（课程与教学论专业论文）语文对话教学实践的反思.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 中文摘要 全日制义务教育语文课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中 进行 ，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。 随着对话理论的加盟， 语文课堂教学一反往日的沉闷与单调，逐渐“热闹”了起来。但是热闹之余，也出 现了许多新的让人深思的问题。因此，针对当前语文教学的现状，对对话教学实践 进行认真的反思、剖析，重新论述语文对话教学的内涵，并探讨理论向实践转化的 模式，以达到正本清源、促进教学之目的，就具有一定的迫切性。 本论文首先列举了当前语文对话教学实践中存在的种种误区，并进行了简要的 分析，为后文的论述作了铺垫。接着，第二部分在梳理对话以及对话教学理论的发 展的基础上，进一步明确了语文对话教学的内涵与特点。语文教学作为一种人类活 动，其本质就是对话，也即通过学生、教师、文本间的对话，最终实现学生主体的 自我建构。在语文教学过程中，教师、学生、文本之间的关系是一种平等对话的关 系，学生听说读写的语文实践是一种与他人、与文本、与自己对话的实践，学生的 语文能力也就是一种对话能力。语文对话教学真正体现了教学的主体性，体现了教 学的交互性、多元开放性与意义生成性。 论文三、四部分着重阐述了语文对话教学理论的实践转化模式。文中指出，语 文对话教学主要是通过师生对话、生生对话、与文本对话和与自我对话这几种方式 来实现的。学生正是在这多重对话中学习对话、学会对话，不断提升语文素养的。 在对话教学中，作为语文教师，我们应注意搭建民主平等的对话平台，设置适当对 话话题，掌握对话策略，并在对话的过程对对话作出正确的价值导引与评价，不断 生成教育智慧，这才是真正的语文对话教学的实践诉求。 关键词：语文对话教学；误区；实现方式；实践诉求 硕士学位论文 m a s t e r st h e 8 i s a b s t r a c t 函眦”乜朋龇，z 如耐矿凡肌f 咖ec d 肌p “b d 删也c 口肋，z 尼矿劬加劣pp o i m so u t ： “c h i n e s ei i l s m j c t i o ns h o u l db ec 秭e do ni nt h ec o u r s eo fd i a l o 呈：u eb e t w e e nt e a c h e ra 1 1 d g t u de n _ t se q u a l l ) r 墨沁a d i n gi n s 协l c t i o ni sa p r o c e s so fd i a l o g u ea r n o n g 咖d 嘶s ，t e a c h e r sa i l d t e x t s ”w i t hm ep 栅c i p a t i o no fd i a l o g i l em e o c 1 1 i 1 1 e s ei 1 1 s t m c t i o ni sn o1 0 n g e rd u l l a 1 1 d t e d i o u s ，i i l s t e a do fl i v e l y b u tb e s i d e st 1 1 a t ，m e r ea r ea l s 0m a n yn c wt h o u g h t - 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i n s 缸1 l c t i o n k e yw o r d s ：c h i n e s ed i a l o g u e i l l s m l c t i o n ；m i s u n d e r s t a n d i n g ；m e a l l so fa c c o m p l i s l l l n e n t ； p r a c t i c a ld e m a n d s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所里交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本久承摆。 作者叛欤磊功艮日期：阋妒岁月户 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫攒等复到手段保存和汇编本学位论文。霹时授权 中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文全文数据库，并通 过网络向社会公众提供信息服务。 储弛象施粮 日期：矽妒j 月叩 导师签名： 日期：年月 日 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程 ，同意将本人的 学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库 中全文发布，并可按“章程中的 规定享受相关权益。匿耋途塞量变蜃遗蜃i 旦兰玺l 旦二玺；璺三兰塞查! 导师签名： 霹期：年 月 霹 一、语文对话教学实践中的问题透视 作为种极具现代意识的教学理念，历经国内众多专家学者的宣传和接动，对 话教学已成为新课程改革的重要组织部分。全目制义务教育语文课程标准指出： “语文教学应在师生平等对话的过程中进行 ，“阅读教学是学生、教师、文本之间 对话的过程。”对话理念的引入，给语文课堂教学带来了许多可喜的变化，越来越 多豹语文教师在语文教学中不断尝试着与学生进行对话活动。对话教学极大地拓震 了语文教学的思维视野，成为当前正在进行的语文新课程改革的热点和亮点。但是， 仔细审视当前的语文课堂，由于观念的偏差、认识的局限，对话教学中也出现了很 多虚浮和无效现象。一些语文教烬在“对话教学 华丽的旗帜和堂皇的外农之下进 行着形式主义的教学操作，其结果是热闹有余磊深度不足，语文对话教学中存在羞 许多误区。 ( 一) 对话前提的丧失 在语文对话教学中，存在着教师与文本之闻的对话、学生与文本之间的对话、 教师与学生之间的对话以及学生与学生之间的对话等多重对话关系。毋庸置疑，文 本乃是所有对话的中心所在。而每一位学生与文本的充分对话应该和教师与文本的 充分对话一样，是整个对话教学的前提和保证。因此，给予学生充是的候答时闻， 让学生与文本充分对话，就成为学生生成思想、激发想象、展示个性的必要条件。 候答时间的长短与学生的学业绩效及回答正确率有着密切的关系，因为学生对于教 烬的| 蠢题从接收到辨析、从理解到创造通常有一个过程。研究表明，在实验条件下 教师的候答时闻增至3 秒以上时，教学效果明显提高。国然瓶，在教学实践中，很 多老师有意无意地忽视了自己和学生对文本的领悟。教师让学生读书还没有几分 钟，就急忙让学生谈自己的发现、感悟；教师把学生分成几组，就某个问题展开对 话，学生还没有进入状态，就急予让学生汇报对话结果，根本没有给学生充分思考、 碰撞思想的时间和机会。没有充足的候答时间，学生不能与文本充分对话，倾听文 本的声音，也没机会整合吸收他人的信息，也就更谈不上生成新的意义，创造新的 愚想了。 案倒一：一位教师在执教“精彩极了”与“糟糕透了”一课时有以下一段对 话：o o 施良方、崔兔灞：教学溪论：误堂教学的驻理、策翼茎与醭究，华东颊范大学蹬舨社1 9 鳄年舨第弱s 页。 孕林毅鬻、林高明：实跤“对话教学”匆步入误区，潮鬻教育2 的7 年第2 麓。 ( 指名读课文的1 1 4 自然段后) 。 师：同学们，文中的母亲、父亲对“我”的这首诗分别是怎么评价的? 生：母亲说“精彩极了”，父亲说“糟糕透了”! 师：对同一首诗，父亲、母亲竞有如此截然不同的评价，从中你感受到了什么? ( 教室里静了好一会儿，有几名学生怯生生地举起手。教师喜形于色，指名举 手的学生回答) 生：母亲很疼爱“我”。 生：父亲对“我要求很严格。 师：说得对! 还有谁有不同的意见呢? 生：没有。 师：母亲赞扬“我”的诗的目的是什么? 父亲批评的目的又是什么呢? ( 静了片刻后，一名学生举手) 生：母亲赞扬“我”的诗是为了鼓励“我”，父亲批评“我”是不让“我”骄傲。 师：对呀，不管是赞扬还是批评，都是源于对“我”的爱。 在这个案例中，学生对课文只是浅尝辄止地快速阅读，没有充裕的思考时间， 根本就还未真正进入文本，教师就急切地花很多的时间让学生对话。没有深入阅读 和充分思考的基础，学生的思想就不能与文本作者的思想产生共鸣，学生对课文中 的形象、情感、意韵就缺乏丰富的感悟，硬要对话，学生也只能说得肤浅、生硬。 这样的师生对话，虽然表面上你来我往，其实师生之间是不能进行心与心的沟通与 交流的，而且学生因考虑不周，措手不及而回答不出或回答不完全，增加了学生的 紧张心理，挫伤了学生的积极性。长此以往，不但会让学生对对话产生畏惧和逃避 心理，还易使学生养成读书心浮气躁，囫囵吞枣的不良学习习惯。认真地阅读文本， 细致地揣摩文本，虚心地倾听文本，形成与文本之间真正的对话，这是学生充分言 说的前提和基础。只有给予学生充分的候答时间，让学生与文本“亲密接触 ，形 成了真正意义上的对话之后，真正的生生对话、师生对话才有可能出现，整个语文 对话教学才有可能成功。 ( 二) 对话目标的迷失 相对于传统教学的单一预设目标而言，新课程加强了对教学过程中生成性目标 的关注。语文对话教学更是把生成性目标作为课堂设计的重要目标取向，注重在对 话过程中由师生共同建构目标。但是，这并不等于说，对话教学可以完全无方向、 无目标地随波逐流、信马由缰。有些教师为了生成“无法预约的精彩 ，就从“平 2 等的首席 中让出来，成了教学的“旁观者 和“局外人 ，任由学生天马行空地 随意发挥，自由拓展，漫无边际地自说白话，甚至置文本于不顾，严重偏离了文本 的价值取向。即使学生说得离谱、飘渺，甚至是错误的，教师也大加赞赏，还美其 名日“尊重学生的独特感受、体验和理解”。对话的目标大大淡化甚至是完全迷失 了! 案例二：某位教师教柳宗元的( ( 江雪，教学接近尾声时，老师问：“还有什么 不懂的吗? ”“老师，这位老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼? ”一生满脸疑 惑。“我知道，因为那老翁爱吃鱼。”“我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。”“我 想，那老翁钓鱼是要去卖的。”学生接二连三地解读。教师若有所思：“嗯，有些道 理，你明白了吗? ”“啊! ”被问学生一脸茫然突然又一个学生站起来：“在江面 结着冰，不可能钓鱼的。”“是吗? 有没有不同意见? ”教师无所适从，把“球”踢 回给学生。“那有什么，可将冰凿破呀! ”“有时天冷，河面不一定会结冰的。”教师 恍然大悟：“哦! 是这样，你明白了吗? ”“嗯有点明白了”哪 案例三：荷花淀教学片断回 师：请同学们继续就小说中的人物对话谈谈自己的阅读体会。生1 ：水生要参加 区里的游击队去了，临行前嘱咐水生嫂的最后一句话是：“不要叫敌人汉奸捉活的。 捉住了要和他们拼命。”我觉得水生真的是爱一个女人的话，是不会说出这种话来 的生2 ：这句话的意思是要水生嫂痛痛陕快地死宁为玉碎，不为瓦全生3 ： 我认为被徽人捉住了也不能拼命，要想办法逃跑，留得青山在，不怕没柴烧。生4 ： 俗话说“好死不如赖活”，我也不同意和敌人硬拼。生5 ：我不同意，女人被捉住， 被玷污了，还不如死生6 ：被敌人捉住，敌人就要逼她说出游击队员的名单，这 样水生嫂就成了敌人要挟荷花淀人的工具，所以要和敌人拼命生7 ：这说明水生 非常担心自己的妻子被敌人糟蹋了为了不让水生嫂失去贞节，所以水生要她和敌 人拼命生8 ：水生还有浓厚的封建思想，把女人的贞操看得很重。生9 ：被敌人 捉住了不拼也是死，不如拼命、死得壮烈。生1 0 ：水生嫂不过二十五六岁，年轻漂 亮，死了多可惜，还是不拼好。生1 1 ：敌人捉住了要严刑逼供，为了保守游击队的 秘密，就要和敌人拼命这个教学环节，共有1 5 名同学发言，讨论了1 0 分钟左 右，课堂气氛热烈，学生发言踊跃，教师自己则面带微笑，一言不发。 在案例二中，教师面对学生的质疑，没能抓住契机引导学生进行深层人文内涵 的挖掘，而是任由学生从表面解读文本，牵着教师的鼻子走。教师面对这种脱离文 。郑金洲：对话教学 ，福建教育出版社2 0 0 5 年版第1 2 页 。马超俊：教师不作为：一个令人担忧的现象，语文学习2 0 0 5 年第1 2 期 3 本的对话，没有丝毫的引导，迷失了智慧，因而使对话成为一种无规则的游戏，其 教学目标顺利达成的可能性就令人怀疑了。同理，案例三中，教师可能认为这些学 生的发言正是课堂的精彩之处，岂不知，这样的对话越多，距离教学目标就越远； 对话的氛围越热烈，学生思想的天空就越模糊。久而久之，学生会变得心浮气躁， 急功近利，哗众取宠，迷失了精神的家园，学生的阅读能力难以提高，正确的价值 观和人生态度也难以形成。其实，任何教育都要达到一定的目的，任何教学都要有 一定的目标。语文对话教学自然也不例外。迷失了对话目标的语文对话教学，大大 有悖于语文对话教学的精神，根本就是似是而非的对话教学。 ( 三) 对话过程的虚化 目前，“对话 已经广泛地走进了课堂教学，融合了课堂实践，其形式多样、 方法灵活，但收效各异。透过“对话”现象看本质，我们发现对话过程的虚化是问 题产生的重要原因。在某些老师的课堂教学中，“对话”被控制得太死，使得教学 仍然按照“问题一答案”的逻辑来进行，教师对学生的回答持单一的预期反应，即 教师心目中的“标准”答案，学生的思维随之被规范为唯一的“标准”，结果，学 生的意义实际也被决定了。于是，在教师的意义控制下，某种强迫接受与压抑也就 存在着。学生的意义建构只能仅限于教师已有的知识、经验，学生讨论的结果也很 难领悟到文本的本质内涵。不仅如此，由于学生的思维被严格限制在“问题一答案 的逻辑与规则上，发散性思维受到阻遏，因而不可能充分展开意义建构，也不可能 充分拓展个人的经验，他们作为主体参与课堂讨论的积极性不可避免地要受到影 响。 1 、严格的预设问题控制 严格的预设问题控制是一种表面上尊重学生的虚假对话。众所周知，“尊重学 生的个性差异、“还学生以学习的主动权和选择权”等是新课程所积极倡导的教学 理念。因此，为体现这样的理念，对一些尚未真正从传统教学中走出来并适应新课 程理念的教师来说，经常会出现这样一些课堂对话现象： “同学们都预习了某某课文，你们最感兴趣的是其中的哪一句? 最想探究其中 的哪个问题呢? ”于是，学生们纷纷说出自己最喜欢的词句或最感兴趣的问题这 时，教师就会一边表扬一边话锋一转：“看得出，大家都很好地预习了课文，提出 的问题非常好，但由于时间关系，我们就来探讨一下” 稍作比较，我们就会发现，教师要“探讨 的问题在有些情况下并非一定是学 生最感兴趣或最想探究的问题，而是教师自己在备课时早已确定的问题，是教师自 4 己最感兴趣或最想探究的问题，或者说是课程标准早已规定或提示的问题。教师对 学生的提问或回答往往根本就没有进行分析。这种对话不仅不能真正激发学生的学 习积极性，反而很可能造成学生对教师的反感，以及对学习的抵触。 2 、严格的预设答案控制 对于课堂上的许多问题，教师事先已经有了预设的答案或结论，这些答案或是 前人和同时代的其他人提供的，或是自己在先前的备课和探索中得出的，一般说来 应该是可靠的。但是，不管教师所拥有的问题与结论被认为是如何正确，带着先在 的结论开展对话的一方总会有意无意地将另一方的思想引向那个先在结论，从而导 致另一方思维的广阔性和多样性受到限制，从而可能影响到更好的答案的产生。此 外，带着先设结论开展对话，还很可能排斥其他的正确答案，这样的对话就违背了 对话教学的初衷，学生的多样化个性就会得不到尊重。 案例四：一位教师在执教人教版第七册钓鱼的启示中“父亲划着一根火柴， 看了看手表，这时晚上1 0 点，距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时。父亲盯着 鲈鱼看了一会儿，然后把目光转向了我：孩子，你把它放回湖里去。”这一段课 文时，有这样的对话： 师：请大家好好读读父亲说的话，看看从中你能体会到什么? 生：我想问个问题，父亲明明知道离钓鲈鱼还有两个小时，为什么开始要同意 “我”钓鱼呢? 师：( 露出失望的神情) 你听清楚老师刚才的要求了吗? 坐下! ( 生不好意思地坐下，整节课再也没吭声) 生：我觉得爸爸对“我”的要求很严格 师：( 表情严肃地追问) 仅仅是要求严格吗? ( 生语塞，其他学生没人举手) 师：“我”在没有人看见，没有人知道的情况下钓到了从未见过的大鲈鱼，父 亲却坚决要求放掉，表现了他自觉遵守社会公德、社会规定的高尚人格 课后这位老师抱怨说：我给了学生说的机会，但他们就是不会说，说不到点子 上，有什么办法呢? 只能我自己说。 在这个案例中，教师以自己的问题统治着教学的全过程，形式上师生在一问一 答，进行着对话，但实质上仍是教师的问题牵着学生的鼻子走，问题的答案也是教 师早已预设好的。教师在课堂上完全掌控着“话语霸权”，名义上在对话，实则是 。郑金洲：对话教学) ，福建教育出版社2 0 0 5 年版第7 页 教师的“独白”。 ( 四) 对话主体的缺失 语文对话教学和传统语文教学的最大区别在于：在语文对话教学中，学生和教 师一样，是可以独立与文本对话的主体，而且也是可以和教师平等对话的主体。在 课堂上，教师和学生在相互尊重、信任、平等的基础上，以文本为中心进行着精神 上的双向交流、沟通和理解，进行着心灵和心灵的对话。但是，由于观念上的偏差 和习惯力量的影响，有不少教师将对话教学演变成了师生之间的一问一答、单纯的 师生问答。教师是“对话”情境的制造者、“对话”话题的发起者、“对话 过程的 控制者、“对话 结果的裁定者。尽答课堂上有问有答，但学生总是被教师牵着鼻 子走，一步一步“主动 地沿着教师设定的思路走向教师所期盼的结论。学生的对 话仅仅是在“猜谜”而已。“一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的 特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么，在课堂问答和考试以及外表 行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。”在这种形式主义的假对话教学 中，由于教师无形的压制，事实上，学生这一独立、自由地与文本、教师对话的主 体非常可悲可叹地缺失了。 案例五：这是初中一年级的一节语文课，教学普希金的诗歌假如生活欺骗了 你。教师在学生初步感知课堂内容之后，提出一个问题：“这是同学们初次接触俄 罗斯诗歌，同学们喜欢吗? ”问题一出，举手的同学寥寥无几。片刻，教师赶紧补 充一句：前后四人小组可以讨论一下这个问题唧唧喳喳，教室里顿时“活跃”起 来接着是小组长分别站起来汇报。有的说，我们喜欢，因为诗歌给了我们克服困 难的勇气和希望；有的说，我们喜欢，因为诗歌质朴，通俗，道理深刻教师满 意地点头，开始了下一个环节的教学下课时，无意中听到两个孩子的议论：“其 实我很不喜欢这首诗，真的，我觉得它不怎么像诗，不含蓄，不好读，挺拗口的。” “那你上课为什么不说? ”“怕说了老师不高兴，而且还有那么多的听课老师呢! ” 这位同学一看见我，眨眨眼，跑了。 在这个案例中，在教师的支配性提问下，学生被动应答，疲于招架，并没有传 达出真实的信息。而缺乏真实做基础的对话是不能达到“立人”的效果的。信息源 的失真，教学对话的虚假碰撞，对话的教学失效就是无疑的。在这样严密控制的“对 话 中，属于语文对话教学本性的心灵对话严重缺失，学生只是课堂的陪衬，失去 了作为与文本、教师对话的主体的个性、情感和思想，成了跟着教师感觉走的附庸 。约翰杜威著，王承绪译：民主主义与教育，人民教育出版社1 9 9 0 年版第1 6 6 页 。季伟：是什么阻碍了教育的对话 ，江西教育2 0 0 5 年第3 期 6 者，精神上也极易陷入单一和苍白，更何谈创新思维和创新能力的培养? ( 五) 深度价值引领不足 师生之间、生生之间的多边互动与交流是教学的对话品性之一，但必须明确的 是，对话和教师的深刻讲授并不矛盾，追求对话不能排斥教师的讲授。否则，对话 就很有可能流于肤浅，缺少深刻。在一些描写新课程课堂教学的文字里，我们可以 感受到这种对教师讲授的无形排斥，文字总是这样描述：“一堂课就在师生的互动、 合作、讨论、质疑、体验中结束了。”字里行间，就是不见教师精彩的讲授和真诚 的言传身教，不见教师对文本的价值取向的深度引导，这就走向了另一种偏颇。 1 、对话缺乏正确的价值导向 案例六：二年级的一节口语交际公开课上，在创设卖水果这一情境时，教师和 一位学生表演了买卖水果后，教师问学生“你们认为这位售货员做得如何”时，学 生不约而同把掌声送给了演售货员的老师。这时，老师故作神秘地对学生说：“我 这一招是向一位经验丰富的售货员学的，他告诉我当好一位优秀售货员就两句话， 一是嘴巴甜，二是嘴巴勤。同学们，你们说说嘴巴甜是什么意思呢? ” 生1 ：嘴巴甜就是对顾客说的话要好听点，使人听了心里舒服。这样顾客就会 来买你的水果了。 师：你真聪明，很懂顾客的心理 生2 ：嘴巴甜就是对顾翩啵好，不凶 师：是呀，对顾客友好，他们才愿意上你这来买东西啊。 生3 ：嘴巴甜就是对顾客有礼貌。 师：对，讲文明有礼貌，这样他们买东西才开心 生4 ：老师，我还有个比他们更好的词语 师：好，你说! 生：嘴巴甜就是说话花言巧语 教师先是一愣，接着说：“哦，你的话老师听懂了，就是对顾客说士予话，很好” o 从老师的角度来说，这是课堂上出现的一个意外情况，但是教师这样处理“花 言巧语 这个词，未免有点主观武断了。很明显，教师当时也觉得有点意外，一下 子反应不过来，所以这样牵强附会草率解释。从学生角度来说，我们首先要判断的 是，学生说出这个词，他对这个词是否真正理解了，也许他真认为“花言巧语 是 。杨九俊：小学语文课堂诊断，教育科学出版社2 0 0 5 年版第2 8 页 7 说好听的话，让人舒服开心的话，但是如果学生真正懂这个词的含义的话，那么用 在对待顾客上，从小在他们幼小的心灵播下的该是一种怎样可怕的种子啊1 2 、对话缺乏积极的价值矫正 案例七：某位教师执教爱因斯坦与小女孩的教学片段田 师：学习了课文，你觉得爱因斯坦伟大吗? 生1 ：我觉得爱因斯坦伟大，因为他潜心科学研究事业，不拘生活小节。 师：很好，请继续说。 生2 ：爱因斯坦真伟大，因为他发现了相对论，为人类的科学事业做出了贡献 师：说得真好，还有谁继续说吗? 生3 ：老师，我觉得爱因斯坦不伟大，因为他生活习惯不好，不讲究个人卫生， 不注意个人形象。 生4 ：我也觉得爱因斯坦不伟大，他连自己的房间都不会收拾 师：这些想法与众不同，也有一定道理，请继续说。 在这个案例中，生3 和生4 的观点明显有悖于文本的价值取向，却得到了老师 的肯定。鼓励学生对文本进行个性化解读，并不是面对学生各种回答不置可否。案 例中生3 和生4 的回答因为违背了文本的价值取向，教师是不能认同的，可以以此 为契机加以引导，如：“爱因斯坦这位科学巨匠，当然是很聪明的，但他却为什么 连衣服也穿不好，房间也不会收拾呢? 刀以此引发学生的讨论，懂得爱因斯坦之所 以伟大，就是因为他把全身心都扑在科学研究事业上，从而使这位伟大人物的形象 更加丰满地呈现在学生们的面前。应该说，学生在阅读文本的过程中出现偏差是很 正常的，他们的社会阅历浅，知识经验少，但是我们教师遇到这样的情况，要主动 引导，巧妙点拨，积极矫正，做到去伪存真，否则，多元化就失去了依据和意义。 教师要让课文中蕴含的正确的价值观、人生观来影响学生、感染学生，从而构建他 们的精神世界，而不是含糊其辞，一带而过。 上述种种误区的存在应该说是相当普遍的，只不过体现在不同的教师身上有着多 寡轻重之别罢了。准确地说这些教学情境中并没有产生真正的对话，因为真正的对话 应该是在一种“对话意识 支配下的多元开放的、有意义的平等交流与探讨。无疑， 我们的语文对话教学还需要再向前走一步。因此，针对当前语文对话教学实践中的这 种种误区，认真地进行反思与剖析，重新论述语文对话教学的内涵，并探讨理论向实 践转化的模式，以达到正本清源、促进教学之目的，就具有一定的现实意义和迫切性。 o 杨九俊：小学语文课堂诊断： ，教育科学出版社2 0 0 5 年版第4 1 页 语文对话教学的理论溯源 “对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一直是我们交流 和获取信息的重要手段。 从教育或教学的角度来看，对话作为种教学方式在教 学中的出现有着久远的历史。在西方，最早运用对话形式进行教学被载入教育史的 当属苏格拉底。苏格拉底认为教学的目的主要不是传授知识，而是探求什么是可以 接受黔正确鳃识。他通过亦步亦趋、步步为营的提阕，不断激发对方的思考，通过 对方自身的思考，觉悟到“无知之知 ，发现潜藏于自己心中的真理。可以说，苏 格拉底的对话过程充满平等、民主的精神，他把知识的生成权交给他的对话者，自 己只担任智慧的“产婆。在我豳，春秋战国时期的孔子也是采用对话的方式讲学， 一部论语就是一部精彩的对话录。孔子认为，“不愤不启，不徘不发”。于是在 教学中，毽总是以对话形式对学生反复启发，循循善诱。健与学生通过展开立足于 现实生活的、真诚的对话，引导学生进入“心求通而未得、口欲言而未能”的“愤、 “徘”状态，再加以启发点拨，在彼此启迪的过程中，完成了对学生道德的养成和 知识的传播。 应该说，对话在孔子和苏格拉底那里是自觉应用的，而且的确产生了教学效益， 医蔼是当之无愧的教学对话。儇是，他们所处的时代，等级森严，民主的精神远远 没有到来。尽管教育家个人会有民主的作风和与学生对话的情怀，但整个时代还是 菲对话时代。“在菲对话的时代，对话就只髭是种技术，教学对话也只能是一种 教学艺术。抑国其实，尽管对话及对话教学的思想和实践早已有之，但真正理论上研 究的兴起则是2 0 世纪以后的事了。 ( 一) 对话及对话教学的理论发展 、巴赫金的对话理论 在社会学领域，最早提出“对话 概念的当数俄国思想家、文艺理论家巴赫金。 他被认为是对话理论的彝褪。德谈为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与 交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语 的不断沟通为基础。在巴赫金看来，入的本质关系是一种对话关系。“存在就意味 着进行对话的交往。对话结束之时，也就是一切结束之日。因此，对话实际上不可 能，也不应该结束。 “对话交际才是语言的生命真正所在之处 ，“一切莫不归结于 。李冲锋、许芳：对话：后现代课程的主题词，全球教育展望2 0 0 3 年第2 期 。刘庆吕：对话教学初论 ，教育研究2 0 0 1 年第l l 期 9 硕士学饭论文 蠢l a s 了r s 了珏s l s 对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话方是舀的。单一的声音，什 么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。 “对话关系不是存在于具钵对话的对语之阎，丽是存在于各种声音之闻、完整的 形象之间、小说的完整层面之间( 大型对话) ，而同时在每一句话、每一个手语、 每一次感受巾，都有对话的回响( 微型对话) 。 圆“人作为一个完整的声音进入对 话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、囱己的全部个性参与对话。 诤 巴赫金从人文学科的特点出发，抓住“理解 这个环节，认为对话是理解和沟 透，寻找积极的差异性，是获取知识的一种基本途径。纯从哲学的凫度来解读“理 解”，认为理解是一种构建，这种构建带有很大的个人色彩。但理解的另一面是走 向对话，寻找对话，在对话中获褥新的理解。理嫠需要回答和圆应，理解不是独岛 式的输出，而是对话式的呼应。“理解不是重复说者，不是复制说者，理解要建立 自己的想法，自己的内容；无论说话者还是理解者，各国都留在自己的世界中；话 语仅仅表现出目标，显露锥体的顶尖。同时，说者和理解者又绝非只留在各自的世 界中，相反，他们相逢于新的第三世界，交际的世界里，相互交谈，进入积极的对 话关系。理解始终孕商着回答。说者的话语里总带有诉诸听者的因素，总以听者的 回应为旨归，这一点正是在对话语中表现得最为鲜明。 国“任何言语都会有结束， 但不是以虚无结束，它把位置让给他人言语 ，河北教育出版牡1 9 9 8 年版第1 9 l 页 。巴赫金著，自春仁等译：文本对话岛人文 ，河北教育出版社1 9 9 8 年版第1 9 4 页 1 0 一你来表达。在“我一它 关系中双方是对立的，“我 不能在“它”中发现自 身存在的意义，“它( 客体) 只是“我”( 主体) 认识利用的对象，是达到“我 的霾的酶手段。“我一你玲关系之闻是完全平等的、交融的、包含酶。“你 不再是 “我”的经验物、利用物，不是“我 获得目的的方式和手段；“我”也不再是关 系中的唯一主体，“我”“你”都应该通过对话嚣建构平等的“我一你 关系，使人 与世界、与他人之间构成平等的相遇。因此，“我一你舻关系便是真正的“对话 关系，是活生生的相遇关系，即“我与你相遇时，“我 以我的整个存在，我的 全部生命和我的真本性来接近“你”，“你弦不再是我的经验物、剩用物。“我不是 为了满足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要( 如所谓爱的需要) 而与其建立关 系一。国“我一你的对话关系具有直接性( 无中介) 、交互性( 冤圭从原磷) 、摆 遇性。“我一你”的对话关系比“我它”的工具性关系更有助于发展人类健康的 精神生活。 在这样的哲学思想下，布伯批判了传统教育，发展了他的对话教学理论。他基 于力图实现由“我一它 关系向“我一你”对话关系转换的理想，提出在教学中师 生闻建立相遇关系、对话关系的意义翻方法。继把“我 与“你 的“栩遇”作为 教育的核心原则。认为教学的作用并不体现为保证个体特殊潜能囱由释放，其作用 恰恰体现在与个体潜能的“橡遇”关系中。“棚遇”弓l 发学生和教师之间交互式的 “对话，通过“对话，师生双方互相促进，不仅有创造，更有交往和彼此的提升。 3 、戴维伯姆的对话理论 戴维伯姆被誉为2 0 世纪最伟大的物理学家和重要的思想家、哲学家之一。 他从其独特的专业背景出发，啦于对技术社会中人类沟通闯题的忧虑，研究并实践 对话。伯姆首先从词源上对“对话”的原初意义进行了追溯。他指出，“对话” ( d i a l o g u e ) 词来自希腊语的“d i a l o g o s 。前缀”d i a 不仅有“二 的意思， 还具有“之间弦“跨越“通过 的意思；至于“l o g o s ，除了“亩语、谈话”之意， 还有“思想、理性判断的意思 。这就是说，对话可以在两个人或一些人中间发生， 甚至也可以在一个人身上发生。这样来理解对话，“藏意味着对话仿镶是意义的溪 流在我们之中，通过我们和在我们之间流动。”留通过对话，人们共享意义，意义的 分享就像水泥一样起到把社会粘结在一起的作用。 伯姆区分了d i a l o g u e ( 对话) 与d i s c u s s i o n ( 讨论、辩论) 的区别，甚至把 d is c u s s i o n 视作与对话相对立的词，认为它的真正含义是打破、分裂。人们通过讨 。马丁布伯著，陈维纲译；我与你，生活读粥新知三联书店1 9 8 6 年版第7 炎 。戴维伯姆慧，王松涛译：论对话 ，教育科学出版社2 0 0 4 年版第6 页 论、辩论，把种种与己不同的观点各个击破，它不能使讨论者超越自己已有的观点， 质疑和反省自己内心深处的思维假定。伯姆指出，每个人都有各自不同的思维假定 ( a s s u m p t i o n ) 和观念( o p i n i o n ) ，“当这些意识深处的思维假定受到挑战时，人 们总是不自觉地保护和捍卫它们，而且极易情绪冲动。”对话的目的就在于对思维 的全部过程进行探索，进而改变人类在集体中的思维进程和方式。通过这种探索， 对我们所固有的文化观念、生存意义乃至对自我的认识进行严格的质疑，破除潜隐 于我们思维假定背后的种种束缚。同时让人们通过集体的途径，来探索如何拓展人 类生存和发展的前途与空间。 伯姆在其实践的基础上提出了对话的具体方法，包括每次对话的参与人数、对 话的组织方式等等。其中，“搁置己见 是这些方法的核心，即对话者要将个人的 主观观念也就是思维假定搁置起来，对其进行审视；同时倾听其他每一个人的想法， 并同样把它们搁置起来进行省察和明辨，从而弄清所有这些观念的真正意义所在。 这样，即使自己并不完全同意他人的想法，但是我们可以在集体中共享各种观念的 意义，同时超越所有观念，朝一个新的方向发展，从而产生新的发现和创造。此外， 对话中不能回避观点的冲突，而是要将每个人所觉得的“绝对必要性”都摆出来， 让它们发生互相冲突。如果人们坚持在对话中直面它们，那么到了某个阶段，大家 就会发现所有人都在把自己的观点看作是绝对必要的，然后就会产生质疑：“它是 不是真的绝对必要? 。 在伯姆看来，对话之所以能产生理解，其重要的原因在于，对话所创造的意义 是在对话者之间不停地流淌，得以共享，由此不断地创造出新的相互理解的意义。 由对话是“意义的自然流动 这一特性来看，“对话 是没有目的性的，“对话”的 过程也不需要领袖，甚至事先可以没有确定的议题。“对话能够引领我们超越单纯 为解决社会问题而进行对话的范畴。它甚至于能够重新改变个体，乃至改变人与宇 宙的关系，由此形成的这样一种精神能量被称作“共有共享( c o 舳u n i o n ) ”。这种 精神能量是个体参与和分享整体，并融入到整体之中。而这个整体不单单指你参与 的对话的那个群体，而是指“普天之下、万事万物 圆。 4 、保罗弗莱雷的对话理论 被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗弗莱雷，在著名的被压迫者 教育学的著述中，批判了教育界中将知识作为具体化的和静态所有物的观念，认 为正是这种观念使教育成为“存储行为 ，并把传统教育概括为“储蓄式教育”。他 。戴维伯姆著，王松涛译：论对话，教育科学出版社2 0 0 4 年版第8 页 。戴维伯姆著，王松涛译：论对话 ，教育科学出版社2 0 0 4 年版第5 6 页 1 2 硕士学位论文 瓣a s 王辩s 零珏s l s 写到：“教师越是往容器里装得完全彻底，裁越是好教师；学生越是温颓地让自己 被灌输，就越是好学生。”继而，弗莱雷详细分析了“储蓄式教育 的方方面面， 强调了这种教育产生的后果有：其一，使学生失去了批翔意识，只能成力现实世界 的适应者。“他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应 世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法 。o 其二，抑制了学生的创 造力。其三，导致教育“非人性化”，把人变成了机器。因为“人仅仅存在于世界 之中，而不是与世界或其