（课程与教学论专业论文）试论高中历史的反思性教学.pdf

摘要 自2 0 世纪8 0 年代以来，“反思”一词在西方教育领域被越来越多地使用，并很 快影响到了世界各国的教育。在我国由于新课程改革对教师专业发展的要求，“反思 性教学”也越来越受到教育界的关注。因此，结合高中历史教学的实际，笔者研究并 论述了高中历史的反思性教学。 本文共包括引言、正文、结语、参考文献四部分，其中正文部分分三章。第一章 概述了与本文相关的反思性教学理论，并界定了反思性教学在本文中的内涵。第二章 详细论述了高中历史反思性教学的实施。首先，反思并概括了当前高中历史课堂教学 中存在的问题。其次，根据课堂教学的时间性，重点从课堂教学前、课堂教学中、课 堂教学后三个阶段论述教学反思问题。在每一阶段中，本文均结合案例，对高中历史 教师进行教学反思的目的、反思的内容和如何实施反思进行了详细阐释。在第三章中， 本文在查阅和借鉴大量相关文献的基础上，结合中学历史教师的教学实践，分析了影 响历史教师实施反思性教学的因素。在以上论述的基础上，第四章总论了在历史教学 中实施反思性教学的意义。 综上，笔者力图通过本文的论述，丰富教学反思理论，搭建教学理论与历史教学 实践的桥梁，进一步提高教师专业能力和推动课程改革。 关键词：反思性教学；高中历史；课堂教学 t ， k o h c h e k t c19 8 0 r , 0 6 团旷m b m m o m e e 兀p e n o 皿a b a t e j i b c t b 0 ”c j i o b o6 0 z b m eh6 0 j i b t u eh c h o j i b 3 0 b a h ob 3 a l - l a 且h b l xb o c i - i h t a t c j i b h b l xl l o r h x bh a m e f ic t p a h e ，n o t o m yq t oh o b a $ 1p e 巾o p m ay y e 6 b o f in p o r p a m m u 3 a $ 1 b i t r l a t p e 6 0 a a n n z k n p o q b e e c n o n a z b n o rk a p b e p ey q h t e n z ，“0 6 丑y m b l 的删i l e e n p e 玎。皿勰a t e b c t 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明确指出：通过高中历史课程的学习，使学 生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族 精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解 和思考人与入、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。 历史教师在教学过程中对学生进行反思性教学，有利于发展学生的思维能力，培养创 新意识。倡导反思性教学无疑为历史教学改革提供了一种新视角。 ( 二) 研究的理论基础和国内现状 1 理论基础 反思是人特有的心智活动，。它是人对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分 析的过程，即人有意识地考察自己的行为及情境的能力。反思包括引起思维的怀疑、踌 躇、困惑及心智上的困难等状态，和寻找、探索的活动，求得解决疑难、处理困惑的办 法。这一过程可为创新的开展打下良好基础，促进专业技能的发展，因此，美国著名教 育家约翰杜威( j o h nd e w e y ) 倡导教师进行教学反思。1 9 3 3 年，在我们怎样思维一 书中，杜威指出，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于 达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑 。但是，直至2 0 世纪 8 0 年代西方发达国家广泛进行师范教育改革之时，“反思性教学”才作为一种理论蓬勃 兴起，这与美国麻省理工学院教授唐纳德萧恩( d o n a l ds c h o n ) 的著述反思性实 践者、指导反思性教师有着直接的关联。萧恩将反思分为两个时段，一个是“对 行动的反思”；一个是“在行动中的反思”。 1 9 9 5 年美国学者布鲁克啡尔德( b r o o k f i e l d s t e p h e n d ) 在批判反思型教师a b c 中提出从理论文献的角度反思。即让教师结合自身 - o 中华人民共和国教育部：普通高中历史课程标准( 实验) ，北京：人民教育出版社，2 0 0 3 年，第1 页。 。 美 约翰杜威：我们怎样思维，姜文闵译，北京：人民教育出版社，1 9 8 4 年，第6 页。 d o n m ds c h o n , t h er e f l e c t i v ep r a c t i t i o n e r , n e wy o r k ：b a s i cb o o k s ，19 8 3 。p 21 一1 东北师范大学硕士学位论文 的实践，批判性地阅读反思性教育理论与实践研究方面的文献，强调“最深刻的文献是 把教师奋斗的自传故事作为跳板进行更广泛的理论分析的那些文献。 目前，国内研究者对“反思性教学”理论的研究，基本是在借鉴国外反思性教学理 论的基础上进行整理概括。张建伟认为：“反思是教师以自己的教学活动过程为思考对 象，来对自己所作的行为、决策以及由此所产生的结果进行重视和分析的过程，是一种 通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思不是简单的教学经验的总 结，它是伴随整个教学过程的监视，分析和解决问题的活动。 固张立昌认为：“教师的 反思是指教师在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为之依据的异位解析和修 正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。” 熊川武认为，反思性教学就是教 学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将 “学会教学 ( 1 e a r n i n gh o wt ot e a c h ) 与“学会学习 ( 1 e a r n i n gh o wt ol e a r n ) 结 合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。 2 国内研究现状 尽管自2 0 世纪9 0 年代以来，我国学者对“反思性教学”进行了许多有益的探讨， 为今后的研究奠定了基础，但是也存在不足。 ( 1 ) 研究国外理论多，国内特色研究少。我国的反思性教学研究以介绍国外研究成 果居多，尚缺乏适合中国本土特色的研究成果。 ( 2 ) 理论探讨多，实践探索少。 ( 3 ) 教学本身是一个系统，但是目前的研究中，考虑教师因素较多，对学生因素未 予以足够关注。 。 ( 4 ) 研究通用型反思教学多，研究具体教学情景中( 即具体学科中) 的反思性教学 少。但是，随着反思性教学实践的深入，反思性教学理论在具体教学情境中的应用势必 越来越受到关注。 ( 三) 研究目的、方法和现实意义 1 研究目的 “反思性教学”主张通过教学主体的反思，不断追求教学主体合理性、教学目的合 理性和教学工具合理性，把对教学实践合理性的向往变成现实。进入2 1 世纪，我国开始 实施新一轮课程改革，而反思性教学正为历史教学改革提供了一种新视角。目前，我国 的反思性教学研究以介绍国外研究成果居多，尚缺乏适合中国本土特色的研究成果；研 究通用型反思教学多，研究具体教学情景下的反思性教学少，具体到历史学科更是寥寥 无几。然而，任何一种正确的理论若不能在实践中运用，其功用和价值便得不到实现。 因此，选择“高中历史的反思性教学这一课题进行研究，不但是必要的，而且是迫切 。 美 布鲁克菲尔德：批判反思型教师a b c ，张伟译，北京：中国轻工业出版社，2 0 0 2 年，第2 7 页。 圆张建伟：反思一改进教师教学行为的新思路，北京师范人学学报( 社科版) ，1 9 9 7 ( 4 ) ，第5 6 - 6 2 。 张立昌：试论教师的反思及其策略，教育研究，2 0 0 1 ( 1 2 ) ，第1 7 2 1 页。 固熊川武： 反思性教学，上海：华东师范大学 j i 版社，2 0 0 2 年，第3 页。 2 东北师范大学硕士学位论文 的。鉴于这种必要性、迫切性以及笔者所学专业的特点和一个即将走上讲台的准历史教 师对自己事业的热爱，笔者选择了“高中历史的反思性教学”这一课题来进行研究。并 试图结合历史学科的特色，揭示“反思性教学 在落实新课程改革理念和促进教师专业 化过程中的积极作用。 2 研究方法 为保证本研究的科学性和有效推进研究的进行，在操作过程中，本文采用了如下研 究方法： 文献研究法。搜集与本选题相关的理论资料，通过学习提高理论水平，并运用到实 践当中进行验证。 经验总结法。依据最前沿的研究理论，对研究过程中的经验、体会进行总结，形成 工作报告、论文、体会文章。 3 研究的现实意义 历史是人类在各个领域不断创新和战胜挫折的奋斗历程，是人类文明进步的历程。 历史教育的一个重要目的就是“以史为鉴”，明理启智。这里的智，既包括“鉴往知 来、察人观事的认知智慧，也包括“开拓进取、推陈出新”的创新智慧。要使历史教 育发挥出“经世致用”、“彰往而察来的作用，历史教师就要不断地对历史和历史教 学进行感悟、理解和反思；学生也必须通过主观反思，感悟历史，产生共鸣，内化，才 能获取历史智慧。可见普通高中历史课程有着进行反思性教学的深厚土壤，其在高中历 史教学中的正确运用将促进历史教学社会功能的发挥；符合我国基础教育改革的趋势， 而且顺应世界经济发展对人的素质提出的更高要求。 ( 四) 研究的内容与本文不足之处 教育活动具有复杂性，因而涉及教师教学反思的内容是多方面的，其中教学工作是 教师的主要任务，教学反思的对象首先应当是教学本身；课堂教学是教师教学的主要方 式，因此本文认为历史教师的反思视角应集中在课堂教学。根据课堂教学的时间性，历 史教师需在课堂教学前、课堂教学中和课堂教学后持续教学反思。在每一反思阶段中， 本文均结合案例，对高中历史教师为何要进行教学反思、反思的内容和如何实施反思进 行了详细阐释。此外，本文还在查阅和借鉴大量相关文献的基础上，结合中学历史教师 的教学实践，分析了影响历史教师实施教学反思的因素。并在以上论述的基础上，总论 了在历史教学中实施反思性教学的意义。 由于笔者本人尚未从事一线教学工作，与学生的接触十分有限，在本研究进行和形 成文本的过程中，未能深入探讨在教学反思实施过程中学生的作为，留下了一些遗憾。 留待于日后，在笔者教师职业生涯中继续解决。 东北师范大学硕士学位论文 一、反思性教学的基本理论 ( 一) 反思性教学的内涵 2 0 世纪8 0 年代在北美大陆兴起了一场反思运动，经过2 0 多年的发生、发展，在这场 运动中形成的反思性教学理论，现已得到了世界各国教育界的普遍认可，“反思 ( r e f l e c t i o n ) 已受到教师的广泛推崇。反思性教学被认为是一种优秀的教学标志，反思 型教师被认为是理想的教师。反思性教学的兴起，为我国师范教育的改革提供了可资借 鉴的理论资源。但鉴于反思性教学在国际师范教育实践发展过程中表现出来的多重内 涵，我们在借鉴的过程中应对其丰富性和多义性有一个整体的把握和正确的取舍。只有 这样，才不会在借鉴过程中发生偏差。 反思性教学思想的渊源可以追溯到约翰，杜威( j o h nd e w e y ) 对反思活动的论述。杜 威曾把反思界定为“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的 进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。在论述反思的同时，杜威 提出了“反思性思维 的理念，并总结了反思性思维的五个形态：在情境中发现疑难； 在疑难中提出问题；对问题的解决做出假设；对假设进行判断推理；通过行为检验和修 正假设。在杜威看来，“反思是一种特殊的思维形式，反思起源于主体在活动情境过 程中所产生的怀疑或困惑，是引发有目的的探究行为和解决情境问题的有效手段；教学 活动本质上具有反思性质，这就使反省的教学与盲目的、膺服权威和墨守成规的教学行 为严格区分开来。 然而“反思性教学和“反思型教师 的培养，作为一种理论兴起，则要到2 0 世纪 8 0 年代，这与美国麻省理工学院教授唐纳德萧恩( d o n a l ds c h o n ) 的著述反思性 实践者( 1 9 8 3 ) 、指导反思性教师( 1 9 8 7 ) 有着直接的关联。萧恩将反思分为两个 时段，一个是“对行动的反思”；一个是“在行动中的反思”。在教学实践中“对行动 的反思”表现为课前对教学的思考和计划上，及课后对课堂中一切事情的思考上；“在 行动中的反思”表现为教师在课堂教学过程中对所面对的问题进行的反思。此外，萧恩 从将教师培养成专业化的人员的角度出发，阐述了作为实践者的教师职业活动的特点。 他指出实践者的专业性知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的，专业化的教师应是 反思性实践者。作为反思性实践者的教师要对学生的言行保持好奇和探究的心态，应能 对课堂所发生的事件和学生的行为“给出缘由 。在他看来，反思思维不同于“技术理 性”的理论思维，它着重的不是实践者对实践进行预测和控制，而是在活动中确认问题 和解决问题的思考方式。圆 。 美 约翰杜威：我们怎样思维，姜文闵译，北京：人民教育出版社，1 9 8 4 年，第6 页。 d o n a l d s c h o n ，t h er e f l e c t i v ep r a c t i t i o n e r , n e wy o r k ：b a s i cb o o k s ，19 8 3 ，p 2 1 4 ，东北师范大学硕士学位论文 萧恩的论述在西方教育界激起了巨大的反响，也引发了空前的争议。这并不难理解， 因为随着西方社会科学认识论和方法论的突破和转型，认知心理学在当代心理学领域主 导地位的确立，教师争取权利运动的深入开展以及8 0 年代以来各国政府对提高教育和 教师素质问题的普遍关注，如何重新审视教学的性质，推动教师的专业化发展和确立师 范教育的新方向已成为教育界乃至全社会关注的焦点问题。1 9 9 2 年英国的两位教师教育 工作者莫文纳格里弗斯和赛拉唐( m o r w e n ag r i f f i t h sa n ds a r a ht a n n ) ，又提出五 种反思维度构架：快速反思；修正；回顾；研究；理论的重构和重建。他们认为教师是 在不同的时间速度和知觉水平上进入行动、观察、分析和计划循环的。 我国学者从2 0 世纪9 0 年代末开始进入这一研究领域，如张建伟认为：“反思是教师 以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作的行为、决策以及由此所产生的结果 进行重视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途 径。反思不是简单的教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视，分析和解决问题 的活动。”张立昌认为：“教师的反思是指教师在教育教学实践中，对自我行为表现及 其行为之依据的异位解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。 熊川武在1 9 9 9 年发表的著作反思性教学中，将反思性教学定义为“教学主体借助 行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学 ( 1 e a r n i n gh o wt ot e a c h ) 与学会学习( 1 e a r n i n gh o wt ol e a r n ) 结合起来，努力 提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教9 币的过程。 固 如果说萧恩对何谓“反思性教学 作了自己的界定的话，那么这种界定不仅代表了 “反思性教学 的初始涵义，而且激发了人们从多种角度和层面探讨“反思”和“反思 性教学 ，使“反思性教学出现了各种界说。不同的倡导者都根据自己的经验和意图 对这一概念进行诠释，有的从认知心理学的角度，有的从社会改造主义角度，有的从叙 述探究角度，并都声称自己的解释把握住了“反思性教学”或“反思型教师教育”的要 义。这就使“反思性教学概念 显得极为复杂，甚至混乱，其本身也到了需要反思的地 步。 ( 二) 反思性教学的基本类型 美国教育学者瓦利( v a lli ) 通过对反思型教学的有关文献的考察和分析，将“反思 性教学 划分为五种不同的类型。 第一，技术性反思。 在“技术性反思”中，外部专家和研究者的意见占主导地位。教师所学的有关如何 m o r w e n ag r i f f i t h sa n ds a r a ht a n n u s i n gr e f l e c t i v ep r a c t i c et ol i n kp e r s o n a la n dp u b l i ct h e o r i e s ”，j o u r n a lo f e d u c a t i o n f o rt e a c h i n g , 19 9 2 ，1 8 ( 1 ) ，p p 6 9 8 4 每张建伟：反思一改进教师教学行为的新思路，北京师范大学学报( 社科版) ，1 9 9 7 ( 4 ) ，第5 6 - 6 2 页。 张立昌：试论教师的反思及其策略，教育研究，2 0 0 1 ( 1 2 ) ，第1 7 2 l 页。 固熊川武：反思性教学，一h 海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 年，第3 页。 。v a l l i 。“l i s t e n i n gt oo t h e rv o i c e s ：ad e s c r i p t i o no f t e a c h e rr e f l e c t i o ni nt h eu n i t e ds t a t e s ”叨 p e a b o d yj o u r n a lo f e d u c a t i o n ，19 9 7 ，7 2 ( 1 ) ，p p6 7 8 8 一 5 东北师范大学硕士学位论文 教学的结论已被外在的权威事先确定好了，教师所作的反思仅是如何使自己的教学行为 更好地符合外在研究的相关结论。反思能力的培养也局限在狭窄的教学技能、技巧范围 之内，除此之外，并不要求教师过多地关注目标本身，也不要求对诸如教学的社会背景、 环境、社会的公平与公正等一些更加宽泛的问题进行反思。 第二，行动中对行动的反思。 这一术语来自2 0 世纪8 0 年代美国“反思性教学 思想的重要倡导人美国麻 省理工学院的唐纳德萧恩教授。“行动中对行动的反思”包含了两层意思，一是“对 行动的反思”，二是“在行动中反思 。前者指教师在自己的教学完成之后或新教学开始 之前，对已发生过的教学行为进行回溯性的思考；后者则是指教师们在教学过程中所做 出的直觉的、即兴的决策。萧恩认为，教师们的教学过程充满着诸多不确定性、不稳定 性和复杂性，他们的每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性。因此，教师们 不可能总是套用先前所学到的理论知识来解决当前存在于他们教学中的问题。他们要想 在教学实践中做出明智的决策，就必须首先立足于他们自身的实践。在这种类型的反 思中，教师的意见受到重视，它突出的是实践和技能性知识的价值。对学会教学来说， 重要的是独特的案例，而不是普遍的规则。 第三，缜密性反思。 缜密性反思以多样化的知识资源作为教师决策的基础，这些资源包括研究、经验、 其他教师的建议、个人的信念和价值观等等。在这些资源中，并没有哪一种占主导地位， 各种意见和观点都可以被加以考虑。因此，教师在做出某项决策之前，总是面临着在多 方面的意见，甚至是在相互冲突的建议中，进行权衡，并尽可能做出最佳的决策。缜密 性反思要求教师关注整个教学领域的事情，这包括学生、课程、教学策略及课堂的组织 与原则等。进一步说，教师们不仅要反思他们自己的教学行为，他们与学生的关系，他 们所教授的学科内容，而且还要反思学校的组织，社会准则及伦理等方面的问题。由于 教师反思的内容来源复杂多样，因此，这一类型的反思利于教师养成出色的决策能力。 第四，个性化反思。 这类反思在内容上指向个人的发展，与教师个人生活和职业生活有关。在这类反思 中，教师要思考自己究竟要成为哪种类型的教师。他们不仅要对自己的生活进行思考， 而且还要对自己的学生进行思考，但所关心的并不只限于学生成绩方面，而是对学生生 活的各个方面，包括对学生的个人愿望、兴趣爱好等等都予以关注。进行这种类型反思 的教师并不仅仅是知识的传授者，而且还是学生的关照者。在这种教育中，教师将学会 对自己所持有的信念、态度和偏见进行质疑，对什么样的经验有助于自己成为好教师， 什么样的经验会妨碍专业化发展，有清醒的认识。 第五，批判性反思。 批判性反思是一种明确地从政治结构角度看待学校的反思类型。在批判性反思中知 识被划分为三类：一是技术性知识( t e c h n i c a lk n o w e d g e ) ，即现行资本主义国家课程 。d o n a l ds e h o n ，e d u c a t i n gt h er e f l e c t i v ep r a c t i t i o n e r ，s a nf r a n c i s c o ：j o s s e y b a s sp u b l i s h e r s ，19 8 7 , p p 4 7 - 4 8 6 一 东北师范大学硕士学位论文 中的核心知识，主要服务于个人、社会、国家之间竞争的目标：二是实践性知识 ( p r a c t i c a lk n o w l e d g e ) ，意在帮助个体形成世间生活的日常行为，一般通过历史发展 的描述、分析、社会状况的考察获得，帮助个体获得社会事件中隐藏的真谛；三是解放 性知识( e m a n c i p a t o r yk n o w l e d g e ) ，它帮助我们理解社会关系如何形成，如何由权力关 系制约，意在创造社会公正、平等与权力的基础。根据这一知识分类，凯米斯( k e m m is ) 等人将反思划分为三个层次：一是技术性反思，在这一层次里，主要是对课堂情境中各 种技能与技术的有效性进行反思，以期更加有效实现既定目标。二是实践性反思，在这 一层次里，反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为产生的结果。三是批判性反 思，凯米斯认为，“批判具有消除卑劣并能创造人类自由和幸福所需的社会条件的潜 质，因而将“批判作为反思的最高形式。批判性反思的目的不仅仅是理解，而是在于 改善处于不利地位群体的生活质量。批判性反思所关注的是教学实践和学校内部所蕴含 的社会、政治意义，这其中包含对教学法以及学校结构的道德和伦理意义的反思。为此， 反思的内容应集中在社会的非正义和不平等方面，集中在如何克服它们的方面。接受过 这种类型教育的教师，将被鼓励成为社会的改革者和活动家，以改造那些不平等的教学 实践和学校结构。 ， 瓦利对反思性教学类型的划分，较好地概括了各种不同性质的反思性教学的特点， 对我们全面理解反思性教学，具有重要的参考价值。但是，在对反思性教学作了上述分 类后，瓦利也指出以上五种类型的划分并不是绝对的，各种不同类型的反思性教学具有 相互通融包纳的关系。因此，对任何一个课程来说，将这五种类型的反思性教学理念包 容其间并非不可能。如果考察各种类型的反思所涉及的内容，可以发现每一种类型都有 某方面的独特优势，但也都存在着不足。 总的来说，大多数的反思类型在反思内容的广度方面都存有不足。如“技术性反思 和“行动中反思”倾向于将教学简化为教授的和管理的方面的活动，关注的是教师帮助 学生、组织教学、管理集体的具体的方式。尽管这些方式是教学的重要组成部分，但并 不是教师责任的全部范围。由于技术性反思依赖于外部的研究，因此，从具体的教学手 段上看它是反思的，而从与教学相关的更为广泛的社会和文化背景上看，它往往又制约 了教师学习者的反思视野。 “个性化 和“批判性 反思，在反思内容的广度上也具有局限性。它们在反思所 涉及的内容上不像前两类那样仅仅停留在狭隘的教学层面，而是正好相反，都倾向于忽 略具体的教学问题。前者关注个人的发展，后者关注社会和政治问题，尽管这两者对相 关教学来说都十分重要，不可或缺，但缺少对具体教学问题的关注，其局限性也是不言 而喻的。 在五种类型的反思中，只有“缜密性反思”在反思内容上避免了上述缺陷，从教学 法、课程内容、课堂管理和组织、师生关系到学校的文化和政策、社会规范、伦理问题 等等都可尽纳其中，具有相当的广泛性和包容性。 值得指出的是，每一类型的反思都与一定的情境和问题相适应。以“技术性反思” 为例，典型的技术性反思通常表现在新教师的从教过程中。技术性反思可以使新教师获 7 东北师范大学硕士学位论文 得基本的教学技能，如：保持适宜的教学进程和节奏，适时安排复习时间，对学生的回 答作出及时纠正等等。在瓦利的分类中，“技术性反思”被排在第一位并不是随意的。 某一类型的反思可能构成了另一类型的前提，如通过“技术性反思”掌握教学的技术性 知识和技能，就能够为“缜密性反思”提供必要的基础。在这个意义上，可以认为，各 种类型的反思性教学在序列层次上并不是不分先后同等重要的，对学校如何才能更加公 正和民主的反思，就比对教学时间的充分利用的反思层次更高，“批判性的反思就比 “技术性的反思更为复杂、深刻，也更难以把握。 ( 三) 本研究对反思性教学的界定 教育活动具有复杂性，因而涉及教师教学反思的内容是多方面的，其中教学工作是 教师的主要任务，教学反思的对象首先应当是教学本身；课堂教学是教师教学的主要方 式，因此本文把教学反思的研究视角定位在教师的课堂教学。结合已有成果，特别是唐 纳德萧恩“行动中对行动的反思模式”，根据课堂教学进程的三个阶段，本研究将教 学反思分为三个阶段：一是课堂教学前的教学反思。教师在进行教学之前，结合以往的 教学经验，对教学内容再次梳理，使教学成为一种自觉的实践的过程；二是课堂教学中 的教学反思。教师在课堂教学进行时，对某些教学现象、环节及时敏锐剖析，确保教学 高质量、高效率地进行；三是课堂教学后的教学反思。教师对整个教学阶段的总体回顾， 带有批判性质，扬长避短，使教学经验理论化。鉴于教学过程的连续性，三个阶段的教 学反思贯穿于整个教学过程中，缺一不可。在三个阶段中，教师应重点从四个角度进行 反思。其一是历史学科的角度，重点思考历史教学要教什么以及如何教的问题；其二是 有效教学的角度，重点思考如何利用教育学或心理学的研究成果提高教学效率，确保教 育教学实践达到预期目标；其三是学生发展的角度，重点考虑学生在历史教育教学条件 下的心理和行为表现，思考如何使历史教学更好地满足学生学习和发展的需要；其四是 社会建构的角度，重点思考教师自身的社会地位、工作条件，以及由教育教学工作延伸 出的社会公平、权力结构、制度建设等问题。也就是说，历史教师反思的内容不仅包括 “做什么 、“怎样做”，还要包括“为什么这样或那样做”以及“哪些因素影响着 自身的想法和做法 等等。 东北师范大学硕士学位论文 二、高中历史反思性教学的实施 我国目前正在进行着一场前所未有的基础教育课程改革和全面推进素质教育的伟 大工程，新课程改革呼唤着历史教师曾经失落的课程意识，呼唤着反思型教师，因此培 养反思型教师成了目前教师教育工作的当务之急。反思性教学之所以应受到历史教师的 关注，是因为它突破了传统的教学理念。它对个人、群体乃至整个社会的信念、经验、 态度、知识和价值的意义及其他社会条件承担了认知、检查和反思的责任。更重要的是： 历史教师进行教学反思时，首先会时刻保持开放、敏感而好奇的心灵，捕捉可能的反思 对象：同时，在不同情况下，从不同角度对不同事件或同一事件持续地反思，有助于理 解对象、理解自己。它可以使历史教学成为探索性、研究性的活动，有利于教师在学习 活动中提高个人的创造力，有利于促进教师个体专业发展、推动学校教育教学的改革， 这既有利于教师实现自身价值，也有利于我国教育事业的发展。然而，在新课程改革中， 实际的情况是，一方面新的课程理念逐步被广大历史教师所接受，并尝试运用于新课程 的实践，但另一方面，由于单纯接受，忽视反思，在实践中日益显露出一些不容忽视的 问题。现将出现的问题简要概述如下。 ( 一) 反思高中历史课堂教学的现存问题 1 教育理念的墨守成规与矫枉过正 教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对教育的理性认识和主 观要求。就现今我国的历史教育教学现状而言，不少教师在教育理念上，存在着墨守成 规和矫枉过正。 ( 1 ) 教育理念的墨守成规 所谓“墨守成规”，是指一些教师固守应试教育下的传统观念，认为历史教育就是帮 助学生记住教材中的历史知识，使学生能在考试中获得好成绩。至于历史教育众多功能 是否得到有效落实，则未受到重视。从历史学科内容的包容性看，历史几乎包括了人的 思想、行为等各个方面，历史教育的素材是最丰富的，而其中情感因素是历史素材中固 有的丰富的资源。历史中，有悲，有喜，有美，有丑，也有真有假。在某种程度上，学 习历史，需要用心用情感去体会，去体验。因而，在这个意义上，历史可以如诗般抒情， 可以如画般绚烂，也可以如歌般动听。但是，受传统的教学习惯和当前功利性考试的制 约，许多历史教师不自觉地以知识能力为中心设计教学问题，忽视情感态度与价值观教 育。在这种教育理念的支配下，教师把教材作为唯一的知识来源，无论课前预习、课堂 教学、课后练习都固守教材知识，反复讲练。历史教学活动成为掌握历史知识和提高应 试能力的训练场。历史教学仍未走出应付功利性考试的圈圈，历史教育的本义仍未能实 东北师范大学硕士学位论文 现。讲屈原只知离骚名，不知离骚事，当然，就更难奢望离骚情了。情感 教育应该成为历史教育的出发点和归宿。因为没有个人的人文精神、人生境界、人生态 度、健全人格、坚强意志、团队精神和科学态度的形成与完善，就不会有对祖国和人类 命运的真诚关注和高度的责任感。它是中华民族性格的基础，是中华民族凝聚力的不竭 源泉。山因此，在历史教育中一定要通过丰富的资源，牢牢地打好这一基础，这既是新 课标的要求，也是历史教育的使命，直接关系到人与社会的和谐发展。 ( 2 ) 教育理念的矫枉过正 所谓“矫枉过正，是指一些教师一方面缺乏对传统教育理念的辩证分析，武断的 否定所有的传统教育观念；另一方面对不断涌现的新教育理念缺乏全面、科学的理解， 囫囵吞枣，生搬硬套。以致弄巧成拙，矫枉过正。如目前一些教师将接受性学习方式等 同为“灌输教学”，视其为糟粕，而过于单一地强调、突出研究性学习，其直接后果是 弱化了基础知识的系统传授。事实上，自主探究、实践体验、合作交流和接受性学习等 学习方式，其作用各有不同，在实际教学中应综合运用，以期达到最好的教学效果。 2 历史课堂教学“创新刀的失误 随着新课程改革的不断深入，创新教育己广泛被历史教师所接受，“自主、合作、 探究、创新成为很多历史教师说课、讲课、评课的基本思想。但随着创新的推进，一 些令人担忧的问题也不断出现。 ( 1 ) 盲目创新，忽视学情 一些教师在培养学生创新思维能力时，往往不顾及学生的实际能力，也未慎重考虑 教材的难易度，单纯求新，用各式各样的活动填充教学设计：阅读、看影视、辩论、表 演、分析在教师的牵制下，学生手忙脚乱，而真正能够用于思考的时间却很少。同 时，教师所设置的活动或问题，有些过于简单，有些过于复杂。对于简单的问题，学生 轻易便可解答，容易滋长骄傲自满情绪，渐渐失去参与活动的兴趣，不利于以后的教学。 而过于复杂的问题，学生无法独立解决，信心与兴趣难免会受挫，对以后的教学也会产 生负面影响。这些过于简单和过于复杂的课堂设计活动，使得大部分学生被闲置，局限 了参与课堂教学的学生，不能使每个学生的潜力发挥出来，很难达到预期的教学效果。 ( 2 ) 标新立异，忽视科学 一些历史教师为了达到“创新”的目的，往往不顾历史科学性原则，任意标新立异。 某一案例中，一位教师在讲红军长征时设计了如下问题让学生讨论：“红军从江西瑞金 战略转移到达陕北，除了教材地图中所标的长征路线外，你认为是否还有更好的行军路 线? ”教师设计这一问题的本意是为了调动学生学习的积极性，培养学生的发散思维、 创新思维。从这个角度出发，教师的用意有值得肯定之处。然而，学生可以给我们无数 个答案，甚至可以从瑞金画一条直线到达陕北，因为连接两点之间的距离直线最短。如 果学生一旦设计出高明的行军路线，教师是应该为学生的“聪明才智感到高兴，还是 为红军的“愚不可及”而遗憾? 如果按照学生的“路线”行军，红军在长征中所表现出 。历史课程标准研制纽普通高中历史课程标准( 实验) 解读 m 南京：江苏教育出版社，2 0 0 3 4 5 1 0 东北师范大学硕士学位论文 来的种种事迹与精神是否还有意义? 在这里，教师忽视了一个基本的历史真实红军 长征所走的路线是种种历史因素决定的，在当时历史背景下，它是最佳路线，是不能任 意改变的。 ( 3 ) 严守预案，应变不足 教师作为教学过程的指导者、组织者，课前对教学过程进行设计，将探究过程和结 果预设得尽量科学合理，是必要的。但课堂教学是师生互动的过程，学生的思维不可能 完全按照教师课前设想那样发展，往往出现与“创新”教育相去甚远之事。其主要表现： 一是以教师的思维代替学生的思维。教师在课堂教学中，不能因势利导，一切教学活动 惟教案是从，严格要求学生探究的结论必须与教师的预设重合。这实际上是对学生思维 个性的扼杀。二是对学生“创新 思维的结果缺乏科学的评判。当学生就某一问题展开 讨论，产生两种或两种以上不同意见，且相持不下时，有些教师在关键时刻不能及时表 明态度，谓之以“教师不当裁判”、“不打击学生思维积极性、“拓展学生思维空间” 教师教学可以存疑，但不能沦为学生思维的尾巴。 3 现代信息技术应用中的误区 当前，随着新课程改革的推进、计算机的普及、信息技术的发展，历史教学中利用 多媒体教学，打破了时空限制，化远为近，化静为动，形象逼真地再现了已经消逝的历 史现象。图文声像并茂，生动感人，无疑有利于创设历史情境，激发学生的学习兴趣， 提高历史课堂教学效益。可以说，历史多媒体教学已成为历史教学的发展趋势。很多历 史教师在这方面进行了成功的探索，但也存在一些误区。 ( 1 ) 本末倒置，教学活动受控予多媒体课件 多媒体技术是教师采用音、视频、图象、动画等方式，帮助学生树立历史的时空和 动态概念，激活思维，从而提高学生学习兴趣和学习效果的辅助性教学手段。这里强调 的是辅助性手段，并不是教学的全部手段、方法和主体。有些教师使用自己制作的历史 多媒体课件教学，由于在制作过程中花费了大量的精力，为了“收支平衡”，在课堂教 学中，手握鼠标，不断点击，将教学任务基本交给电脑完成，少了激情的语言表达，少 了与学生的情感共鸣，少了对重要历史问题分析和理解的诱导，少了学习方法的指导。 有些教师是“拿来主义者，直接使用下载的历史多媒体课件教学，既缺乏对课件知识 体系的完整把握，更没有对课件设计理念的理解。实施课堂教学时，教师虽然轻松，但 是学生只是看了一场由文字、声音、画面简单构成的“雾水电影 而己。上述两种情况， 实质上仍然是以教师为中心的传授式的教学方法，只是把屏幕当成黑板，把鼠标当成粉 笔而已，它没有突出学生在教学中的主体地位和中心地位，没有使学生由被动接受知识 转变为主动探求知识，更没有