（发展与教育心理学专业论文）高职生的学业自我效能感、学习动机及其与学习成绩的关系.pdf

山东师范大学硕十学位论文 高职生的学业自我效能感、学习动机及其与学习成绩的关系 摘要 高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，随着我国经济的发展， 高等职业教育也迅速发展。在发展高等职业教育的过程中，作为高等职业教 育对象的高职大学生群体越来越引起大家的关注。如今讨论最多的就是高职 生的学习动力不足问题，学习积极性不高，对未来发展没有很好的规划。本 文结合以往的理论和研究，针对高职大学生的学业自我效能感和学习动机进 行了考察，并探讨学业自我效能感、学习动机与学习成绩间的关系。本研究 以学业自我效能问卷和学习动机量表为研究工具，运用s p s s 统计软件，调查 分析了高职生学业自我效能感和学习动机的主要特点以及他们与学习成绩间 的关系。结果发现： ( 1 ) 高职生的学业自我效能感在年级和专业上差异显著，但在性别上差 异不显著。二年级学生学业自我效能感高于一年级学生的学业自我效能感； 文科生学业自我效能感得分高于理科生。 ( 2 ) 高职生学习动机在性别上差异不显著，在年级和专业上存在显著差 异。二年级学生学习动机要高于一年级学生的学习动机。文科生学习动机高 于理科生。 ( 3 ) 高职生学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与内在动机、外 在动机及其各子维度有着显著的正相关。 ( 4 ) 高职生学业自我效能感与学习成绩间相关不显著，分析发现年级是 学业自我效能感和学习成绩间相关的调节变量。一年级的学生学业自我效能 感与学习成绩间相关显著，二年级学生学业自我效能感与学习成绩间相关不 显著。 ( 5 ) 高职生学习动机与学习成绩间相关不显著，分析发现在性别、年级 和专业上学习动机和学习成绩间相关也不显著。 关键词：高职生；学业自我效能感；学习动机；学习成绩 分类号：b 8 4 4 山东师范大学硕士学位论文 v o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t s a c a d e m i cs e l f - e f f i c a c y , l e a r n i n g m o t i v a t i o na n di t sr e l a t i o n g s h i pw i t ha c a d e m i cp e r f o r m a n c e a b s t r a c t h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o ni so n ei m p o r t a n tp a r to fc h i n e s eh i g h e re d u c a t i o n w i t ht h e d e v e l o p m e n to fc h i n e s ee c o n o m y , h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o ns o a r s i nt h ed e v e l o p m e n to f h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o n ，v o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t sa t t r a c tm o r ea n dm o r ea t t e n t i o nf r o mt h e s o c i e t y t h ef o c u so fp r e s e n tr e s e a r c ha n dp r a c t i c eo nv o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t si st h el a c ko f l e a r n i n gm o t i v a t i o na n dc a r e e rp l a n b a s eo nt h ep r e v i o u sr e s e a r c h e s 。t h i ss t u d yd e l v e si n t ot h e r e l a t i o nb e t w e e na c a d e m i cs e l f - e f f i c a c ya n dl e a r n i n gm o t i v a t i o no fv o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t s w i t ht h ea c a d e m i c s e l f - e f f i c a c yq u e s t i o n n a i r ea n dl e a r n i n g m o t i v a t i o n q u e s t i o n n a i r ea s a s s e s s m e n ti n s t r u m e n t t h er e s u l ts h o w st h a t ： ( 1 ) 1 1 h ea c a d e m i cs e l f - e f f i c a c yo fv o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t sd i f f e r ss i g n i f i c a n t l yi ng r a d e a n dm a j o r , b u tn o ti ng e n d e r ；t h es o p h o m o r e ss e l f - e f f i c a c yi ss i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nf r e s h m e n ； t h ea v e r a g es c o r eo fl i b e r a la r t ss t u d e n t s s e l f - e f f i c a c yi s s i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a ns c i e n c e s t u d e n t s ( 2 ) n el e a r n i n gm o t i v a t i o n o fv o c a t i o n a l c o l l e g es t u d e n t sh a sa l s o n os i g n i f i c a n t d i f f e r e n c ei ng e n d e rb u th a sa no p p o s i t er e s u l ti ng r a d ea n dn l a j o r s o p h o m o r eh a s s i g n i f i c a n t l y h i g h e rl e a r n i n gm o t i v a t i o nt h a nf r e s h m e n o nm a j o rv a r i a b l e ，l i b e r a la r t ss t u d e n t sg o th i g h e r s c o r e st h a ns c i e n c e o nl e a r n i n gm o t i v a t i o n ( 3 )a c a d e m i ca b l es e l f - e f j f i c a c y ,a c a d e m i cb e h a v i o r a ls e l f - e f f i c a c ya n di n t e r n a l m o t i v a t i o n ，e x t e r n a lm o t i v a t i o np o s i t i v e l yr e l a t ew i t he a c ho t h e r ( 4 ) t h ea c a d e m i cs e l f - e f f i c a c yo fv o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t sr e l a t e sw i t ha c a d e m i c p e r f o r m a n c e n o n s i g n i f i c a n t l y a n a l y s i si n d i c a t e st h a tg r a d ei st h em e d i a t o rb e t w e e na c a d e m i c s e l f - e f f i c a c ya n da c a d e m i cp e r f o r m a n c e t h ea c a d e m i cs e l f - e f f i c a c yr e l a t e sw i t ha c a d e m i c p e r f o r m a n c es i g n i f i c a n t l ya m o n gf r e s h m e na n dn o n s i g n i f i c a n t l ya m o n gs o p h o m o r e ( 5 ) t h el e a r n i n gm o t i v a t i o nr e l a t e sn o n s i g n i f i c a n t l yw i t ha c a d e m i cp e r f o r m a n c e t h e s e x ，g r a d ea n da c a d e m i cl e a r n i n gm o t i v a t i o n a l s or e l a t e n o n - s i g n i f i c a n t l y w i t l la c a d e m i c p e r f o r m a n c e k e yw o r d s v o c a t i o n a lc o l l e g es t u d e n t s ；a c a d e m i cs e l f - e f f i c a c y ；l e a r n i n gm o t i v a t i o n ； a c a d e m i cp e r f o r m a n c e c a t e g o r yn u m b e r ：b 8 4 4 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。 据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写 过的研究成果，也不包含为获得( 注：如没有其他需要特别声明的，本 栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做 的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 守莨獗 导师签字： 学位论文版权使用授权书 势拗 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权堂撞可 以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等 复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：匀畏捣 导师签字： 签字日期：2 0 0 弓年6 月i 日 签字日期：2 0 0l ) 年z 月日 山东师范大学硕士学位论文 1 引言 近年来，我国高等职业教育发展迅速，高等职业教育也成为我国高等教 育的重要组成部分。我国高等职业教育院校是对我国经济发展起举足轻重作 用的人才培养基地，高职生是我国未来的高级技术应用性人才。然而，当前 高职生的实际水平却与期望有一定的差距。高职院校中普遍出现学生厌学、 逃课、抄袭、迷恋网络游戏、网恋、兴趣易于转移、学习注意力不集中与不 求上进等现象，这些现象往往会对高职生的学业成就甚至未来的就业产生一 些影响。 然而，目前大多数高职生并没有对自己的未来发展做出很好的规划，学 习动机薄弱，经常在等待与彷徨中消磨时光。很多高职生学习动机不明确， 学习动力不足，自主学习意识不强。个别学生只为混文凭，学习不刻苦，不 求上进，满足于考试及格就行；部分学生由于预期目标没有达到，情绪失落， 缺乏远大的理想抱负，学习积极性较差，自主学习意识不强。 以往研究也发现高职生普遍存在自我效能感偏低的现象。由于高考成绩 和所考院校不理想、家庭条件不够好等因素，造成高职生在学习能力、学习 方法、学业成就、职业选择等诸多方面自信心不足，学习的主动性和积极性 不够，影响了他们学习的努力程度、学业成就以及学习中的情绪。这是一个 值得警惕的信号。高职学生对学习严重缺乏动力的状况如果继续发展下去， 就会影响到我国高职教育的发展与职业教育目标的实现，甚至动摇我国成为 制造业大国的根基。 学习成绩一直是衡量学生学业成就的重要指标，影响学生学习成绩的因 素有很多，根据以往研究发现学生的自我效能感和学习动机可能会影响学生 的学习成绩。因此，本研究就是关注高职大学生群体，针对其学习动力不足 现象考察其学业自我效能感和学习动机的状况，探讨其是否影响高职生的学 习成绩；以便为找到高职生学习动力不足的原因提供一些数据支持。 山东师范大学硕士学位论文 2 研究综述 2 1 学业自我效能感的理论研究综述 2 1 1 自我效能感的理论 自我效能感的概念是班杜拉于1 9 7 7 年提出的。之后，在美国心理学会为 其颁发杰出科学贡献奖的授奖大会上，他( 19 8 0 ) 作了题为人类行为中自 我效能机制的演讲，进一步丰富了这一理论。班杜拉认为，“自我效能是指 个人对自己在特定背景中是否有能力去操作行为的期望。 【1 】即：个体在执行 某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、 判断或主体感受。 班杜拉认为，以往的理论和研究多集中于人们的知识获取或行为的反应 类型方面，而支配知识和行为之间相互作用的过程却被忽视了。知识、转换 性操作及其所组成的技能是完成行为绩效的必要条件，但不是充分条件。例 如，一些人显然清楚应该做什么，但在行为表现上却并不理想。这是因为内 部的自我参照因素调节着知识与行为之间的关系。其中，人们对自己的能力 如何判断，这种判断又如何影响其动机和行为成了关键的因素。因此，班杜 拉认为，人们对自己能力的判断在其自我调节系统中起主要作用，并由此提 出了自我效能感的概念。 2 0 世纪8 0 年代以前，班杜拉把自我效能解释为个人对自己实施成功所需 的行为能力的期望，8 0 年代以后则又把自我效能看作是“对行为操作能力的 知觉以及有关恪守自我生成能力的信念 。而“人们对组织和实施要达到指定 操作目的的行动过程的能力判断则称之为“知觉到的自我效能 ( p e r c e i v e d s e l f - e f f i c a c y ) ，知觉到的自我效能的结果就是自我效能感( s e n s eo f s e l f - e f f i c a c y ) ，自我效能感深化到自我价值系统就形成了自我效能信念 ( s e l f e f f i c a c yb e l i e f s ) 。效能信念影响到人们怎样思维、感觉、激活行动，它 始终对人的行为和成就有显著的促进作用。 在总结自己和他人研究成果的基础上，班杜拉认为，自我效能感是人们 对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，并对自我效能感做了 进一步的系统论述，形成了该理论的基本框架 2 1 。自我效能感的概念一经提出， 便引起研究者的极大关注，许多心理学家对其进行了广泛的研究。关于学业 自我效能的研究正是在班杜拉上述思想基础上兴起的。 2 山东师范大学硕士学位论文 2 1 2 学业自我效能感的界定 学业自我效能是指个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自 信。在b a n d u r a 的社会认知理论中，自我效能是一个很重要的概念。他认为， 由于不同活动领域之间的差异性，所需要的能力、技能也千差万别。一个人 在不同的领域中，其自我效能感是不同的。因此，并不存在一般的自我效能 感。任何时候讨论自我效能感，都是指与特定领域相联系的自我效能感。同 时，一个人对自身效能的判断决定其对目标与自我表现差距的反应：效能感 高的人会迸一步努力，效能感低的人会放弃努力。研究表明，高自我效能的 个体，当感到个人表现与目标有差距时，会更加努力：而低自我效能者却会 减少努力。就学生的学习动机而言，学生的自我效能感越高，其学习动机就 越高；反之，则学习动机就越低。b a n d u r a 还提出了功效期待的概念。他认为， 功效期待是对成功完成特定结果所需行为的自信【l 】。王凯荣等人在对中学生自 我效能感、归因与学习成绩关系进行研究时，即从学习能力和学习行为两方 面对学生的自我效能进行考察【3 】。因此，我们可将学业自我效能感分为学习能 力自我效能感和学习行为自我效能感两种。学习能力自我效能感是指个体对 自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的能力的判断和 自信。学习行为效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目 标的判断与自信。大量的实证研究表明，个体自我效能感的高低直接决定了 其努力学习的可能性，是学习动机的一个重要影响因素。 2 1 3 学业自我效能感的作用 柯林斯( c o l l i n s ) 在19 8 2 年的实验研究中发现，与同等能力水平但低自我 效能感的学生相比，自我效能感高的学生在解答数学难题时能更快地放弃错 误的策略，解答更多的题，更多地选择重做他们曾经失败过的题，而且正确 率更高。学生成绩不好的原因可能是缺少这方面的技能，也可能是有这方面 的技能，但缺乏自我效能感来积极地使用这些技能”j 。由此可见，自我效能感 在学生的学习过程中主起着举足轻重的作用，其影响是多维的。具体而言， 要表现在以下三方面： 首先，自我效能感会影响学生行为的选择。为了验证自己的能力，从而 获得更大的自信，自我效能感高的学生倾向于选择富有挑战性的学习任务， 并愿意为此付出努力；而低效能感的学生为了更容易取得成功，则倾向于选 3 山东师范人学硕十学位论文 择有把握、易取得成功的学习任务，回避那些他感到无法顺利完成的学习任 务。 其次，自我效能感会影响学生行为的略持性和努力的程度。在面临学习 困难时，学业自我效能感的高低决定了人们付出多少努力、坚持多长时间。 自我效能感水平高的学生更勇于面对挑战，付出更大的努力，坚持的时间也 更长，并能在克服困难的过程中获得乐趣。当目标没能达成时，他们会对失 败进行分析，并努力创造条件去实现自己的目标；而自我效能感低的学生在 面对困难时则容易放松努力，细想自己的不足，知难而退。 再次，自我效能感会影响学生的思维模式和情感反应模式。自我效能感 低的学生会过多地想到自己的不足，将潜在的困难看得比实际上更严重，这 种思维模式会使其将注意力更多地集中于可能的失败和不利的后果，而不是 如何有效地运用能力实现目标，容易体验到紧张、焦虑和恐惧的情绪；而自我 效能感高的学生则将注意力和努力集中于情境的要求上，并被障碍激发出更 大的努力。 2 1 4 学业自我效能感的影响因素 刘慧在研究中总结了以下几条影响学业自我效能感形成与改变的主要因 素【5 】。 ( 1 ) 行为的成败经验，即学习者过去的亲身经历。因为依靠自己的经验 得到的关于自身的知识最可靠，所以它对自我效能感的影响最大。成功的经 验能提高人的自我效能感，多次失败的经验则会导致自我效能感的降低。不 断的成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种自我效能感不会因一时的挫 折而降低，而且会泛化到类似情景中去。除了能力，一些非能力因素( 如个体 对成败的归因、努力的程度、任务的难度、外界援助的多少等) 也会影响自我 效能感的建立。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，或外援很少， 这时的成功能增强自我效能感，而失败也不大可能使之降低。若任务简单， 或费力很大，这时即使成功对自我效能感的影响也不大，若失败则会使自我 效能感降低。 ( 2 ) 替代性经验。自我效能感的形成不仅会受到个体直接经验的影响， 而且也会受到间接经验的影响。当个体看到与自己水平差不多的示范者取得 成功时，自我效能感会得到增强，认为自己也能完成同样的任务；看到与自 己能力不相上下的示范者遭遇失败，个体的自我效能感也会降低，觉得自己 4 山东师范人学硕+ 学位论文 也不会有取得成功的希望。这种观察学习对自我效能感的影响是通过两种认 知过程实现的：一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式， 参考其表现以判断自身的效能；另一种是提供信息的过程，学习者可以从示 范者的表现中学到有效解决问题的策略或方法，以增强自己行为的有效性， 从而提高自我效能感。 ( 3 ) 言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导来 改变人们自我效能感的一种方法。它简便易行，因而经常被使用，但由于它 没有经验基础，所以通过这种方式形成的自我效能感容易消失，不易保持， 而且这种方法的有效性还要受到说服者身份和可信度等因素的影响。 ( 4 ) 情绪唤醒状态。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情 绪易于被唤醒，其唤醒程度依赖于环境提供的关于个人能力的信息量。情绪 唤起的水平越高，对成就自我效能期待越低，行为的妨碍越大，对成就的期 待也会减弱，即强烈的情绪( 如高焦虑、紧张) 通常会妨碍行为表现而降低 自我效能期待。 2 1 5 学业自我效能感与学习成绩相关研究 自我效能感与学习成绩的关系是教育领域中做的最多的研究之一。研究 表明：学生的自我效能感与学习成绩具有重要关系。b a n d u r a 的研究和s c h u n k 等人的研究表明学业自我效能水平可以准确预测学生学习成绩的高低【6 l 。高学 业自我效能者有较高的成绩，低学业自我效能者的成绩则很低。c o l l i n s 在一 项研究中以中小学生为被试，考察了个体自我效能感与其实际行为表现之间 的关系，结果发现自我效能感在他们完成数学问题解决任务上产生不可忽视 的影响；t h o m a sj o h n 等人的研究发现学业自我效能与学习成绩之间有显著正 相关，学业自我效能感高的学生乐于学习、善于学习，容易取得很好的成绩。 学业自我效能感可以有效地预测学生的学业成就水平。国外学者在各种 学生样本、实验设计和标准化测量中对自我效能感影响学业成就进行了元分 析。m u l t o n 等人发现自我效能感与学习成绩之间的相关系数为0 3 8 ，有1 4 的 学习成绩的变异可以归因于自我效能感【| 7 1 。对学习科学和工程学的大学生所做 的研究表明，高自我效能感影响维持高学习成绩所需要的学业坚持性及相关 策略【8 j 。e g g e na n dk a u c h a k 对有关自我效能感研究的结果进行系统总结后指 出，具有不同自我效能感的学习者的学习特征具有明显的差异，他们不仅在 任务定向、努力、紧张和焦虑等方面存在差异，而且在意志控制、学业信念、 5 山东师范大学硕士学位论文 策略运用等方面也有明显的不同，高自我效能感的学生在各方面都更积极， 更有利于取得好成绩。如同学习成绩可作为鉴定学生学习能力的重要指标一 样，学业自我效能水平也可作为衡量学生实际学习能力的一项敏感性指标， 它通过对学习科目的倾向性选择、努力程度、乐观性及任务完成有效性等方 面的积极或消极作用来影响学习成绩9 1 。 2 2 学习动机理论研究综述 2 2 1 学习动机概念 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行 为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机与学习活 动可以相互激发、相互加强。 2 2 2 主要学习动机理论 强化理论。行为主义心理学家认为，动机是由外部刺激引起的一种对行 为的冲动力量。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺 激因强化而建立的牢固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复 可能性的力量，因此学生的学习主要取决于外部强化，如赞扬、奖励、评分、 等级、竞赛等。强化理论强调引起学习行为的外部力量，忽视人的学习行为 的自觉性与主动性，因而有较大的局限性。 布鲁纳的学习动机理论。认知心理学家布鲁纳认为，学习活动是一个能 动的过程，应强调学习的主动性和自觉性。学生的学习主要取决于个体好奇 心的满足或个体在学习过程中所获得的成功体验。他把因外部奖赏而形成的 学习动机称为外部动机，“要我学”就是这种动机的表现；把受内部因素如兴 趣、求知欲、好奇心等支配和推动而形成的动机称为内部动机，“我要学习 就是这种动机的表现，内部动机对学习活动的影响较持久且强有力。在外部 动机与内部动机的平衡问题上，布鲁纳特别重视内部动机的重要性。这种区 分，在后来的很多研究中被沿用。 2 2 3 内生和外生动机的界定与测量 关于动机的研究通常要探讨动机的类型或性质问题。其中一个基本的观 点是，将动机明确区分为内生动机和外生动机。内生动机是个体为了寻求挑 6 山东师范大学硕士学位论文 战和乐趣，满足好奇心而参与活动的倾向；而外生动机是个体为了活动本身 之外的其他因素，如奖励、他人认可和评估、完成上级的指示、与他人竞争 等而参与活动的倾向。 国际上，学习动机的测量通常采用a m a b i l e ，h i l l ，h e n n e s s e y 和t i g h e 编制 的学习动机量表【1 0 l 。量表由3 0 个项目组成，包括内生动机和外生动机两个分 量表。量表采用4 级评分，得分越高表示动机水平越强。编制者以13 2 3 名美 国东北部两所大学的学生为样本测得的c r o n b a c ha 系数为o 7 9 ( 内生动机分 量表) 和0 7 8 ( 外生动机分量表) ，一年后的重测信度分别为0 7 9 和0 8 4 ，结 构效度和预测效度也较理想，是区分和测量内外生动机有效的、可靠的工具。 对我国台湾样本的测量中，内生和外生动机分量表的内部一致性系数分别为 0 7 5 和0 7 0 。 2 0 0 2 年，池丽萍、辛自强对a m a b i l e ，h i l l ，h e n n e s s e y 和t i g h e 编制的学 习动机量表进行了修订i 川。修订后的a m a b i l e 等人所编学习动机量表可以区 分成用于测量内生动机( 包括挑战性和热衷性两个维度) 和外生动机( 包括 依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报四个维度) 的两个 分量表，两个分量表的内部一致性信度分别为0 8 0 、0 7 8 ，而原版的相应指标 分别为o 7 9 、0 7 8 ，台湾学者邱皓政所修订量表在删除少量不良题目情况下的 相应指标分别为o 7 5 、0 7 0 。因此说池丽萍、辛自强修订后的两个分量表的多 种信效度指标都十分理想，可用于对中国被试的有关研究。 2 2 4 关于我国大学生学习动机研究现状 关于我国大学生学习动机的研究主要有两类：理论研究和实证研究，实 证研究集中在相关研究和干预研究上。国内的实证研究大部分是相关性质的 研究( 王振宏、刘萍，2 0 0 0 ；张焰、黄希庭，1 9 9 9 ；宋剑辉、郭德俊，1 9 9 8 ； 王振宏，l9 9 9 ；方媛、祝蓓里，2 0 0 0 ；梁海梅、郭德俊、张贵良，l9 9 8 ) ，它 们从认知动机观的不同理论、概念出发探讨其对学业成就、成就动机等的影 响，干预研究则集中在归因训练手段上( 随光远，1 9 91 ) ，它们利用归因训练 来提高学生的学业成就动机，这些是针对中小学生而言的，并且结合学科教 学活动进行 1 2 - 18 。 综合关于我国学生学习动机的研究情况，我们可以看到，关于我国大学 生学习动机的研究还存在一些不足。关于动机研究大都集中在中小学，特别 指向学习困难或低自我概念的问题学生，对大学生的学习动机的研究较少， 7 山东师范大学硕十学位论文 对高职生的学习动机的研究就更少了。并且，这些研究是相关研究。绝大部 分干预研究只利用归因训练作为干预手段，而归因训练是针对问题学生的， 即具有不良适应认知和行为的学生，这类学生有将失败的结果归因于缺乏能 力的倾向或者不将成就结果归因于努力的倾向，所有干预研究是基于学生已 存在动机问题，而去寻找解决的有效途径这个基础上的。正常的学生( 相对 问题学生而言) 他们的学习动机难保不受其他因素影响而发生变化，也就是 说正常学生的学习动机也会受各种因素影响而发生变化的，那么从预防角度 出发，如何维持学生的积极学习动机呢? 这个工作又如何开展呢? 这是一个 有待重视和研究的课题。 大学生的培养关系到国家人才的培养，关系到国家的发展和未来，所以 我们还应该重视大学生的学习动机的培养和激发，当今的大学生由于受我国 教育体制尤其是考试制度等中存在的弊端的影响，加之现实社会中实用主义、 功利思想、就业压力、赚钱、竞争等因素影响，学生的学习动机让人们感到 比较浅层化。因此激发和培养大学生的积极学习动机也是很有必要的。同时， 大学生与中小学生相比，他们的年龄、知识面、价值观、学习方式、认知方 式等有很大的变化，并且大学学习侧重于从研究角度，从学术观念出发来组 织教学，大学生不能只靠教学活动来激发他们的学习动机，应该可借助中介 认知调节机制的影响来培养一般的积极的学习动机。 2 2 5 学习动机与学习成绩的相关研究 国内外很多研究文献己经证实学习动机和学习成绩之间存在联系。在学 习动机、学习策略与学习成绩的关系研究中，学习动机被认为是重要的影响 因素。以往研究者对于学习动机研究较多的是成就动机。p o k a y 和b l u m e n f i e l d ( 1 9 9 0 ) 认为，成就动机通过影响学习策略的运用而间接影响学习成绩i l9 1 。 我国学者刘志华、郭占基的研究( 1 9 9 3 ) 认为，成就动机、学习策略两者无 交互作用，两者在同等程度上影响学习成绩【2 0 1 。 刘加霞等人通过问卷对北京市一所普通中学的四个年级的3 9 8 名学生进 行调查，考察中学生的学习动机、学习策略的关系及两者对学习成绩的影响。 结果表明：中学生的学习动机、学习成绩之间呈显著正相关；学习动机除对 学习成绩有直接影响外，还通过影响学习策略从而间接影响学习成绩【2 1 1 。罗 嘉文等人对4 5 5 名本科大学生的研究发现，学生的学习动机跟学习成绩存在 显著相关。其中认同调节动机、融入性动机、内在性动机跟自评成绩存在非 山东师范大学硕+ 学位论文 常显著的正相关，外部调节动机与自评成绩存在显著的正相关2 2 1 。 国内有很多研究文献已经证实学习动机和学习成绩之间存在联系，但也 有不相关的报道。刘晓明( 19 91 ) 以初中生为研究对象发现：成就动机的强弱与 学习成绩的好坏关系不大【23 1 。刘欣、徐海波通过对某医学院学生的调查发现： 学习动机对学习成绩的相关性不显著 2 4 1 。 2 3 学业自我效能感与学习动机的关系研究综述 班杜拉的研究已经证明：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为 动机。自我效能感高的人在有关的活动中行动的积极性高，乐于付出努力和 采取策略应付遇到的问题，解决面临的困难。而当问题和困难得到解决和克 服时，他当初学的效能感就得到了证实，这就维持了动机，即便当个体偶尔 遇到前所未有的困难时，他有能力取得成功的信心也有助于克服先前操作的 消极方面，诱发动机行为。相反，自我效能感低的人，在有关的活动上行为 的积极性就低，不愿付出过多的努力和采取相应策略应付困难，这就必然导 致活动结果不尽人意，反过来又降低了他的效能感。 张梅英( 2 0 0 6 ) 对大学生学业自我效能感与成就动机的关系的研究结果 表明：学习能力自我效能与发展能力自我效能呈正相关，学业自我效能感两 个因子均与追求成功的动机呈正相关，与避免失败的动机呈负相关【2 5 。 池丽萍、辛自强( 2 0 0 6 ) 研究大学生学习动机与自我效能感发现，被试 效能感越高，内生动机越高，而与外生动机无关。效能感高的被试对自己的 能力和从事活动的结果都充满自信，因而活动动机表现出较强的内生性，他 们敢于迎接挑战并兴趣盎然、乐此不疲，而不必受制于外部因素( 如他人评 价、回报) 【1 1 】。n o e l s 等人( 2 0 0 1 ) 对第二语言学习者的研究也发现了类似结 果，即内生动机高的个体通常是自我效能感较高者，而且他们焦虑水平较低， 不在乎他人的评价和反映【2 6 1 。以往这些研究都表明，学业自我效能感与学习 动机间是有相关的。 2 4 现有研究的特点与局限 根据现有研究综述可以看出，不同研究者分析不同被试特征在自我效能 感和学习动机的差异上有所不同。就是同样研究高职生群体的自我效能感因 素在性别上的结果就有不同，有的研究发现高职生男女有差异，而有的结果 发现性别因素差异不显著。 9 山东师范大学硕十学位论文 学生的自我效能感和学习成绩的关系表现出学生的自我效能感对学习成 绩有直接影响，并且可以与其他变量共同对学习成绩起预测作用。这说明了 自我效能感能在一定程度上预测学生的学习成绩，其他一些自变量( 比如归 因方式等) 则有可能通过自我效能感间接的影响学习成绩。在动机方面，以 往研究最多的是学生的成就动机与学习成绩间的关系，也发现了成就动机能 影响学习成绩的结果。在学习动机与学习成绩间的关系方面，也有许多研究 表明了两者之间的相关关系。以往这些研究结果表明，学生的学业自我效能 感和学习动机对学生的学习成绩是有预测作用的。 虽然学业自我效能感和学习动机对学习成绩产生了影响，但这些研究的 群体大多是中学生，对于高职大学生群体的研究情况是否会出现同样的预测 作用呢? 中学生对学业的重视程度和大学生有很大的不同，中学生面临着升 学的压力和受到学校、老师和家庭等因素的影响，往往会很注重自己的学习 成绩；然而大学生群体，尤其是高职大学生群体的状况虽然面临着一些就业 的压力，但相比中学生来说对待学习成绩会有不同的态度，因此这需要我们 进一步的考察分析。 从以往研究学习动机与学习成绩间的关系上，不同的研究者也得到了相 反的结论，有些研究结果是学习动机影响学习成绩，但也有一些研究结果却 没有发现两者间必然的相关，因此本研究希望能发现高职大学生群体在这两 个变量上的关系。 3 实证研究 3 1 研究意义 高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，但由于种种原因，高职 学生实际成为了分数较低的群体，他们往往是高考成绩不理想的群体。进入 高职院校后，这种大学级别的不同对其自信、学习的积极性都会产生影响； 而高等职业教育担负着为我国未来各行各业生产、经营、管理等培养高级技 术应用性人才的任务，高职大学生的学习能力和学习动力问题就成了我们必 须关注的问题。因此，本研究就是要探讨高职大学生的学业自我效能感和学 习动机状况，并探讨这两者是否真的对高职大学生的学习成绩产生影响，具 体的影响机制如何。这些研究和探讨将有助于高等职业教育教学的实际工作。 自我效能感是人类动机过程的一个重要的中介认知因素，自我效能的高 1 0 山东师范大学硕士学位论文 低直接影响个体的行为方式，而学习动机也是一个入学习活动成功与否的关 键因素，学习动机的高低直接决定着个体学习时付出努力的多与少。学习自 我效能感是学业成就的良好“预测器”，学习自我效能感一方面直接影响学业成 就，另一方面通过影响这些变量对学业成就产生作用。因此，学习自我效能 感对学生的学习和一生发展有着重要的意义。对学习动机与学习成绩的关系， 国内外大多研究已经证实学习动机与学习成绩之间存在联系，并且学习动机 对学习成绩影响的机制也有较多的探讨。但是，有必要对高职生的学习动机 状态进行实证研究和分析，了解高职大学生的学习动机的发展状态，同时也 对高职大学生的学习动机与学习成绩的关系进行实证研究。因此本研究的研 究问题如下： 1 高职生在学业自我效能感和学习动机上的发展现状，并考察二者之间的 关系 2 高职生学业自我效能感与学习成绩间的关系 3 高职生学习动机与学习成绩间的关系 3 2 研究方法 3 2 1 研究假设 1 不同性别、年级、专业的高职大学生在学业自我效能感、学习动机和学 习成绩上存在差异； 2 高职生学业自我效能感与学习动机间相关显著 3 高职生学业自我效能感与学习成绩间显著正相关 4 高职生学习动机与学习成绩间显著正相关 3 2 2 被试 本研究从临沂职业学院9 个专业的一、二年级学生中随机抽取6 0 0 名作 为被试，问卷的有效样本为4 9 3 名。男2 2 8 人，女2 6 5 人；一年级3 13 人， 二年级18 0 人；被试分布于9 个专业，文科( 会计12 0 人，中文18 人，法律 1 7 人，国贸9 人，旅游4 0 人) 2 0 4 人，理科( 计算机6 3 人，建筑装饰8 8 人， 机械制造7 8 人，物流6 0 人) 2 8 9 人。 山东师范大学硕士学位论文 3 2 3 研究工具 学业自我效能感问卷由华中师范大学的梁宇颂、周宗奎参考p i n t r i c h 和 d e g r o o t ( 19 9 0 ) 编制的学业自我效能问卷中的有关维度编制而成 2 7 - 2 8 1 。该量表 把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立 的维度。学习能力自我效感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良 好成绩和避免学业失败的学习能力的判断与自信。学习行为自我效能感是指 个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。每个维度 有l1 道测题，共2 2 道测题( c o r o n b a c ha - - o 8 9 ) 。分数越高代表效能感越高。 学业自我效能感的总分，即效能总和是学习能力自我效能感和学习行为自我 效能感得分之和。在本次调查中，学习能力自我效能感维度的c o r o n b a c ha 系数 为o 8 8 ，学习行为自我效能感为0 6 8 ，总量表为o 8 7 。 学习动机量表由a m a b i l e ，h i l l ，h c n n c s s e y 和t i g h e 等( 19 9 4 ) 编制，池丽 萍和辛自强( 2 0 0 6 ) 进行了修订 1 0 - 11 l 。把学习动机量表明确区分成用于测量 内生和外生动机的两个分量表，前者包括挑战性和热衷性两个维度，后者包 括依赖他人评价、选择简单任务、关注入际竞争和追求回报等四个维度。两 个分量表的内部一致性信度分别为0 8 0 、0 7 8 。在本次调查中，内生动机分量 表的c o r o n b a c ha 系数为0 7 8 ，外生动机分量表的c o r o n b a c ha 系数为o 7 9 ，总量 表为0 8 6 。 学习成绩的是收集了被试上个学期期末考试的总分。虽然被试来自不同的 专业和不同的年级，但同一年级同一专业学生所考的内容是相同的，所以在 研究中可以对学生考试总分进行了标准化转换。 3 2 4 数据统计方法 采用问卷的方法，在所收集数据的基础，进行了基本的描述统计并运用 了t 检验、相关分析、回归分析、调节效应分析等推论统计方法对问题进行分 析。采用s p s s13 o 软件进行数据的统计分析。 1 2 山东师范大学硕+ 学位论文 4 研究结果 4 1 高职生学业自我效能感和学习动机的基本特征 4 1 1 高职生在学业自我效能感上的基本特征 表4 1 高职生在学业自我效能感各维度及总和的平均分与标准差 为了检验被试性别、年级和专业分别在学习能力自我效能感、学习行为 自我效能感和学业自我效能感上的差异是否显著，我们分别进行了t 检验， 结果如下： 表4 - 2 不同被试特征在学业能力自我效能感及各维度上的差异检验 注：表示p o 0 0 1 从表4 1 、表4 2 可知，高职生学习能力自我效能感及各维度在年级和专 业上显著差异，但不同性别学生的得分差异不显著。二年级学生在学业自我 效能感上的得分显著高于一年级学生；文科学生的学业自我效能感得分要显 著高于理科学生。 1 3 山东师范大学硕士学位论文 4 1 2 高职生在学习动机上的基本特征 表4 3 高职生在学习动机各维度及动机总和上的平均分与标准差 内在动机和外在动机又有各自的子维度，为了更详细的了解高职生在这 些维度上的基本情况，有必要在各子维度上分析他们性别、年级和专业等变 量的差异状况。结果见4 4 。 表4 - 4 高职生在学习动机各子维度下得分的平均数和标准差 为了检验被试性别、年级和专业分别在学习动机及各维度上的差异是否 显著，我们分别进行了t 检验，结果如下： 1 4 山东师范大学硕士学位论文 表4 5 不同被试特征在内在动机各维度上的差异检验 注：表示p o 0 5 ；宰表示p o 0 l ；幸幸表示p o 0 0 1 从表4 3 、4 - 4 、4 - 5 可知，高职生学习的内在动机在年级和专业上差异显 著，二年级学生在内在动机上的得分高于一年级学生；文科生在内在动机上 的得分高于理科生；男女生在内在动机维度上的差异不显著。 表4 - 6 不同被试特征在外在动机各维度上的差异检验 注：表示p o 0 5 ；表示p o 0 1 ；表示p o 0 0 1 从表4 3 、4 4 、4 6 可知，高职生学习的外在动机在年级和专业上差异显 著。二年级学生学习的外在动机高于一年级的学生；文科生在外在动机上的 得分高于理科生；男女生只在外在动机中的追求回报维度上差异显著，且男 生得分高于女生。 表4 7 不同被试特征在学习动机总量表上的差异检验 注： 宰木宰表示p o 0 0 1 从表4 3 、4 7 可知，高职生学习动机在年级和专业上差异显著，但在性 别上显著不差异。二年级学生学习动机要高于一年级学生的学习动机；文科 生的学习动机要高于理科生。 1 5 山东师范大学硕士学位论文 4 2 高职生学业自我效能感和学习动机的相关分析 表4 8 高职生学业自我效能感各维度与学习动机各维度之间的相关分析 注：表示p o 0 1 表4 8 的结果表明：学业自我效能感各维度与学习动机各维度之间有着显 著的相关。学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与内在动机、外在动 机及其各子维度有着显著的正相关。 4 3 高职生学业自我效能感和学习成绩的相关分析 表4 - 9 学业自我效能感与学习成绩间的相关分析 注：表示p 0 0