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中学生数学学习归因研究 y 6 63 4 2 6 摘要 本文首先系统阐述了归因的有关理论，然后经过调查、统计对目 前学生的归因状况做出定量分析，得出了有关结论。 全文共分为六个部分： 第一部分简述归因研究的理论背景，提出所要讨论的问题 第二部分对归因、数学学习归因及其含义进行阐述； 第三部分首先指出了原因的三个分类维度，从原因的分类维度出 发讨论归因与期望、情绪、情感及成就动机之间的关系，同时指出两 种与归因有关的成就动机理论一自我效能理论和习得无助理论； 第四部分是有关中学生及中学数学教师对学生数学学 - - j 归因的状 况调查，通过数据统计及结果分析得出了一定的结论。 第五部分在前面各章分析总结的基础上，根据数学学习的特点， 并结合学生实际和教学实践，提出了培养学生正确的数学学习归因的 方法和途径。 第六部分：结束语，提出了还有待于进一步研究的几个具有现实意 义的问题。 关键词：归因数学学习归因 期望情绪、情感成就动机 中学生欺学学习扫园研究 a b s t r a c t i nt h i sp a p e r , a t t r i b u t i o nt h e o r yh a sb e e ns y s t e m i c a l l ys e tf o r t h ，t h e n t h ec o n c l u s i o nh a sb e e ne d u c e df r o mt h eq u a n t i t a t i v ea n a l y s i sb yw a yo f t h ei n v e s t i g a t i o na n ds t a tt oh i g hs c h o o ls t u d e n t s a c t u a la t t r i b u t i o ns t a t u s t h i st e x ti n c l u d e ss i x p a r t s ： t h ef i r s t p a r t r e l a t e s b r i e f l y t h e t h e o r y sb a c k g r o u n d o ft h e a t t r i b u t i o n ，a n dp u t sf o r w a r dt h eq u e s t i o nd i s c u s s e d t h es e c o n d p a r te x p o u n d s t h e a t t r i b u t i o n ，m a t h e m a t i c s1 e a r n i n g a t t r i b u t i o na n d 恤e i rs i g n i f i c a t i o n s i nm et h i r d p a r t ，t h ec h a p t e rp u t s f o r w a r d t h r e e d i m e n s i o n s o f c a u s a l i t y a n dd i s c u s s e st h e r e l a t i o n s h i p s b e t w e e nt h ea t t r i b u t i o na n d e x p e c t a n c y ，a n dt h ee m o t i o n s ，a n da c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n a n dt w o k i n d so ft h e o r yo fa c h i e v e m e n ta n dm o t i v a t i o n s e l fe f f i c i e n c yt h e o r y a n dl e a r n e dh e l p l e s s n e s st h e o r y c o n c e r n i n g t h ea t t r i b u t i o na r e g i v e n i nt h ef o u r t hp a r t ，t h ed e f i n i t ec o n c l u s i o nh a sb e e nc o m ef r o mt h e d a t as t a ta n dt h er e s o l u t i o na n a l y s i si nt h eb a s eo ft h es t a t u si n v e s t i g a t i o n o fs t u d e n t s sm a t h l e a r n i n ga t t r i b u t i o nb y t h es t u d e n t sa n dt h et e a c h e r si n h i g h s c h o o l s i nt h ef i f t h p a r t ，b a s e d o nt h e s u m m a r yo ft h e a b o v e c h a p t e r s ， c o n s i d e r e dw i t ht h ef e a t u r e so fm a t h e m a t i c sl e a r n i n g ，s t u d e n t sa n dt h e t e a c h i n gp r a c t i c e ，t h em e t h o d sa n dw a y so fh o wt oc u l t i v a t es t u d e n t s m a t h l e a r n i n ga t t r i b u t i o na r eg i v e n a tl a s t ，e n d i n gw o r d s ，i nw h i c hs o m es i g n i f i c a n tq u e s t i o n sa r ep u t f o r w a r df o rf u r t h e r s t u d y a n dt e s t k e yw o r d s ：a t t r i b u t i o n m a t hl e a r n i n ga t t r i b u t i o n e x p e c t a n c y e m o t i o n s a c h i e v e m e n ta n dm o t i v a t i o n 2 中学生数学学习归园研究 一归因理论研究的理论橼景及问题提出 有关归因理论的研究经历了几十年的历程，它是多种研究路线和 不同理论的统称，大体分为两类：一类注重对归因前提的研究；另一 类注重对归因结果的研究。其共同特征都主张由行为结果来考察原 因，以及觉察到的原因、期望、情绪对后继行为的影响。代表理论有： 归因理论的创立者海德，1 9 5 8 年出版了人际关系心理学 提出所谓“朴素心理学”，宣称每个人都是朴素心理学家，在日常生 活中会自觉不自觉地像专家那样按照事物的因果关系，探索行为后果 的各种原因，这些原因又分为两类：内部原因和外部原因，即单维度 归因理论。 琼斯( j o n e s ) 和戴维斯( d a v i s ) 的相关推断理论。他们发展 了海德的理论，认为人们在根据行为进行原因推断时，首先要判断这 一行为是有意的还是无意的，原因推断的依据是“非共同效果”。 凯利( k e l l y h h ) 的协变理论。认为由三方面信息确定，即： 一是行为是否与大众相同( 大众性) ；二是行为是否始终一贯( 一贯 性) ；三是行为是否与其他刺激引起的反应有所区别( 区别性) 。 罗特( r o t t e r ) 控制点理论。他认为自我信念决定人的归因， 外控型的人倾向于将行为结果归因于外部环境，如运气、机遇、命运 等；内控型的人倾向于将行为结果归因于努力、能力等内部因素。 韦纳的成就和动机归因理论韦纳是归因理论研究的集大成 者，他认为研究人的成功和失败的原因，不仅要分析已知的特定的原 因，还要研究潜在的归因维度。这一点将在后面的有关部分中谈到。 无论哪一种归因理论，归因理论家们都普遍认为，人们总是力求 在认知的基础上解释、理解和预测各种事件，寻求理解是人类行为的 基本动力。因此，归因是人的行为的基础，也是其他认知和情感的基 础。研究个体的行为，必然要涉及到两个问题：一是行为的原因；二 是行为的结果。探索行为的原因和研究行为的结果对后来行为有着不 中学生数学学习归因研究 可估量的影响( 隋光远，1 9 9 1 ；廖凤林，1 9 9 3 已经研究过学生的学习 归因与学习成绩的关系一旨出学习归因影响学生的学习成绩) 。当韦 纳的成就与动机归因理论提出( 7 0 年代中期- - 8 0 年代前期) 以后，归 因应用发展起来，在教育心理学中研究者们开始关心和研究学生对自 己学业成败的归因是如何影响他们随后的学习动机和行为的，等等。 在众多的研究中，只关注于学生在某一特定学科中成败归因的研究尚 不多见，本文仅就学生在数学学习上的归因作有关的分析： 二归因、数学学习归因释义 事件的结果归属于某种原因，通俗的说，归因就是寻求结果的原 因，就其字面含义来说，是指“原因归属”。即将行为或事件的结果归 属于某种原因。心理学将其解释为一种过程，因此，归因是指根据行 为或事件的结果，通过知觉、思维、判断等内部信息加工过程而确认 造成该结果之原因的认知活动。就数学学习来说，数学学习归因则理 应是寻求数学学习成果的原因，是通过知觉、思维、判断等内部信息 加工过程而确认造成数学学习结果的原因的认知活动。在心理学中， 一般将归因看成是一种决策制定过程。面对一种结果，往往有多种可 能的候选因素存在，到底哪一种因素是造成该结果的原因这就需要通 过比较、判断最后做出决策，从中选出一种或几种因素作为该结果的 原因。归因总是与“为什么”这样的问题联系在一起的。在人们的生 活、学习和工作中，总是会遇到这样或那样的难以理解的行为、事件 和现象，因此人们总是不断地为自己提出这样、那样的“为什么”的 问题。对这些问题的回答就构成了归因活动。然而并不是所有的“为 什么”问题都能引起我们所谓的归因。t 归因是针对某种结果而言的， 只有当行为、事件和现象作为一种实实在在的结果表现出来，从而需 要寻找某些原因解释它时，才会有归因。而有些“为什么”问题只是 寻求一种答案，而不是需要原因。比如，教师在讲课时提出有些“为 中学生数学学习归因研究 什么”的问题，以启发和开阔学生的思路，这些问题有时并不要求作 出原因解释，而只是为了得到一种回答。比如数学老师在讲课过程中 面对学生的解题情况经常问学生“为什么应用这种解题方法? ”“为什 么由上一步可以直接得出结果? ”“你为什么采用这种思路? ”等 等。诸如此类的问题就不是我们这里所说的归因。因此，这里所讲的 数学学 - - j 归因首先是它的内容指向：即数学学习的结果。 雨且，就一结果或现象，“为什么”问题往往可以无限制地问下去， 比如，当一个学生数学考试结果不理想时，对这种结果他的家长就会 提出“为什么”问题。这个学生可能的回答说“这段时间讨厌学习数 学”，接下来的问和答可能是这样的：“为什么讨厌学习数学? ”* 因为 数学老师经常批评我。”“为什么批评你? 因为作业经常出错。” 如此等等。现实生活中诸如此类的寻根刨底式的询问，从归因的观点 看没有什么意义，而且其中有些为什么问题并不是针对当前的结果提 出来的。总之，只有当对“为什么”问题的回答涉及到将一个实在的 而不是假想的结果归咎于某一个原因时，这样的为什么问题才能引起 归因活动。 中学生数学学习归园研究 三数学学习归因效果理论概说 原因分类 研究数学学习9 3 因对后继行为的影响，首先要从韦纳的归因效果理 论说起，韦纳的9 3 因效果理论即讨论当时对先前行为后果的归因对以后 的期望、情绪、情感以及成就动机的影响。对归因效果的研究首先是 从原因分类开始的，通过对原因的分类，从而可以得出不同原因其实 有时也存在相同的特性，对后继行为起同样的影响。 第一种分类维度：原因首先可以根据他们的来源和部位划分为内 部的和外部的两类。这种原因的分类维度和标准早在诲德创立归因理 论时就被确定了，后来又为大量的研究者所认同和采纳。在归因研究 中或其它心理学研究中，内部原因通常是指由自身导致的产生某种行 为的原因；外部原因是指除个人自身之外的导致他产生某种行为的原 因。例如，有的学生把考试成功归因于自己努力学习和能力强，有的 同学把考试失败归因于自己学习基础差和做题粗枝大叶，这些都属于 内部原因。又如，有的同学将考试取得成功归因于同学帮助和学习内 容较容易；有的同学将考试失败归因于题目太难和老师教的不好，这 些都属于外部琢因。一般的说，如果学生把数学学习取得的成功焰因 于内部因素，则会使他们感到兴奋、自豪、充满信心，这些情绪反映 将使他们做出更大的努力，增强学习动机；如果学生把数学学习的失 败归因于内部因素，则会使他们感到羞愧、自卑和情绪低落，如无正 确的引导，无疑将对学习产生消极影响。相反，如果学生把数学学习 取得的成功归因于外部因素，则使他们产生的自豪感和满意感较少； 如果学生把学习失败归因于外部因素，则使他们产生羞愧和自卑感较 少，有的会迁怒于他人。由此可见，归因强烈地影响着一个人的学习 行为和学习动机的激发。 第二种分类维度：稳定性维度是学生对学习成败的原因稳定或易 交程度方面的认识，在学生解释或认识学习成败的诸因素中，7 有些相 中学生效学学习 j 酱研究 对的保持不变，这些就是稳定因素：有些则容易发生变化或经常变动， 它们就是不稳定因素。佣如，学生的数学能力、学习任务和数师的教 学水平等就是稳定因素，而学生的学习心境、运气和同学帮助就是不 稳定因素。一般地说，稳定性维度直接关系到学生对未来学习活动的 期望，影响到学习动机的增强或削弱。例如，学生把学习失败归因于 不稳定因素( 如心境，运气等) ，他们将会预期未来学习活动可能取得 成功；若把失败归因于稳定因素( 如能力、任务难度等) ，则会使他们 产生对未来学习活动的结果无可奈何，甚至失去信心。相反，若把学 习取得的成功归因于不稳定因素，则会降低对未来学习取得成功的预 期。 一般的说，是原因的稳定性而不是原因的其他特性决定期望的改 变，这一点在韦纳等人的研究中可以得到印证。韦纳等人的( 于1 9 7 6 年) 的一项经典的研究中，通过巧妙设计对原因部位决定期望改变还 是稳定性决定期望改变作了比较，他们要求被试完成一项设计积木任 务，共安排了六种实验条件，即：给被试0 、1 、2 、3 、4 、5 次连续成 功的机会。采用被试间实验设计，不同的被试分别被置于上述六种实 验条件下。在被试完成了上述的操作之后，分别对他们进行两方面的 测量。首先，要测量他们对随后成功的期望或预期，在这方面只要求 他们指出在随后的类似的设计活动上完成多少就行了，研究者据此定 出他们的期望和抱负水平；其次，要测量被试对先前的活动结果作出 的归因，在这方面，韦纳等人的设计非常巧妙。他们要求被试在“能 力一努力”、“运气一努力”、“任务难度一运气”和“能力任务难度” 这四对原因之间作出判断和选择，作为对先前活动结果的归因。其中， “能力一努力”和“任务难度一运气”这两对原因是在部位上不同， 但在稳定性上相同。这样，在部位和稳定性这两种原因特性上，被试 在对先前的结果做出归因时都有两次选择的机会，将这两次选择的得 分加起来，就能分别获得有关原因部位和稳定性在上述归因中各自的 地位或作用的总得分。该研究结果如下： 中学生数学学习归因研究 作为先前成功次数和觉察到的原因特性函数的期望改变 成功次数 原因特性12345 稳定性 稳定 1 0 91 0 91 , 7 31 9 1 1 8 2 不稳定 - o 1 9o 4 90 9 10 1 11 9 1 差异1 2 81 5 80 8 2o 8 0o0 9 部位 内部的 0 8 2o 6 41 6 11 , 5 11 7 3 外部的0 1 1 0 叭1 0 91 5 62 0 l 差异0 7 l0 6 3o 5 2o 0 5 - o 2 8 正数表示成功后期望增高，负数表示成功后期望降低( 5 i 自w e i n e r ：a n a t t r i b u t i o n t h e o r y o fm o t i v a t i o na n d e m o t i o n 。1 9 8 6 ，略作改动) 它显示：1 、成功的期望随先前成功的次数而增加，这就表明了 强化原则在期望改变中的确也起了一定的作用； 2 、尤其重要的是，被试对随后成功的期望更多地依赖于 所觉察到的原因的稳定性而不是部位，这为“稳定性一期望”之间的 联系提供了有力的证据。 第三种分类维度：可控性维度是学生对学习成败的原因是否能受 自己的控制的认识，对于学生解释自己成败的各因素中，还可以从能 否受自己意志控制区分为可控因素和不可控因素。例如，努力是可控 因素，能力、运气是不可控因素。可控性维度与学生的学习行为有密 切的联系。如学生将数学学习失败归因于努力等可控因素，常会坚信 通过自己的努力能改变学习的原来的状况，并以顽强的意志去克服困 难，坚持不懈地完成学习任务；相反，若学生把失败归因于能力、运 气、任务等不可控因素，则会动摇学习信心，甚至失去学习的动力， 造成对学习自暴自弃。一般地说，把学习上的成功归因于勤奋，把失 中学生数学学 - - j 归因研究 败归因于努力不够的一些学生，则成功将给他们带来更多的鼓励，会 进一步增强学习积极性，所以他们具有较高的学习动机。相反把学业 成功归因于运气好、猜对了考题，把失败归因于老师教的不好、题目 出的太难等不可控因素的学生，则他们的反应总是消极的。因为把学 习的成败归因于客观，所以难以提高学生学习积极性，这就涉及到一 个人的人格特征，须通过改变人格特征来改变其行为动机。 综上所述，对原因特性的分析可以得到三种分类维度：原因部位、 稳定性和可控制性，而这三种分类维度又是互相交叉的。比如，努力 是属于内部原因，它又属于不稳定的、可以控制的因素；能力也属于 内部因素，但它是稳定的、不可以控制的；运气是属于外部因素，是 不稳定的，不可以控制的；数学课程难易程度属于外部因素，但是属 于稳定的、可以控制的因素。由此便形成了2 2 x2 的原因分类结构 图。下表就给出了在数学学习中遭到失败的消极行为结果为例中的原 因分类情况： 依据部位x 稳定性x 可控性分类结构对数学学习失败的原因分类 原因类别数学学习中 内部稳定不可控制能力低 内部一稳定可控制不喜欢学数学 内部不稳定一不可控制考试那天生病 内部- 不稳定- 可控制对特定的考试内容没学习 外部一稳定一不可控制老师教学水平 外部稳定可控制教师偏见 外部不稳定不可控制坏运气 外部一不稳定一可控制同学没帮助 ( 上表引自w e i n e r ：a na t t r i b u f i o n a l t h e d r y o f m o t i v a t i o na n d e m o t i o n ，1 9 8 6 ，略作改动) 中学生数学学习归因研究 l 归园于稳定性原因结果不会改变卜增强成功期望 成功+ l 归因于不稳定原因结果会改变保持或降低成功期望 l 归因于稳定性原因+ 结果不会改变保持或降低成功期望 失败+ _ i 归因于不稳定原因结果会改变增强成功期望 中学生数学学 - 3 归因研究 将其理解为成功的或失败的，这种对行为结果的初步评价必然引起一 般的积极的或消极的情绪反应，由于这种情绪反应是在探索行为结果 的原因之前产生的，所以被韦纳称之为“不依赖于归因的情感”。然而， 就一般的情况而言，个体决不会止于这种对行为结果的简单评价，他 通常会有意无意地寻求行为结果的原因，当他署清楚这种行为结果的 原因时，他对该行为结果的理解就更深化了一步，而且他当初的情绪 或情感反应也会发生某些变化，产生一些更加具体和特殊的“依赖于 归因的情感”的动机及行为反应。下面将具体阐述这一观点： 2 1 对原因部位的知觉与情绪、情感 学生的情绪、情感生活在很大程度上决定于他们如何认识和评价 自己，而人们如何认识和评价自己不仅依赖于他们在数学学习中成功 和失败的历史，而且依赖于他们如何理解成功和失败的原因，特别是 依赖于他们对成败结果原因部位的知觉。毫无疑问，把一种正面的、 积极的行为结果知觉为是由自己的能力、努力、个性特点等内部因素 造成的，将会增强和提高诸如自尊、自信、自豪、自满之类的情绪、 情感体验，而把它知觉为是由运气、别人的帮助等外部因素造成的则 不会提高，甚至还会降低自尊、自信、自豪、自满之类的情绪、情感 体验；相反，将一种负面的、消极的行为结果知觉为是能力不足、努 力不够、个性缺陷等内部因素造成的，将会降低或损害个人的自尊， 甚至引起自卑、自弃之类的情绪、情感反应，而把它知觉为是由运气 不好、别人不帮助等外部因素造成的，则有助于维护个人的自尊，使 其免受损害。因此，在对原因部位的知觉和与自我价值有关的情绪、 情感体验之间建立规律性的联系具有明显的现实的或经验的基础。 在韦纳( 1 9 7 1 ) 的研究中发现，人们容易出现“利己主义归因偏 向”，它是指人们有一种居功自赏而避免对失败负责的倾向，具体到归 因问题上，即：人们倾向与把积极的行为结果( 成功j 归因于个人因 素，而把消极的结果( 失败) 9 j 因于环境因素。比如，学生在学习中 的失败归因于一些不属于他个人的原因，以增强其在随后学习中的信 中学生数学学习归因研究 心。可见，学生在学习过程中的归因已无意的觉察到了原因部位与维 护自尊间的关系。 2 2 原因可控性与情绪、情感 2 2 1 由他人的行为引起的情绪、情感体验 所谓社会性的情绪、情感是指在社会交往过程中由人与人之间的 互动行为所引起的情绪、情感体验。在数学学习中，影响学生学习的 因素，诸如教师、家庭环境等都属于菲学生本身的行为，即由“他” 引起的；另一部分是由学生自己即“我”的行为所引起的情绪、情感 体验。比如，某班的学生数学考试平均水平都很低，但这个班的老师 的教学非常认真，只是因为教学经验不足或教学能力不强，那么学生 可能会原谅老师，期待下一次有所改观；在相同的情况下，而是因为 教师的教学态度不认真或师生关系不融洽造成的，则学生就会对老师 充满憎恨和恼怒的情绪，以至影响学生对老师的尊重，讨厌以后的数 学学习。如果教师能够在以后的教学中改变态度，将会使目前状况有 所好转。 2 2 2 由自己的行为引起的情绪、情感体验 按照韦纳的归园效果论，当人们觉得自己的消极行为是由本来可 以控制的原因造成的时候，就会更强烈地体验到惋惜、悔恨、后悔等 情绪、情感体验，而当觉得自己的消极行为是由不可控的原因造成的 时候，就会较少地产生这类的体验；当一个人的成功归因于努力、勤 奋等可控性因素，另一个人将成功归因子能力、天资等不可控因素， 则前者可能会更多的体验到幸运感。后者可能会更多的体验到胜任感。 比如，有的学生是由于考试时做题过于粗心而失利，则会后悔不迭； 有的是由于自己平时学习基础太差，可能就觉得无所谓，破罐子破摔。 2 3 原因稳定性与情绪、情感 在上文中已讨论过原因的稳定性与期望之间的关系，但一个人对 未来期望的大小又影响着他的情绪、情感体验。当学生在学习7 中取得 成功，并将其归因于诸如能力、学习任务较为容易等因素时，他将会 中学生数学学习归因研究 预期自己在类似的活动上还会成功，这将导致对未来充满希望，产生 乐观的情绪、情感体验；当他把成功归因于暂时的努力、运气、机遇 之类的不稳定原因的时候，他对随后在类似的活动上能否继续取得成 功就不敢肯定，于是就会产生担心的情绪、情感体验。 3 归因与成就动机 情绪和情感是由刺激或事件是否符合人们的需要以及人们对它们 产生原因的认知引起的主观体验，而动机通常是指直接推动人们趋向 某种目标的内部动因，或者说是激发和维持目标指向行为的内部过程。 情绪、情感更象是先前活动产生的一种心理后果，它主要是作为一种 结果而被理解的；而动机则既是先前活动产生的结果，又是直接指向 未来目标、驱动随后行为的内部动力，它主要是作为一种行为原因或 前提被对待的。 3 1 成就动机的含义及一般理论 所谓成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得 成功或取得成就的内部力量。在行为上，它表现为一个人对自己认为 有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。这方面的研究可以追 溯到默里( m e r r y ) ，然而，真正把成就动机作为主要的研究对象，并 提出系统的成就动机理论的是麦克里兰德( m c c l e l l a n d ) 和阿特金森 ( a t k i n s o n ) ，他们于1 9 5 3 年出版了成就动机一书，标志着成就动机 理论的形成，确立了成就动机在心理学中的地位，有利地激发和推动 了随后对成就动机的研究。他们认为成就动机主要指三种内驱力：认 知的内驱力、附属的内驱力、自我增强或提高的内驱力。认为一个人 的求知欲越旺盛，越是想增强自尊和得到别人的赞许的认可，那么， 他在有关的目标指向性行为上就越想获得成功，其行为的强度就越大。 归因影响期望的改变，因而也必然影响成就动机。 3 2 归因与成就动机关系的逻辑分析 3 2 1 归因影响成就动机 前面已经讲过，归因影响期望的改变，因而也必然影响成就动机。 中学生数学学习归园研究 具体地说，个体对先前活动结果原因稳定性的知觉首先影响了他对随 后活动结果的预期，而后影响了他从事进一步活动的动机。假如学生 在学习上失败了，他将其归因于自己在该项活动上的能力不足这种稳 定的原因，他将会预期自己以后在学习上还会失败，这将削弱或终止 他继续学习的动机。相反，如果将失败归因子努力不够这样不稳定的 原因，他将保持一种对未来的较乐观的期望，并加紧努力维持学习动 机。另一方面归因还通过影响学生的情绪和情感而作用于成就动机。 在戈文登等人的一项研究中很好地证实了这一点。他采用了现场调查 方法，让那些在一次真实的考试中自以为失败的学生对失败做出归因， 并报告当时的情绪情感体验和在下次考试中成功的期望，然后几周后 再给他们一次模拟考试的机会，把他们在这次考试中的行为表现作为 衡量其动机增强或减弱的指标。其结果是：将先前的失败归因于努 力不够和能力不足都引起了相应的情绪和情感体验：努力不够与内疚 感成显著相关，能力不足与羞辱感显著相关；而内疚感与随后的行为 表现呈正相关，羞辱感与随后的行为表现呈负相关。在期望方面， 归因于能力低与期望无关，而归因于努力不足与期望呈负相关，即将 失败归因于努力不足引起了随后成功的低期望。 3 2 2 成就动机影响归因 一般地说，成就水平高的人相信自己的学业成就是由内在因素决 定的，因此成功是由于自己的能力或勤奋，失败是由于自己努力不够， 这种归因进一步强化了他们随后的成就动机，而强化了的成就动机又 总是使他们做出类似的良性归因，这样往返不止，就形成了成就行为 的良性循环；相反，成就水平低的人相信自己的学业成就是由外部的 因素决定的，因此成功被他们归因于某些偶然因素，失败则被他们归 因于自己的无能，这种归困进一步弱化了他们随后的成就动机，而弱 化了的成就动机又总是使他t 1 做出类似的恶性归因，这样就形成了成 就行为的恶性循环。这一点在迈耶( m a y e r 予1 9 7 0 年) 的一项研究中 已经得到证实。 中学生数学学习归西研究 先一归因篡 飞 基于归因考虑的成就动机模型 ( 引自刘永芳归因理论及其应用，山东人民出版社，1 9 9 8 ) 3 3 与归因有关的成就动机理论 除韦纳的归因模型外，还有两种理论影响颇大：一种是班杜拉 ( a b a n d u r a , 1 9 7 7 ) 提出的“自我效能理论”( s e l fe f f i c a c yt h e o r y ) ：另 一种是斯里格曼( m e p s e l i m a n ，1 9 6 7 ) 首先提出并又由阿布拉姆森 ( l y a b r a m s o n ，1 9 7 8 ) 加以发展的“习得无助理论”( l e a r n e d h e l p l e s s n e s st h e o r y ) 虽然这两种理论产生时不以强调归因的作用而见 长，但在其发展过程逐渐吸收了归因的概念和原则，最终被并入成就 的归因模型之中。 自我效能感的归因理论自我效能的9 3 因理论首先是由美国心理 学家班杜拉( a b a n d u r a ，1 9 7 7 ) 提出，后经认知心理学家加以借鉴发展 成现在的自我效能的归因理论。班杜拉的自我效能理论的中心思想是： 个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感高的 人在有关的活动中行动积极性高，乐于付出努力和采取策略来应付遇 到的问题，解决面临的困难。而当问题和困难难以得至4 解决和克服时， 他当初的效能感就得到了证实，这就维持了动机，即便当个体偶尔遇 到前所未有的困难时，他对有能力取得成功的信心也有助于克服先前 操作的消极方面，诱发动机行为。相反，自我效能感低的人，在有关 的活动上行为的积极性就低，不愿付出过多的努力和采取相应的策略 应付困难，解决问题，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来又降 低了他的效能感。那么，对激发和维持成就动机如此重要的自我效能 感又是从何而来的呢? 班杜拉认为它来源于对行为的“无条件的积极 中学生数学学 - - j 归因研究 关注”或强化。当一个人的行为总是随着成功和来自他人的关心、支 持的时候，它的自我效能感就会增强或提高；而当一个人的行为总是 伴随着失败和来自他人的指责、批评的时候，它的自我效能感就会削 弱或降低。的确，班杜拉的这一理论在一定范围和层面上能解释人们 的某些行为，因为个人的能力知觉在很大程度上要受其周围人，特别 是较重要的人对其的评价的影响，虽然个人并不一定能意识到这。点。 但正如其他行为主义的动机理论一样，它只能说明为什么先前的行为 达到目标或得到鼓励后，人们的行为动机会增强，却难以说明为什么 在许多情况下，人们的行为未达到目标或受到指责也增强了随后的行 为动机，因而显得简单，不能解释人类行为的复杂性。 正是由于以上的不足，人们试图从认知的角度来研究自我效能感 及其对成就动机和行为的影响，因而，归因被自然地弓 入到了此领域 的研究中。近期的研究者指出，人们的自我效能感决不仅仅是由先前 的活动结果本身和他人的评价决定的，在很大程度上，它是由人们对 先前的活动结果和他人的评价做出什么样的归因决定的。人具有高度 的自我意识和理性以及自我评价、自我调节能力，强化不是在人的任 何行为中都起着作用；人们通常也不会采用别人看待或评价自己的方 式来看待和评价自己，也不会由于几次活动的成功或失败就不加分析 地高估或低估自己的能力。伴随某一行为的结束人们往往会有意无意 地知觉或推断出自己失败的原因。只有当成功被归因于自己的能力出 众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同 样地，只有当失败归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时， 个体才会产生较低的自我效能感。而被个体归因于运气、机遇之类的 外部的、不稳定的因素的成功或失败，都不足以动摇或改变它的自我 效能感，不论别人如何评价，都是如此。 目前，将归因这种重要的认知过程作为自我效能产生和变化的基 础已经成为该领域研究者的共识，由此9 3 因也成为该领域研究的中心。 本人认为，人的一切行为都是主客观相互作用的结果，在自我效能感 中学生数学学习归因研究 的产生、维护和增强以及削弱或消失中，来自外部的积极关注和强化 具有一定的作用。因此在教学中，我们不仅仅要在经常性的对学生做 出鼓励的同时，还要帮助学生对自身的学习结果做出正确的评价。 习得无助的归因理论习得无助概念最早是由动物学习理论家们 ( o v e r m i e ra n d s e l i g m a n ，1 9 6 7 ；s e l i g m a na n dm a i e r , 1 9 6 7 年) 提出的。他 们研究发现，当动物( 狗，白鼠等) 被置于难以逃避的电击区域时， 起初他们试图逃避电击的反应很积极，然而2 4 小时后，他们的逃避反 应明显地减少或消失了，表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺 失等现象，他们称这种现象为“习得无助”，认为这种习得无助现象的 产生是因为动物在无休止电击过程中了解到他们的反应和结果( 电击) 是相互独立的、不相倚的。无论做出什么样的反应都无济于事，而且 这种习得的无助具有弥漫性，能够扩散到新的情境中去。习得无助概 念提出后，很快便引起人们的兴趣，并引入此概念用以研究人类的类 似行为。其中，斯格里曼( m e p s e l i g m a n ) 是习得无助理论的最早提 出者。他认为消极行为事件或结果本身并不一定产生无助感，只有当 这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变时，人才会产生无 助感。他所建构的动机模型是：不可控事件一反应和结果不相倚的预 期一反应强度的减弱。显然，斯格里曼认为只有消极的行为事件和结 果被归因于不可控的原因时，人才会产生无助感。然而，随后的研究 表明这种对无助感产生的条件的解释由于直接从动物的研究中类比推 理而来，因而过于简单，难以从根本上解释人类无助感产生的复杂性。 因为研究者门发现，在人类无助行为的研究中，动机缺失现象并不总 是存在的。尽管无助的被试没有很快学会积极的反应，但这不是因为 他们没有做出有效反应的动机；人们有时在经历了不能控制的消极事 件或结果后并未出现反应减少或削弱，而是增强了随后的反应强度； 在人类被试中产生的无助现象似乎仅限于特定的活动和任务，并未像 斯格里曼预言的那样弥漫或扩散到其他活动上去；用假定反应一结果 不相倚的信念作为面临不可控的消极事件时产生无助感的前提是不必 中学生数学学习归因研究 要的。一些研究者提出，在用人类被试进行的无助感研究中，试图让 被试产生反应一结果不相倚的信念或预期时很难做到的。 后来，心理学家阿布拉姆森( l y a b r a m s o n ，1 9 7 8 ) 在用习得无助 理论说明人类的行为时，明确地引入了归因的概念和原则，从而发展 了习得无助归因理论。他指出，仅由不可控制的消极事件或对这种事 件产生的原因的不可控制性的知觉还不足以使人类这种具有高度理性 的复杂动物产生弥漫性的无助感。决定一个人经历不可控的消极事件 后动机缺失性质和程度的是他对该种结果的更复杂的归因。如果一个 人将不可控的事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，那么一种弥 散的无助或抑郁状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最 低水平；否则，人们在经历消极事件后所产生的无助感就只能是限于 特定的时空条件的、不普遍的、不足以降低人们的自我评价和弱化人 们的动机，甚至还会强化随后的行为动机。也就是说，消极事件原因 的可控制性和部位、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后 的行为动机，而不是单独起作用的。由此可看出，在解释习得无助感 的原因时，阿布拉姆森既看到了主体的内部控制因素，又看到了稳定 性因素和普遍性因素的作用。事实上，后来的研究也证明了他的理论。 美国心理学家杜依可( c a r 0 1 d w e c k ) 和她的同事们详细的研究了 儿童对成就后果的归因类型及其对以后成就行为的影响。他认为儿童 的习得无助是由于其对失败的不当归因引发的。杜依可( 1 9 7 8 ) 研究 发现，儿童对失败经历的反应有着稳定性的个别差异。有些儿童表现 出一种“把握定向”，他们将失败归因于不稳定因素，尤其是努力不够， 并在随后的行为中坚持更久和取得更好的成绩。相反，将失败归因于 稳定的内部原因如缺乏能力的儿童，在随后的成就任务中则很少付出， 且成绩明显下降。他们很多在失败面前干脆放弃努力，甚至对不久前 还能轻易解决的问题现在也无能为力。她认为这些儿童表现出的就是 “习得无助感”，指出如果将失败归因于儿童极难改变的能力缺乏。那 就用不着再努力尝试解决同样的或类似的问题，因而，儿童干脆放弃 中学生致学学习归因研究 无助于事的努力。杜依可研究还发现，教师对学生的评价对于“把握 定向”或“无助定向”的形成起着重要作用。如果教师在几童成功时 赞赏其能力，在失败时强调起粗心大意、努力不够等非智力方面的因 素，那么，儿童就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做 的更好，这样他们在长期的学习中对自己经常不很出色的成绩才会有 一种积极的建设性的态度。 四 中学生数学学习归因现状调查与分析 研究方法 1 预备研究 通过与学生交谈及开放式调查，了解学生对自己数学学习成败归 因时的原因项目，经整理、筛选，形成一张师生共用数学学习原因表， 共有9 项目：能力、方法、兴趣、努力、数学课的难易程度、基础、 家庭( 家庭教育、家庭压力等) 、教师( 教学能力、师生关系等) 、其 他。 2 被试取样 分别从湖南师大附中( 省重点中学) 以及浏阳六中( 一般农村中学) 的高二、高三学生中( 优、中、学习有困难的三类学生) 共选取2 8 8 名学生和3 4 名教师作为被试，共收取学生有效问卷2 6 9 份( 其中六中 1 5 7 份、附中1 1 2 份) 、教师有效问卷3 4 份。选取人员方式：先让每班 数学老师按好、中、差分别给出5 名学生名单，然后调查者随机抽样。 3 结果与分析 3 1 中学生数学学习归因的现状调查统计 分剔对两校学生进行“迫选测量”，为保证测量的可靠性，都 采用无记名方式，表1 、表2 、表3 分别是对两校学生和教师的统 计数据： 壅!型堕盔主堂生塑墼堂堂翌塑旦堕塑 原因项目优等生( n = 5 6 )中等生( n = 5 2 ) 困难生( h 2 4 9 ) 选择次数百分比次序 选择次数百分比 次序选择次数。百分比次序 能力3 9 7 032 0 5 741 6 3 35 方法 兴趣 努力 难另程度 基础 家庭 教师 其他 23 46 9 2 7 3 6 9 4 3 6 1 6 2 9 1 6 注：n = 1 5 7 表2师大附中学生归因统计情况 原因项目优等生( n = 4 0 )中等生( n ；4 0 ) 困难生( n = 3 2 ) 选择次数百分比次序 能力 2 87 02 方法 2 66 83 选择次数百舟比 次序 1 94 86 2 76 72 选择次数百分比次序 1 23 85 2 06 33 兴趣 3 89 513 2 8 0 11 95 94 努力 2 25 542 56 232 68 l 1 难易程度1 391 02 572 37 22 基础 1 23 161 84 5572 2 6 家庭92 5 751 3972 26 教师 1 64 151 84 547 2 26 其他7 1 7861 587- 2 26 注：n = 1 1 2 1 8 1 2 4 3 8 6 7 m 虬 如 ， h 0 1 3 8 6 7 5 7 舱 配 於 凹 鹅 扮 ” 鸵 弛 玛 m ” m 2 l 4 8 5 7 6 7 n 拍 o 她 ， 拍 ， 犏 ： ” ， 拍 ， 中学生数学学习归因研究 3 2 教师对学生数学学习归因情况统计表 表3教师对三类学生的归因情况表 屋固亟旦鱼笠垒生茎生旦整垒 选择次数百舟比次序选择次教百分比次序选择次数百分比次序 能力2 57 431 23 544 、 1 27 方法2 67 622 36 831 4 4 14 兴趣2 8 8 212 77 912 88 22 努力1 4 4 142 6i 622 26 53 难易程度5 1 561 02 971 44 14 基础6 1 851 54 462 98 5 1 家庭61 857 2 181 13 26 教师2 67 6 21 64 751 33 85 其他0070 09008 注：n = 3 4 由表l 、表2 、表3 可以看出( 以下括号内的百分数为选择率) ， 无论是哪个学校的优等生，都特别强调数学学习兴趣的作用，而附中 学生( 附中为9 5 ，六中为8 6 ) 更显得特别重视一些。另外，能力 ( 六中7 0 、附中7 0 ) 、努力( 六中6 3 、附中5 5 ) 、方法( 六中 7 3 、附中6 8 ) 的选择率都在5 0 以上，受忽视的因素主要是数 学课的难易程度( 两者都不超过5 ) 。在基础( 六中4 8 、附中3 l ) 、 家庭( 六中5 、附中2 2 ) 、其他( 六中5 、附中1 7 ) 4 这三种因 素的选择上存在着差异。而教师的重视因素分别为能力( 选择率为 7 4 ) 、( 方法7 6 ) 、兴趣( 8 2 ) 以及教师( 7 6 ) ，最受教师忽视 的因素为“其他”这一因素。两校中等生的归因差 别不大，情况基本一致。兴趣( 六中为8 2 ，附中为8 0 ) 、方法( 六 中学生教学学习归园研究 中为7 1 ，附中为6 7 ) 、努力( 六中为6 2 ，附中为6 2 ) 这三种 因素的选择率都在5 0 以上，没有特别被忽视因素( 选择率都在1 0 ) 以上。教师对中等生数学学习的归因中同样可以表明方法( 6 8 ) 、努 力( 7 9 ) 、兴趣( 7 6 ) 是最受重视的因素，而最受忽视的因素仍然 是“其他”这一因素。从两校的学习困难学生数学学习归因比较看他 们都比较重视方法( 六中为6 9 、附中为6 3 ) 、兴趣( 六中为7 3 、 附中为5 9 ) 、努力( 六中为6 9 、附中为8 1 ) 这三种因素对数学 学习的影响，附中学生更加强调学习不好是因为数学学习任务困难 ( 附中7 2 、六中4 3 ) ，而六中学生主要强调自己* 趣不足( 六中 7 3 、附中5 9 ) 和基础不好( 六中6 1 、附中2 2 ) 。教师对