h a tt i m e h e r e a f t e r , m a n yd o m e s t i ca n d f o r e i g ne x p e r t sh a v ec o n d u c t e dap l e n t yo fr e s e a r c hi nm a n yk i n d so fa n g l e s ，w h i c h h a sf o r m e dc e r t a i nr a t i o n a l e p e d a g o g i cc o n t e n tk n o w l e d g eh a sv i t a ls i g n i f i c a n c et o e n h a n c e dt e a c h e r st e a c h i n gl e v e l ，b e c a u s ei tp l a y st h ek e yr o l ew h e na d o p t i n gt h e t e a c h i n gs t r a t e g y a tt h es a m et i m e ，i ta l s ob e c o m e sa l li m p o r t a n tt h i n gt oi m p r o v e e d u c a t i o nq u a l i t ya n dt h et e a c h e rs p e c i a l i z e dq u a l i t yi no u rc o u n t r yr u r a l t h i sa r t i c l es u m m a r i z et h ei m p o r t a n tp c kr e s e a r c hr e s u l t sw h i c ht h ed o m e s t i c a n df o r e i g ns c h o l a r sp r o p o s e d ，a n dt a k eac o u n t r y s i d ej u n i o rm i d d l es c h o o ll a n g u a g e t e a c h e r - m r wa st h eo b j e c to fs t u d y t h r o u g ht h em a t e r i a lc o l l e c t i o nm e t h o d , t h e t h o r o u g hi n t e r v i e wm e t h o d ，t h ec l a s s r o o mo b s e r v a t i o nm e t h o d ，id i s c u s s i o nt h e c o n t e n ta n dt h ec o n s t r u c t i o nw a yo fl a n g u a g et e a c h e r sp c k i nt h i sf o u n d a t i o ni a t t e m p t st op r o p o s es o m ep o s s i b l es u g g e s t i o nt op r o m o t el a n g u a g et e a c h e r sp c k i h o p e dt h i ss t u d yc a l lp l a ya na c t i v ep a r ti ni m p e l l i n gt h ec o u n t r y s i d et e a c h e r sp c k d e v e l o p m e n ta n d t h ef o l l o w i n gr e s e a r c h t h ef u l lt e x tb a s i cs t r u c t u r ei sa sf o l l o w s ： i n t r o d u c t i o n ：h a sp r o p o s e dt h eb a c k g r o u n d ，t h eg o a l ，t h es i g n i f i c a n c ea n dt h e c o n c r e t er e s e a r c hq u e s t i o no ft h et h e s i s f i r s tc h a p t e r ：s u m m a r i z et h ei m p o r t a n tr e s e a r c ha c h i e v e m e n ta b o u tt e a c h e r k n o w l e d g ea n dp c k w h i c ht h ed o m e s t i ca n df o r e i g ns c h o l a r sp r o p o s e d s e c o n dc h a p t e r ：d i s c u s s e dt h ei n v e s t i g a t i o nd e s i g na n dt h er e s e a r c hm e t h o d s i n c l u d i n gt h er e s e a r c hq u e s t i o n ，t h ei n v e s t i g a t i o nd e s i g n ，t h eo b j e c to fs t u d y ，t h e s c e n eo fs t u d y ，t h em e t h o d so fd a t ac o l l e c t i o na n da n a l y s i s ，t h er e s e a r c hv a l i d i t y , t h e r e s e a r c he t h i c s t h i r dc h a p t e ra n df o u r t hc h a p t e r ：t h er e s e a r c hf m d i n g sa n da n a l y s i s id i s c u s s e d t w oe a c ho n er e s e a r c hq u e s t i o ns e p a r a t e l y - m r w sl a n g u a g ep c kc o n t e n ta n dt h e c o n s t r u c t i o np r o c e s sa n dt h ew a y f i f t hc h a p t e r ：p r e s e n t e dt h er e s e a r c hc o n c l u s i o n a n db a s e do nt h er e s e a r c h c o n c l u s i o n ，ia t t e m p tt op r o p o s es e v e r a lp o s s i b l es u g g e s t i o n st op r o m o t ec o u n t r y s i d e l a n g u a g et e a c h e r sp c k k e yw o r d ：p e d a g o g i c c o n t e n tk n o w l e d g e ；l a n g u a g e d i s c i p l i n e ；c o u n t r y s i d e t e a c h e r ； c a s er e s e a r c h i i i 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究 工作所取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人 承担。 学位论文作者签名：盔鱼日期： 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将 学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：查缒 日 期：桦 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 誓导教师签翥i 磐 日期：迸：么厶 电话： 邮编： 东北师范大学曹月硕士学位论文 导论 一、研究的背景 在教师专业发展中，知识无疑处于核心地位。但名教师应该具备哪些知识 才算合格呢? 这个问题一直摆在许多教育专家的面前。之前，一般认为教师只要 具备一定的所教科目的学科知识便可以，教师职业的要求很低，教师的专业地位 也无从谈起。但随着教师专业化的进程和人们对教育事业的重视，单独的学科知 识已经不能满足对教师的要求了，教育学、心理学、一般教学法的知识都成为了 作为一名教师必不可少的知识基础。对教师从业的要求比较严格，非师范专业的 人员只有通过教师资格考试，取得相应的教师资格证才能成为老师。但是逐渐的， 在教师的教育实践中，经常会出现这种现象，许多接受了四年的师范教育的师范 生，在进入真实的课堂后，发现很难把学校中学习的学科知识、教法知识应用到 教学中去，面对教学中的问题束手无策。 这种问题的出现，激发我们去反思，哪些知识对于教学实践是最为有效的? 真正指导教师教学的知识是什么? 一名合格的教师除了上面这些知识，是否还必 须具备其他的知识? 国外的一些相关研究对我们有哪些启示? 事实上美国著名的学者舒尔曼( s h u l m a n ) 在1 9 8 6 年针对当时美国教师资格 认定制度的弊端提出了一个重要概念学科教学法知识，又称学科教学知识， 英文是p e d a g o g i cc o n t e n tk n o w l e d g e ( p c k ) ，对教师知识的构成产生了极为重要的 影响。也为回答以上问题提供的借鉴作用。 杨彩霞( 2 0 0 6 ) 对p c k 概念产生的直接背景做了比较详细的介绍。她提到， “学科教学法知识是在8 0 年代西方教师专业化运动中，为强化教师行业标准中， 时任美国教师研究会主席斯坦福大学教授s h u l m a n 针对当时美国教师资格认定 制度的缺失而提出来的重要概念。s h u l m a n 提出范式的缺失试图在教师资格 认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性。当时美国许多州的教师资格认 证过程中，往往只测验教师的学科知识与教学知识，而学科知识多是对某些事实 的记忆，教学知识则仅涉及准备教案与评价，识别学生的个别差异，教室管理与 教育政策等内容，完全看不到学科的影子。因此s h u l m a n 提出“缺失的范式”， 试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性，提出了学科 教学法知识的概念【l 】。 杨彩霞教师学科教学知识：本质、特征与结构 j 教育科学，2 0 0 6 ( 1 ) ：6 0 - 6 3 1 东北师范大学曹月硕士学位论文 李广平、杨兴军( 2 0 0 5 ) 从更加宏观的角度对教师知识兴起的原因作了以 下分析【2 】：哲学认识论的转向。批判理论、后现代主义等哲学思潮对技术理性 和实证主义的批判，打破了客观主义知识观一统天下的局面，为教师知识情境化、 多元化和个人化思想的形成奠定了思想基础和方法论基础。教育改革运动的深 入。1 9 8 3 年国家在危急中：教育改革势在必行的研究报告以及美国2 0 世纪 6 0 年代所进行的课程改革为教师知识结构的研究起到了铺垫和推动的作用。 教师专业化运动的发展。1 9 6 6 年联合国教科文组织和国际劳工组织提出关于 教师地位的建议，首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明，教师专 业化运动由此而开始。认知心理学的勃兴。认知心理学的兴起，对2 0 世纪上 半叶一直统治着心理学界的行为主义思想进行了批判，认为心理学只研究人的外 部行为反应是不够的。有效教师研究的发展与转型。从1 9 世纪末开始的有效 教师研究，经过大致三次主题的转换，从描述人格特征的差异到研究教师课堂行 为再到关注心理过程即思维的研究，最终于2 0 世纪8 0 年代中期转向了对教师知 识的研究。 而对于我国，2 0 0 1 年新课程改革的施行，对教师的素质提出更高的要求。 同时农村教育水平和教师素质的问题也嗜待解决。因此舒尔曼提出的学科教学法 知识作为教师知识的核心对提高教师的教学水平具有十分积极重要的意义。 二、研究的目的 本研究以一名农村初中语文教师为研究对象，通过个案研究的方法，探讨语 文学科教学法知识内容及其建构方式，并在此基础上试图提出有利于发展语文学 科教学法知识的几点建议。希望通过对语文教师学科教学知识的本土化研究，进 一步丰富我国的教师知识的研究。 三、研究的问题 依据提出的研究目的，本研究主要研究以下几个问题： 1 农村教师在备课、讲课、课后反思三个阶段的语文学科教学法知识的表现和内 容。 2 学科教学法知识如何在“实践智慧中形成。 3 农村语文教师教学能力发展历程，语文教学法知识建构的过程和方式。 四、研究的意义 李广平、杨兴军教师知识研究的兴起背景 j 中小学教师培训，2 0 0 5 ( 9 ) ：1 3 1 5 2 东北9 币范大学曹月硕士学位论文 农村教育是我国教育事业的重点和难点，但农村的各种实际情况使得农村的 教育存在着教育资源比较匮乏、教师队伍素质较低，管理体制不够完善等诸多的 问题。因此，农村教育水平和教师素质的问题嗜待解决。 提高教育质量的关键是教师的教学水平，而影响教师教学有效性的很大一个 因素就是教师的学科教学知识，它不仅是教师知识的核心，使学科专家的知识 与教师的知识区分开来的教师特有的知识，而且直接决定着教师在课堂教学 中所应用的策略，从而影响了学生的发展。因此，学科教学知识对提高教师的教 学水平具有重要意义。 教师知识的是国外教师研究中开始较早的研究领域，各个学者从不同角度对 教师知识进行了探索，但对教师知识的结构仍没有达到共识。而且我国大陆学者 对学科教学知识的研究较国外相比，起步较晚。虽然在p c k 相关理论介绍和实 践方面进行了一些研究，但是相对于对教师知识大量的研究而言，针对教师学科 教学知识的研究就显得较少，且多是对国外理论的介绍或借鉴的基础上做的理论 论述，本土化和实践层面的调查研究较少。而且对农村教师的学科教学知识的研 究几乎没有。 因此本研究期望通过理论研究与实践调查，进一步丰富我国的教师知识的研 究。 立足于我国农村的现实状况，借鉴国外的相关理论，预期通过实践调查，一 方面验证已有的理论成果，另一方面提出一名农村教师的语文学科教学知识内 容、建构方式及促进建议，丰富已有的研究成果。为推动农村教师的学科教学知 识的发展和后续的研究提供一点借鉴。 东北师范大学曹月硕士学位论文 第一章文献综述 一、有关教师知识 自舒尔曼( s h u l m a n ) 19 8 6 年提出以来学科教学法知识的概念，许多教育专 家也将其作为教师知识的一个重要组成部分，对教师知识进行了划分和认识。下 面作一简要的归纳。 ( 一) 国外研究 作为最早对教师知识进行系统研究的舒尔曼( s h u l m a n ，1 9 8 7 ) 将教师知识分 为以下七类【3 】：学科内容知识( c o n t e n t k n o w l e d g e ) ；一般教学法知识( g e n e r a l p e d a g o g i c a lk n o w l e d g e ) 是课堂管理与组织的原则策略，其凌驾于学科内容之上； 课程知识( c u r r i c u l u mk n o w l e d g e ) ，指教学材料和教学程序、计划；学科教 学法知识( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ) ，内容知识与教学法知识的混合，教 育领域独一无二的知识；关于学习者及其特征f ( k n o w l e d g eo f l e a r n e r sa n d t h e i rc h a r a c t e r i s t i c s ) ，即教育背景知识包括班级或小组的运作，学校所在区辖的 管制与财政，社区和文化的特点；关于教育背景的知识( k n o w l e d g eo f e d u c a t i o n a lc o n t e x t s ) ；有关教育结果、目的、价值及它们在哲学和史学的渊源 的知识( k n o w l e d g eo fe d u c a t i o n a le n d s ，p u r p o s e s ，a n dv a l u e s ，a n dt h e i rp h i l o s o p h i c a l a n dh i s t o r i c a lg r o u n d s ) 。 另外，舒尔曼( s h u l m a n ，1 9 8 6 ) 还从另一种角度建议把教师知识分为三种形 式【4 】：命题知识( p r o p o s i t i o n a lk n o w l e d g e ) 、案例知识( c a s ek n o w l e d g e ) 、策略知 识( s t r a t e g i ck n o w l e d g e ) 。 之后，格罗斯曼、伯利纳等人在舒尔曼研究的基础上又对教师知识进行了不 同的分类。 格罗斯曼( g r o s s m a n ，1 9 9 0 ) 提出教师知识的四个领域作为教师专业知识的 四个基础【5 】：即学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识( p c k ) 、情境知识。 其中学科教学法知识处于中心地位。 他( g r o s s m a n ，1 9 9 4 ) 将教师知识分为：内容知识( k n o w l e d g eo f c o n t e n t ) ， 包含学科知识及学科教学知识；学习者与学习的知识( k n o w l e d g eo f l e a r n e r sa n d l e a r n i n g ) ，包含学习理论的知识、学生的身心特征和认知发展、动机理论及运用、 以及学生的背景( 如性别、家庭环境等差异) 等；一般性教学法知识( k n o w l e d g e o f g e n e r a lp e d a g o g y ) ，包含班级组织及管理的知识，以及一般普通的教学方法； 课程知识( k n o w l e d g eo f c u r r i c u l u m ) ，包含课程发展的过程，以及学校各课程间 4 东北师范大学曹月硕士学位论文 横向、跨年级课程纵向的知识；相关背景知识( k n o w l e d g eo f c o n t e x t s ) ，包含环 绕教师工作的各种背景，例如学生的家庭背景、学校、所在地区与省市、甚至扩 充至整个国家；自身的知识( k n o w l e d g eo fs e l f ) ，包含教师个人的价值观、意 向、优缺点、教育哲学观点、对学生的期望以及教学的目的等知识1 6 。 伯利纳( b e r l i n e r , d c ) 把专家教师的知识归结为：学科内容知识( c o n t e n t k n o w l e d g e ) 、学科教学法知识( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ) 、一般教学法知识 ( g e n e r a lp e d a g o g i c a lk n o w l e d g e ) 。 泰默分为课程的知识、学生的知识、教学的知识、评价的知识。 考尔德黑德 将教师知识分为学科知识；机智性知识；个人实践知识；个案 知识；理论性知识；隐喻和映像。 普特南和博克鲫( p u t n a m & b o r k e r ) 将教师知识分为一般教学法知识( g e n e r a l p e d a g o g i c a lk n o w l e d g e ) ；学科知识( s u b j e c tm a t t e rk n o w l e d g e ) ；学科教学法知识 ( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ) 。 梅纳德雷诺兹( m a y n a r dr e y n o l o d s ) 等人对初任教师的知识进行了分类： 其一，有关任教学科的知识。其二，有关教学理念的知识。其三，有关学生与学 习的知识。其四，有关教室组织与管理的知识。其五，关教学的社会、政治、文 化背景等知识。其六，有关特殊儿童的知识。其七，有关课程的知识。其八，有 关评价的知识。其九，有关各学科特有的教学知识。称为学科特有的教学知识 ( s u b j e c t - s p e c i f i cp e d a g o g y ) 。其十，有关阅读及写作的教学知识。其十一，有关 数学方面的教学知识。其十二，有关人际沟通、协调合作的知识。其十三，有关 教师的法定权利与义务的知识。其十四，有关教学的道德与伦理的知识。( 刘清 华，2 0 0 4 ) 塔米里 ( t a m i r ) 等的教师专业知识：以塔米里( t a m i r ) 为首的教师知识研究 小组，也对教师专业知识进行了界定。他们认为教师的专业知识可分为下面六类： 其一，一般的博雅知识( g e n e r a ll i b e r a le d u c a t i o n ) 。其二，个人表现的知识( p e r s o n a l p e r f o r m a n c e ) 。其三，学科内容知识( s u b j e c tm a t t e r ) 。其四，一般性教学法知识 ( g e n e r a lp e d a g o g i c a l ) 。其五，学科教学知识( s u b j e c tm a t t e rs p e c i f i cp e d a g o g i c a l ) 。 其六，教学的专业基础( f o u n d a t i o n so f t h et e a c h i n gp r o f e s s i o n ) 。( 刘清华，2 0 0 4 ) 范良火 7 1 ( 2 0 0 3 ) 在美国芝加哥大学做的中学数学教师“教学知识发展研究 把教学知识分为教学的课程知识：教学的内容知识；教学的方法知识， 另外，一些学者还在对教师知识分类的基础上讨论了教师知识的几种来源。 o 叶澜教师角色与教师发展新探 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 o 叶澜教师角色与教师发展新探 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 o 叶澜教师角色与教师发展新探 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 回杨翠蓉胡谊吴庆麟教师知识的研究综述 j 心理科学，2 0 0 5 ，2 8 ( 5 ) ：1 1 6 7 - 1 1 6 9 o 刘清华教师知识的模型建构研究 d 西南师范大学教育科学研究所，2 0 0 4 ：4 2 - 4 4 刘清华教师知识的模型建构研究 d 西南师范大学教育科学研究所，2 0 0 4 ：4 4 5 东北师范大学曹月硕士学位论文 例如： 舒尔曼【8 】( s h u l m a n ，1 9 8 7 ) 认为教育知识的来源至少有以下四种：学科内 容的学识，其中学科内容的学识又分为实质结构( s u b s t a n t i v es t r u c t u r e ) 与文法结 构( s y n t a c t i cs t r u c t u r e ) ；关于教育材料与教育结构；正式教育的学识；实 践的智慧。并提出“教学知识基础并不是固定和最终的，随着研究的不断深入 “新的分类还将被考虑并会涉及到其他领域，我们目前的教学知识基础的“蓝图 只是初步的”。 范良火【9 】( 2 0 0 3 ) 通过问卷调查、听课记录、面谈等方式得出结论：教师“自 身的教学经验和反思 以及他们“和同事的日常交流 是教学知识最为重要的来 源。其他来源包括“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“在职培训 、 “阅读专业书刊 、“职前教育”。 由此可见，虽然国外学者对教师知识的讨论的结论不尽相同，但基本都包含 了学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识等。同时认为指出：在教师 知识中学科教学法知识( p c k ) 特别重要，是教师知识的“核心 。 而且，正如舒尔曼提出的学科教学知识是一种对教师知识情境性、实践性的 强调，西方对教师知识的研究从研究路径上看，还有一些学者在从事“实践性 知识”的研究以及教师情境知识的研究。姜美玲( 2 0 0 6 ) 在其博士论文中指出【lo 】， 从2 0 世纪8 0 年代起至今，国外有关教师实践性知识的研究主要有三个重要代表 团体：一是艾尔贝兹( e l b a z ，e ) ；二是康奈利( e o n n e l l y , fm ) 和柯兰蒂宁 ( c l a n d i n i n ，d j ) ；三是贝加德( b e i j a a r d ，d ) 、威鲁普( v e r l o o p , n ) 和梅叶( m e i j e r , p c ) 等学者。对教师情境知识的研究超越教师个人的专业生活范围，更多的强 调教师团体、教师组织、教师文化等社会情境对教师知识的制约，其代表人物有 拉夫和温格等人。当然也有学者提出了不同的观点，刘清华( 2 0 0 4 ) 在其博士论 文中从研究教师知识和结构的角度，将对其研究的团体分为三个【1 1 1 ：以斯坦福大 学为基地的舒尔曼与其同事和学生着重于新教师知识的增长；以多伦多大学为基 地的康奈利、柯兰蒂宁与其同事和学生着重于教师个人实践知识；以密西根州立 大学为基地的费曼一内姆瑟( f e i m a n - n e m s e r ) 及诸多学者着重于教师学习。这里 就不再做详述。 ( 二) 国内研究 同时，教师知识的问题也引起了国内学者们的特别关注。 1 教师知识的内涵 在理论方面，陈向明( 2 0 0 3 ) 将教师知识分为理论性知识和实践性知谢1 2 1 。 6 东北师范大学曹月硕士学位论文 傅道春( 2 0 0 1 ) 将其分为：原理知识( 学科原理、一般教学法知识) ；案例知识( 学 科教学的特殊案例、个别经验) ；策略知识( 将原理运用于案例的策略) 。谢维和圆 ( 2 0 0 0 ) 认为专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识；关于 课程的知识；关于教学实践的知识和技术。林崇德和申继亮( 1 9 9 9 ) 从认知心 理学的角度对教师知识进行了研究。他们提出【l3 1 ，教学活动是一种认知活动，教 师知识从其功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、 实践性知识和文化知识。刘捷( 2 0 0 3 ) 认为教师知识基础包括【1 4 1 ：是广博的科 学文化知识。是系统的学科专业知识。是坚实的教育专业知识，其中又包括： 般教育学知识；学科教学知识；教学情境知识。此外，刘清华( 2 0 0 4 ) 在其博 士论文中总结归纳了几本教育学论著中的观点【”1 ：( 1 ) 南京师大所编写的供教育 专业使用的教育学一书中表述教师的知识结构应由两种因素组成：( a ) 向学 生传授的各门基础知识和专业知识；( b ) 教育科学知识和心理科学知识。( 2 ) 王道 俊和王汉澜主编的供高师本科使用的教育学一书中，在教师知识素养中，提 到了教师要精通所教学科的基础知识、具备一定的科研能力、比较广博的文化修 养及多方面的兴趣和才能；( 3 ) 由李秉德和李定仁主编的教学论专业教材中， 教师的知识结构包括三个方面，即专业知识、文化知识和教育科学知识。 虽然他们没有直接提到学科教学法知识的概念，但所划分的类别如实践性知 识却与学科教学法知识有相似和交叉的成分。 2 教师知识的来源、现状 在实践方面，吴卫东等人( 2 0 0 5 ) 调查了中国浙江省小学教师的教学知识的 现状、获取途径及影响教学知识获得的职业意识【1 6 1 。其调查了小学数学教师的课 程知识的状况并比较了农村教师与城市教师的差异，考察了教师的教学内容知识 ( 新教材储备知识) 和对新课程提倡的三大学习方式的使用频率。同时认为对于 教师专业发展而言，教学观摩、同事交流显得特别重要，而学生经历、师范教育、 职后学历教育的作用并不明显。张秋明、徐平国( 2 0 0 5 ) 通过问卷调查得出教学 知识主要获取途径按选择按人数从大到小依次为：经验反思、专业书刊、参考书 籍、同事交流、课堂听课、市县教研、校级教研、学生经验、继续教育、学历进 修、职前培训旧。另外，廖龙龙( 2 0 0 5 ) 调查了我国中部地区的农村教师教育思 想观念、专业知识、教学能力、教育科研状况、信息技术水平、信息化教学的现 状；农村学校开展教师素质评估的现状以及在促进教师专业发展方面应加强的工 作。其中在教学能力方面的结果显示，2 7 2 的农村教师最缺乏的教学技能是根 函傅道春在国家基础教育课程改革教师通识培训上的讲座 r 北京，2 0 0 1 年6 月转引自陈向明实践 性知识一教师专业发展的知识基础 j 北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 4 - 1 1 2 o 谢维和实施素质教育需要高素质的教师( 讲座提纲，2 0 0 0 年) 转自：刘捷建构与整合：论教师专业 化的知识基础 j 课程教材教法，2 0 0 3 ，4 7 东北师范大学曹月硕士学位论文 据教学目标设计相应教学策略的能力。7 3 的农村教师很少学习教育理论知识， 仅2 2 6 的农村教师针对自己的教学实践问题建立教学案例，并对其进行反思和 研究；大多数农村教师主要通过与其他教师的交流来解决教学实践问题；1 3 o 的农村教师并不会关注如何解决自己的教学实践问题【l 蜘。徐冰鸥( 2 0 0 1 ) 以叙述 研究的方式分析了一名西北农村小学教师的实践性知识，将实践知识分为了6 类：关于课程的教学内容的、关于教学方法与目的的、关于学生的、关于教学环 境的、关于自我的。农村小学教师个人实践知识的来源，与教师个人的儿时经验、 个性特征、教学经历、人生价值、文化生态等密切相关1 9 】。 3 语文学科教师知识的内涵、现状 针对语文学科的教师知识，我国的学者也进行了一些相关的研究。其中，梁 婧( 2 0 0 3 ) 、刘亚晶固( 2 0 0 3 ) 、董春华 ( 2 0 0 2 ) 、贺登川( 2 0 0 3 ) 、郭秀兰固( 2 0 0 3 ) 、 洪家平( 2 0 0 5 ) 等人对语文教师知识的类型结构进行了探讨。其中，贺登川还对 张掖市甘州区初中语文教师知识的现状和问题进行了调查【2 0 】。洪家平【2 l 】在讨论语 文教师专业发展的知识基础时，对于其中的实践性知识，他界定为语文教育教学 经验，教师在面临实现有教学目的的行为中所具有的课堂情境知识及相关知识， 也可称之为教师教学经验的积累和整合。它在许多方面最具有个人特征，从而体 现出某种教学风格；是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授 而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善；是教师在教育教学实践中实际使 用和表现出来的知识( 包括显性的和隐性的) ；是在具体的教育行动研究中，在专 家的专业引领和行为跟进中，在教师对实践的不断反思中逐渐明朗系统化的。可 见，洪家平研究的实践性知识与本文着重研究的学科教学知识的特征有一定的相 似之处。其包括：教师的教育信念。具体表现为对如下问题的理解：教育的目 的是什么? 学生应该接受什么样的教育? 什么是“好 的教育? “好 的教育应 该如何实施和评价? 如何看待教师职业? 教师的自我知识，此类知识主要体现 在教师是否知道运用“自我 进行教学，是否了解自己的特点( 性格、气质、能 力等) 和教学风格，扬长避短( 扬长补短) ，适度发展；能否从错误中学习，并及 时调整自己的态度和行为。教师的人际知识，包括对学生的感知和了解( 是否 关注学生，受到学生召唤时恰当地做出回应，有效地与学生沟通) ；热情( 是否愿 意帮助学生) ；激情( 是否有一种想要了解周围世界的渴求，一种想要找到答案并 想向别人解释的欲望，能否用这种激情感染学生) 。教师的情境知识，主要透 过教师的教学机智反映出来。教师的策略性知识。包括：教师对学科内容、学 嗓婧语文教师专业素质结构研究 d 首都师范大学，2 0 0 3 国刘亚晶试论新课标背景下的语文教师素质 d 华东师范大学，2 0 0 3 董春华2 l 世纪中学语文教师素质结构研究 d 东北师范大学，2 0 0 2 固郭秀兰论新世纪语文教师素质 d 东北师范大学，2 0 0 3 8 东北师范大学曹月硕士学位论文 科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原 理知识运用到教学中的具体策略( 如比喻和类推) ，对所教科目及其目标的了解和 理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学 方法和技术的采用，对特殊案例的处理，选择学生评估的标准和手段等。教师 的批判反思知识，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思 。 另外，针对农村地区的语文教师知识的研究方面，骆金华( 2 0 0 2 ) 以问卷的 方式对农村初中语文教师的综合素质，包括师德素质、观念素质、知识素质、能 力素质、身心素质等进行调查研究，其中对知识素质的调查结论是大多数农村初 中语文教师具有高等师范专科以上学历，受过系统的专业训练，具备一定的教育 理论和中文专业知识，但面临知识老化、更新困难的问题】。王淑英( 2 0 0 5 ) 对 农村初中语文教师队伍的基本情况、农村语文教师对新课程的认识和适应情况、 在职专业培训和继续教育情况、教学资源和教学设备的利用开发以及影响农村语 文教师专业发展等诸多因素的分析，从语文教师培训者的角度提出了促进农村语 文教师专业发展的实施策略。其中对知识结构和技能结构的分析结果如下，知识 结构有欠缺的教师占4 3 。在知识结构诸要素中，农村语文教师最薄弱的环节是 教育理论知识、新课程理论、教育科研知识和现代教育技术知识。对教学技能的 调查结果是，认为自身教学技能有欠缺，需要加强的教师占被调查总数的3 8 。 农村初中语文教师教学技能中最薄弱的环节是课堂控制和新的教学手段的运用 能力，在使用普通话实施语文教学方面，他们也存在很严重的语言缺陷 2 3 1 。 二、教师学科教学法知识的研究 ( 一) 学科教学法知识的概念 对于学科教学法知识的概念国内外许多学者进行过理论上的探讨。首先就是 当时任美国教师研究会主席斯坦福大学教授的舒尔曼( s h u l m a n ) 。 舒尔曼将教师知识分为了七种类型( 详见前面所述) ，并且他( s h u l m a n ，1 9 8 7 ) 尤其强调学科教学法知识( p c k ) 的重要性，“因为学科教学法知识( p c k ) 标 明了教学知识的独特性，学科教学法知识把内容知识与一般教学法知识混合起 来，使我们理解了特定的主题、问题是如何被组织、描述并适应于学习者的各种 各样的兴趣能力和进行教学的。学科教学法知识使学科专家的知识与教师的 知识区分开来。刚它是有别于学科与教学知识领域的一种知识体系。 舒尔曼( s h u l m a n ，1 9 8 6 ) 在论述学科教学法知识时提到了两方面内容【2 5 】：一 是对于某一学科领域中大部分固定的所教的主题，描述这些思想最有用的形式， 最有力的类比、说明、举例、解释和示范句话，为使学生能够理解而将学 科内容加以描述和公式化的方式。二是了解是什么使具体题目的学习变得容易或 困难：不同年龄和背景的学生脑中的概念和前概念。教师需要这种策略知识，该 9 东北师范大学曹月硕士学位论文 知识在对学生的概念重组和理解十分有效，因为学生不可能空着脑子进入课堂。 朱晓民、陶本一( 2 0 0 6 ) 认为自从舒尔曼( s h u l m a n ，1 9 8 6 ) 提出学科教学法 知识的观点之后，西方一些研究者基本从两种路径探讨学科教学法知识概刽2 6 1 。 格罗斯曼( g r o s s m a n ) 、塔米尔( t a m i r ) 等研究者从静态分析的角度研究学科教学 知识的构成要素。科克伦等研究者( c o c h r a n ，d e r u i t e r , k i n g ，1 9 9 3 ) 在建构主义 思想的指导下，从动态建构的角度质疑舒尔曼所提出的学科教学知识。 格罗斯曼( g r o s s m a n ，1 9 9 0 ) 认为，学科教学法知识包括4 个部分，即1 ) 教 师关于一门学科教学目的的统领性观念关于学科性质的知识、关于学生学习 哪些重要内容的知识或观念；2 ) 关于学生对某一课题理解和误解的知识；3 ) 关于 课程和教材的知识，它主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒 体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向( 在某一年级和学科内) 和纵向( 从幼儿园到高三年级的课程) 上组织和结构的知识；4 ) 特定主题教学策略 和表征的知识旧。 不难看出，格罗斯曼( g r o s s m a n ) 在舒尔曼( s h u l m a n ) 的基础上对教师的 学科教学知识进行了尤为详尽、系统的扩展与阐述，从而使得这一概念更加丰 满、细化和合理。 塔米尔( t a m i r ) 则提出学科教学法知识应包括关于课程的知识、关于 学生的知识、关于教学的知识、关于评价的知识。普特南和博克 圆( p u t n a m & b o r k e r ) 认为学科教学法知识，包括学科教学目的的知识、有关学生学 科学习的知识、课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和教学策略的知识。 科克伦、德鲁特和金( c o c h r a n ，d e r u i t e r , k i n g ，1 9 9 3 ) 从建构主义的教与学 的观点出发，对舒尔曼学科教学法知识( p c k ) 的概念进行了反思并提出质疑。从 强调概念的动态性质的角度对p c k 进行了修正，提出了一个更为综合性的概念， 即学科教学认知( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w i n g ，简称p c k g ) 。具体说来，学科 教学认知是一种整合了四种知识的理解：学科内容知识、教学法知识、关 于学生的知识和关于学习情境的知识。同时提出了一个更为综合性的学科教学 认知的模型。那么，p c k g 也就是教师对这四种知识的综合理解、整合与建构的 过程。【2 8 】 徐碧美( 2 0 0 3 ) 认为，“学科教学法知识是向学生有效地表征学科的知识， 不仅涉及对学科内容本身的理解，也包含对学习者、对他们可能出现的偏见和误 解、相应的教学策略以及教学的具体环境的理解”【2 9 】。 此外，一些学者还结合具体学科来研究学科教学法知识的构成。例如： m a g n u s s o n ，k r a j c i k ，b o r k o ( 1 9 9 9 ) 就借鉴g r o s s m a n 思想，详细地建构了科学 。杨翠蓉胡谊吴庆麟教师知识的研究综述 j 心理科学，2 0 0 5 ，2 8 (