（教育学原理专业论文）教育评价价值取向研究.pdf

摘要 育评价价值取向问题是教育评价的一个基本理论问题，它是任何一位教育评价者都无 法回避的。人们在进行教育评价活动时，都有意或无意地以一定的价值取向为标准，实施教 育评价活动。在我国，教育评价更多的是一种政府行为，强调社会服务，轻视个人需要，评 价主体单一，价值取向单一，这已经远远适应不了新形势下突显个人价值，培养全面发展的 人的现实需要。建立科学的教育评价价值取向是使教育评价发挥其作用和功能的前提和基 础寸本文首先就教育评价价值取向的理论基础，即 教育评价价值取向的主要依据进行了论述，最后对 相关概念作了界定和比较，其次是对确立 国内外教育评价模式的价值取向进行了评 述，并就建立科学的教育评价价值取向提出了几点看法。 a b s t r a c t t h ev a l u e o r i e n t a t i o n ，w h i c hh a st ob ec o n f r o n t e db ya l lt h ee d u c a t i o n a le v a l u a t i o n i s t s ，i sa b a s i ct h e o r e t i c a li s s u ei ne d u c a l i o n a le v a l u a t i o n ad e f i n i t ev a l u e - o r i e n t a t i o nh a d t ob ee s t a b l i s h e d a sas t a n d a r di no n ew a yo ra n o t h e rd u r i n gt h ep e r f o r m a n c eo fe d u c a t i o n a le v a l u a t i o n i n c h i n a ，e d u c a t i o n a le v a l u a t i o n i sm o r eag o v e r m e n t a lb e h a v i o u re m p h a s i z i n gi t ss o c i a ls e r v i c ea n d n e g l e c t i n g i t si n d i v i d u a ld e m a n d t h ee v a l u i n gs u b j e c ta n dv a l u e - o r i e n t a t i o nb e i n gt o ou n i t a r y n l i s c o n d i t i o ni sf a rf r o mc a t e r i n gt ot h ep r e s e n ta c r i a ld e m a n d si nw h i c hi n d i v i d u a lv a l u eb e e m p h a s i z e d ，o v e r a l l y d e v e l o p e d t a l e n t b ec u l t i v a t e d me s t a b l i s h m e n to fs c i e n t i f i c v a l u e 。o r i e n t a t i o n i ne d u c a t i o n a le v a l u a t i o ns e r v e sa p r e m i s e a n db a s ef o rt h ee d u c a t i o n a l e v a l u a t i o nt op e r f o r mi t sd u ef u n c t i o na n db r i n ga b o u ti t sd u ee f f e c t t h i sa r t i c l ef i r s tc o n c e n t r a t e s o nt h ed e f i n i t i o n sa n dc o m p a r i s o n so ft h et h e o r e t i cb a s eo fv a l u e o r i e n t a t i o ni ne d u c a t i o n a l e v a l u a t i o n ，n a m e l yt h ec o n c e r n e dc o n c e p t i o n s t h e n i tp r o c e e d st od i s c u s st h em a i n p r i n c i p l e si n t h ee s t a b l i s h m e n to fv a l u e - o r i e n t a t i o n l a s t l yi tc o m m e n t so nt h ev a l u e - o r i e n t a t i o no fd i f f e r e n t e d u c a t i o n a le v a l u a t i o nm o d e l so fb o t ha b r o a da n dd o m e s t i c ，a n dp u t sf o r w a r ds e v e r a lp i e c e so f s u g g e s t i o n sc o n c e r n i n g t h ee s t a b l i s h m e n to f s c i e n t i f i cv a l u e - o r i e n t a t i o ni ne d u c a t i o n a le v a l u a t i o n 教育评价价值取向研究 教育评价价值取向研究 引言 教育评价价值取向问题是教育评价的一个基本理论问题，它是任何一位教育评价工作者 都无法回避的。人们在进行教育评价活动时，都有意或无意地以一定的价值取向为标准，来 进行评价活动。因此，通过教育评价价值取向的研究，建立科学的教育评价价值取向，有利 于把握评价方向，科学地理解教育评价的本质特征。客观公正准确地做出评价，提高评价的 效度、信度，为教育管理提供决策、参考服务，提高办学水平和教育质量，实现教育目的。 综观国内外对教育评价价值取向的研究现状：王汉澜主编的教育评价学。及刘志军在对 国外教育评价模式的价值取向评析o 一文中对国外教育评价模式的价值取向( 从2 0 世纪初 到2 0 世纪7 0 年代) 作了阐述说明。另外，唐晓萍在高等教育评价的价值观研究。一文 中对国外教育评价的价值观与我国教育评价价值观现状及发展趋势从宏观上进行了概述( 全 文3 5 0 0 字左右) 。国外对教育评价价值取向研究非常重视，他们的价值取向经历了从教育测 量目标模式社会价值个人价值的发展历程( 见下文第三部分) ，但就我国而言， 由于教育评价的主体主要是教育行政部门，价值取向强调社会服务，因而使得人们忽视或者 轻视了教育评价价值取向的研究。而且现实评价活动中过分强调服务社会的价值取向明显具 有偏颇之处：它强调社会服务，忽视个人价值、个人需要。面对新世纪，教育领域正在加大 改革步伐，实施素质教育，教育评价强调主体多元化、价值取向多元化，实施中介机构进行 评价已是大势所趋、形势所逼、社会所需，在这种情况下，要发挥教育评价应有的功能和作 用，建立科学的教育评价价值取向也就显得很紧迫和必要。因此，如何建立科学的教育评价 价值取向是本文论述的目的，对此，本文首先就教育评价价值取向的理论基础，即相关概念 作了界定和比较，其次是对教育评价价值取向的科学依据进行了论述，最后对国内外教育评 价模式的价值取向进行了评述，并就建立科学的教育评价价值取向提出了几点看法。 一、教育评价价值取向的理论基础 要建立科学的教育评价价值取向，首先就必需科学地理解教育评价的相关基础概念。由 于教育评价是一门交叉学科，它涉及的概念较多，内涵丰富，特别是对价值问题的研究是一 个古老而又常新的话题，随着社会的发展变化，价值的内涵也在发展变化。鉴于此，我们必 。王汉澜教育评价学河南大学出版杜，1 9 9 5 ! 刘志军对国外教育评价模式的价值取向评析整育理论与实践1 9 9 3 ，( 4 ) 。唐晓萍高等教育评价的价值观研究中国高等教育2 0 0 1 ，( 1 5 一1 6 ) 2 教育评价价值取向研究 须站在时代的高度，高屋建瓴，理解这些概念，以便于更好地为建立科学的教育评价价值取 向服务。 ( 一) 价值 什么是价值? 不同哲学观点的人们，对价值有着不同的理解。主观唯心主义的价值观认 为，价值是主观的、相对的，是由个人的利益和欲望等决定的；客观唯心主义的价值观认为， 价值是绝对的、客观的( 但是是超越现实的) ，把价值看作是不受时空限制的。马克思主义 的价值观认为，价值是价值主体对价值客体需要所产生的一种关系，评价这种关系的标准是 社会实践，认为价值是绝对性和相对性的统一。马克思说：“价值这个普遍的概念是从人 们对待满足他们需要的外界事物的关系中产生的。”。我国哲学界对于价值的涵义有各种各样 的界定：马俊峰认为，国内学术界对于价值的定义不下几十种，但从总体上看，可分为两大 系列或两大倾向：属性说和关系说。属性说认为，价值是一种属性，价值概念是一种属性范 畴。关系说则认为，价值不是某种事物的固有属性，而是一种关系。是一种关系性的存在。 其中，每一种观点中又有各种不同的交体。回王坤庆认为，价值起码有三个方面的涵义：日 常生活中人们使用的价值概念，主要指客体的某种有用性；经济学、伦理学、美学、教育学 等社会科学中广泛使用的价值概念；哲学意义上的一般价值概念。在此基础上，他进一步指 出，所谓价值，是指作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种特殊关系。 檀传宝认为，在不同的语境中，人们使用的价值概念具有不同的内涵。在日常生活中，价 值的重要内涵是功用，相当于经济学中的“使用价值”。鉴于不同语境中价值概念的不同， 需要一个哲学意义上的“价值一般”加以统摄，进而提出价值概念的哲学内涵，认为哲学意 义上的价值具有抽象性或概括性；具有超越性或理想性。并认为在我国理论界，价值界定的 模式大体有四“实体说”、“属性说”、“关系说”、“意义说”。所谓“实体说”的基本意 思是将价值等同于价值物本身；所谓“属性说”是认为价值是事物的某种属性，最主要的是 事物的“有用性”。“关系说”则是以人的主体需要为纽带说明价值的一种价值界定方式。“意 义说”认为价值就是事物向主体呈现的意义。 从关系说来理解价值概念，它具有一些基本特点：一是价值具有客观社会性，价值“是 人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”。 说价值具有客观杜会性，是因为客 体是客观存在的，主体需要是被社会历史客观地决定了的，主客体之间的关系也必定是客观 的。价值的客观社会性不以人的认识、意志为转移，不会因你不承认而消失，也不会因你主 观的“赋予”而生成。二是价值存在予客体与主体的关系中。离开客体或者离开主体都不可 能构成价值关系。只有在价值客体和价值主体通过价值主体的社会实践活动发生关系时才能 。马克思恩格斯全集( 1 9 ) 人民出版社，1 9 7 2 4 0 6 马俊峰九十年代价值论研究述评教学与研究，1 9 9 6 ，( 2 ) 王坤应现代教育哲学华中师范大学出版社，1 9 9 6 1 2 l 1 2 3 檀传宝教育是人类价值生命的中介教育研究，2 0 0 0 。( 3 ) 固马克思恩格斯全集( 2 6 ) 人民出版杜，1 9 7 2 1 3 9 3 教育评价价值取向研究 产生价值。很明显，单有客体而没有主体的需要。就不会有客体的价值这一关系属性的存在。 价值不仅取决于被评客体自身的特性，还取决于价值关系主体的需要，取决于客体对主体需 要的特定关系。因此，即使是同一客体，对不同需要的主体来说其价值是不一样的。在判断 被评对象的价值时，不但要弄清对象的状态和功能，实事求是地作出事实判断，而且要进一 步弄清客体的这种状态和功能跟主体需要的关系，进而作出价值判断。如果认识不到价值关 系主体的实际需要是什么，弄不清客体状态与功能跟这种需要的关系，就不可能正确揭示被 评对象对主体来说的价值意义，就不能作出恰当的价值判断。从关系说的特点来看，笔者倾 向于这种观点。教育评价概念对价值的理解就是以关系说为基础的，它强调教育评价具有客 观性，并且是通过主客体之间的关系来表现的，这是建立科学的教育评价价值取向的哲学观。 ( 二) 评价 l 、评价的定义 评价在我国的词典中是“泛指衡量人物或事物的价值”。在英语中，评价( e v a l u a t e ) 这 个词在词源学上的含义是引出和阐发价值。按照马克思主义的观点来看，评价是一种认识与 反映的过程。“评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。”回由于评 价者主体不同，同一事实或同一个物体对不同的主体价值关系不一样，因而，评价结果就不 一样。既然“评价，特别是自觉的，有意识的评价，总是包含着对一定价值关系可能后果的 预见、推断。”因而评价就不可能只是简单的描述过程，对事物简单地加以描述还不能称作 评价。 美国学者格朗兰德认为，评价可以简单地用下式表述： 评价= 量( 或质) 的记述+ 价值判断 这就是说，评价是在量( 或质) 的记述的基础上进行价值判断的活动。这一等式虽然粗 糙了一点，但它确实抓住了评价活动的本质。 对事物进行量( 或质) 的记述，我们称为事实判断。“事实判断是对事物的现状，属性 与规律的客观描述。”零例如，我们说这把尺子一尺长，这是事实描述。学生标准化考试都属 于事实描述的范围，它的基本特点是客观准确地反映事物的本来面目。价值判断则不同，它 不是由客体单方面确定的，由于评价主体的不同，即使是同一评价主体，因所处的环境条件 不一样，其需要也不一样。“价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对 客观事物作出评判。”国由于它受评价者价值观念的制约，其价值判断是一种客观性与主体性 统一的活动。所谓客观性就是说它是在客观地描述对象的基础上进行的；所谓主体性，就是 说评价的结论又与评价者本身对事物“应该怎样”的认识有关，反映了评价者的主体需要和 愿望。( 事实判断与价值判断的比较见下文) 2 、价值与评价的关系 圆 陈玉琨著教育评价学人民教育出版社，1 9 9 9 7 , 8 ，8 4 教育评价价值取向研究 要建立科学的教育评价价值取向，有必要对价值与评价的关系作比较，以便于把握概 念的本质。从价值是客体与主体需要之间的客观关系，可以逻辑地引伸出价值是主体与客体 间的相互作用这个结论。客体与主体需要之间的关系，实际上就是社会实践关系。主体只有 在社会实践中，才能满足其需要。价值关系本身就是实践关系。实践的目的、过程和结果， 都是在创造价值以满足主体需要。客体对象和主体需要都是实践的内在要素。认识关系是主 观与客观的关系，其结果是产生了主观认识；价值关系是主体与客体的关系，其结果是主、 客体的一致，即客体满足了主体的需要。显然，价值关系不会表现为一种观念形态，而只会 表现为一种客观形态，因为实践在本质上是物质的。“总之，价值( 或价值关系) ，作为实践 关系的产物，是客观的，这是价值与评估或评价的根本不同点。”。“价值关系是客观的，但 并不意味着它是从来如此，恒定不变的。它会随着人类社会生活的发展而不断变化着。”。 评价实际上是价值，即客体与主体需要的关系在意识中的反映，是对价值的主观判断、 情感体验和意志保证及其综合。评价作为一种意识反映，当然有主观随意性，有真有假，有 对有错，但不应将它与价值本身混同起来。评价之所以有主观随意性，一方面受阶级立场的 制约，一方面受认识水平的限制，同时，也受主体状态的影响。不同的社会阶级因其利益和 需要的不同，对同一事物便可能有不同的立场，从而有不同的评价。价值评价受认识水平的 限制，是容易理解的。特别是对于审美价值的评价，没有相当的文化和艺术修养，是很难有 正确的、深刻的审美体验或审美评价的。但如何理解评价主体状态的影响昵? 关于这一点， 是与认识的主观随意性有所不同的。例如，同样的天气，有人感到冷，有人感到热，这就是 对阳光的价值产生了不同的评价。谁的对昵? 从主体感受来看，谁说的都是真话，都符合实 际。那是不是说价值本身就没有确定性了昵? 自然不是这样。人们的身体状况与衣着状况不 同，当然可以有不同的评价。但总有一个一般的对大多数人来说是可以接受的标准，这就是 客观标准。例如，对常人来说，多少度以下就是冷天，多少度到多少度适中；多少度以上才 是炎热。寒冷、温暖、炎热总会有一个客观标准，不会以某些特殊人的感觉为转移的。 对同一事物的认识不同，必有一个是客观的即如实的，有一个是主观的即歪曲的。但评 价就不能这样讲了。对同一事物的不同评价，可能有主观任意的，但也可能都是客观的。例 如，同样的天气，可能使衣服单薄或身体欠佳的人产生冷的评价，也可能使正常的人产生温 暖的评价。这两种评价其实都是客观的。因为这里主体的需要不同，而价值评价与其他意识 不同，不能把主体需要排除在外。我们承认不同的价值评价可能都是客观的，但并不意味着 维持所有的评价。我们要维护的是绝大多数人乃至全人类的评价。 ( 三) 价值评价 价值评价是价值和评价概念的进一步深入，也是正确理解和把握教育评价价值取向的前 提条件。价值评价是主体在自己的头脑中所进行的一种心理活动。它包括事实判断和价值判 回李连科价值哲学引论商务印书馆，1 9 9 9 1 0 2 ，1 0 2 教育评价价值取向研究 断。事实判断就是对被评对象的状态和功能进行实事求是的分析。在此基础上，再拿客体的 状态和功能与主体需要转化而成的要求作比较，以便考察其适合需要的性质和程度，从而作 出价值判断。这是一个以主体认识活动为主导的知、情、意等多种意识形式相结合的综合反 映活动；是一个形成态度与表现态度的过程。价值评价经作出，必然要影响和调控意志行 动，使其指向或避开一定对象，并将某种客体状态当作行为活动目的，从而作出价值目标的 追求。 任何价值评价活动，都是从认清被评客体的实况与功能作出事实判断开始。也就是说， 先要弄清其发展实况，看出其外显的与内隐的，现实的与潜在的、直接的与间接的功能，这 样才能作出正确的评价。对被评客体的事实判断，就是对被评客体实况和功能的认识。只有 功能才能跟主体需要相联系，所以，在评价活动中认清被评客体的功能是很直接的但实况 决定功能，因而实况是更基础性的东西。对事实的判断就是对其实况和功能全面、统一的认 识。 单有对被评客体的实况和功能的认识，并不能形成价值评价。只是对被评客体作出了事 实判断，这仅完成了一般的科学认识。但一般的科学认识还不等于价值评价。价值评价一定 要揭示客体的实况与功能跟主体需要的关系，即要在事实判断的基础上作出价值判断。所谓 价值判断，指的就是对客体的实况与功能跟主体需要适合的性质与程度这样一种关系的揭 示。科学认识( 事实判断) 是以客体的本质和规律为对象的，揭示的是事物的实体属性，并 以理性思维这种形式来加以反映，价值评价( 价值判断) 是以客体跟主体需要的关系为对象 的，揭示的是事物的价值属性、价值意义，即这种适合的性质与程度，是在事实判断的基础 上再进一步作出价值判断的过程。它以认识活动为主导，但却是各种意识形式的综合反映。 因此，我们说，事实判断和价值判断是反映对象与参与活动的心理成分各有不同的把握客观 现实的两种反映活动。 人是能动的主体，他具有生理的、社会的、精神的等各种需要。在他跟客体相互作用的 过程中，这种种需要就会转化成对客体的实况与功能的要求。当实践活动中人们评价客体对 象时，就会拿客体的实有状况与实际能发挥出的功能，去跟主体头脑中已存在的要求去比。 这种由主体需要转化成的。已经存在的要求就是评价的标准。所以，比较是评价活动中的最 实质性的活动；客体的价值判断正是通过这种比较而形成。很显然，这种比较是建立在对被 评客体的实有事实的认识和对主体需要转化而成的应有要求的认识的基础上的；并且，比较 活动自身当然仍是一种认识活动。因此，我们说，价值评价是一种以认识活动为主导的反映 活动。 人的需要在人与客体相互作用过程中必然要表现态度，而人对态度的体验就是情感活 动，人的需要在活动过程中就要转化成动机，态度与动机必然要调控人的意志行动。所以， 价值评价活动过程中，人的认识、情感、意志活动必然要相互联结，成为一种综合的反映活 动。在大多数情况下。人们的价值评价活动是以认识活动为主导的，是以在事实判断基础上 6 教育评价价值取向研究 作出明确的价值判断为主导的。这里，理性的抽象思维活动过程是突出的。例如，对一所学 校办学质量的评价，是以认识活动为主导的反映活动。然而，在作出事实判断与价值判断的 同时，人们必然要形成态度、表现态度，从而也就会伴随有情感活动，即对态度的体验；人 们也就要用情感形式来反映客体对主体需要的关系，即揭示其价值意义。同时，通过评价形 成态度、改变态度，就要影响动机，调控人们的意志行动，引起、改变、强化人的某种行为。 ( 四) 教育评价 正确理解和把握教育评价概念是建立科学的教育评价价值取向的基础。究竟何谓教育评 价，国内外学者都从自身角度出发，提出了不同的观点，归纳起来有以下几种： 一是早期解释：泰勒在四十年代初将教育评价解释为：“确定教育目标在实际上被理解 到何种程度的过程。”。 二是六十年代的界说：克龙巴赫对教育评价的阐释是基于突破行为目标模式的观点，提 出教育评价是一种有系统地去寻找并搜集信息资料，以便协助决策者在诸种可行的途径( 方 案) 中择一而行的历程。 三是较深层的定义：“评价是一种对优缺点和价值的评价，是一种既有描述又有判断的 活动。”日本心理学家大桥正夫认为：“教育评价就是对照教育目标，对教育行为产生的变化 进行价值上的判断。” 四是八十年代以来我国教育界对教育评价的理解，如教育评价是对教育的社会价值作出 判断的过程，教育评价是按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种 因素进行价值判断的过程。 “教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现 实的( 已经取得或潜在的还未取得，但有可能取得的) 价值作出判断，以期达到教育价值增 值的过程。”。 “教育评价是根据一定的目的和标准，采取科学的态度和方法，对教育工作中的活动、 人员、管理和条件的状态与绩效、进行质和量的价值判断。” “教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地 搜集信息、资料，分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不 断自我完善和教育决策提供依据的过程。”固 “教育评价，是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因 素所进行的价值判断。” 对于教育评价概念的理解还可以列出许多，但通过这众多的概念我们可以看到，教育评 。钱在森普通教育评价原理与方法辽宁大学出版社。1 9 9 2 2 陈玉琨教育评价学人民教育出版社，1 9 9 9 7 壬汉澜教育评价学河南大学出版社。1 9 9 5 1 5 金一鸣教育原理安徽教育出版杜。1 9 9 5 4 0 0 刘本固教育评价的理论与实践浙江教育出版社，2 0 0 0 5 5 7 教育评价价值取向研究 价概念的发展历程表明教育评价是一门新兴学科，它正处于成长发展阶段。同时，教育评价 作为一种价值判断活动，由于评价的主客体、评价目的的不同，自然对教育评价概念的理解 也就不一样。但我们必须把握教育评价的基本特点：一是教育评价是一种有程序的系统活动 过程；二是教育评价以教育目标或一定的教育价值观为依据：三是教育评价始终以对评价对 象的功能、状态给予价值判断为核心：四是教育评价以科学的评价方法、技术为手段，它不 是纯技术性工作，也不是现象的客观叙述：五是教育评价包含对现象的质的描述，也包含量 的描述；六是教育评价不仅是回溯，对过去的工作进行总结与评定，而且是前瞻，为将来的 工作如何做、如何决策提供咨询信息；七是教育评价不只是针对教育现象中人的特质，也可 以针对课程、教学计划、行政措施、政策法规、直至教育改革方案等各种教育现象。 由于教育评价作为一种在事实判断基础上的价值判断活动，首先就要区分事实判断和价 值判断。另外，作为一种价值判断活动，就必然牵涉到价值标准、评价标准，这是我们建立 科学的教育评价价值取向无法回避的问题，下面仅就它们之间的关系作一比较。 l 、事实判断与价值判断 教育评价作为一种价值判断，它是在事实判断的基础上形成的，有关价值判断和事实判 断前文已多次提到，这里就它们的关系作一阐述。“事实判断是关于客体本身是什么的判断， 而价值判断是关于客体对主体的意义是什么，对主体意味着什么的判断。”事实判断主要回 答：“是不是”，价值判断主要回答：“应该不应该”，前者不依赖于人的主观意志而存在，后 者的产生既依赖于事实，又依赖于主体的客观愿望、人的理想。价值判断所揭示的是主体的 需要与客体的性质、功能之间的关系，事实判断所揭示的是客体本身的性质和特点。价值判 断所对应的是主体与客体之间的一种价值关系，即客体与主体需要之间的关系，客体是否满 足主体需要的关系，而事实判断所对应的是客体各要素之间与客体之间的关系。同一客体对 于不同主体可能有许多价值关系。这主要源于不同主体有不同的需要，正是由于人的需要， 使价值判断有了事实判断所不具有的主体间的差异性。但价值判断又不是纯主观之物，价值 判断具有客观性，人的需要是由他所处的客观环境条件决定的，它决不可能凭空产生。教育 评价作为一种认识活动，认识的内容是一种客观存在；用来进行评价的思维器官本身是客观 的；人的认识要受到客观实践的检验；价值判断要以事实判断为基础。价值判断与事实判断 是密切联系的，事实判断是价值判断的手段，价值判断只有以事实判断为基础，才是有效的。 离开了事实判断，价值判断就成了无源之水。但是，价值判断不能通过事实判断直接推导出 来，它需要人的需要的介入。 2 、价值标准 教育评价必须按照一定的价值标准来进行。这个价值标准，是指评价主体对评价对象进 行认识和评价时所依据的准则。由于不同的评价主体对同一个评价对象往往会产生不同的认 识和不同的判断，因此在评价过程中必须制定一些标准，并用这些标准去判断质量是优还是 刘尧论教育评价的科学性与科学化问题教育研究，2 0 0 1 ，( 6 ) 8 劣，是合格还是不合格，这里所用的就是价值标准，它有利于加强教育评价的科学性、客观 性和规范性，克服或防止进行价值判断的主观随意性，力求提高教育评价的效度和信度。按 照一定的价值标准是一条总的原则，针对不同的评价对象，必须依据与之相适应的评价标准。 例如，办学质量的评价，大学、中学、小学应有不同的评价标准：同样是评价教师的专业文 化水平，对大学教师、中学教师和小学教师的要求，必须根据国家的有关规定制定其相应的 标准，对学生质量的评价也是如此，必须突出学生层次性，采用不同的评价标准。 面对社会的发展，科技的进步，整个社会是多元化的社会，文化是多元化的文化，价值 观也是多元价值观。价值判断本身也有着多种多样的类型，如道德评价、审美评价，它们的 评价内容以及评价方式都各具特色，因此，价值判断不可能有公认的、一致的价值标准，在 任何社会，价值判断都不可能是完全一致、公认的。不过，在承认这种事实的同时，用辩证 唯物主义的观点来看，价值标准在一定时空内又具有相对的稳定，特别是同一评价主体在某 一相对稳定的期间内价值标准是一致的，某种价值标准在一定时期和一定范围内也可以是公 认的。在实践中存在的评价人员之间的意见分歧，是由于实施主体与价值主体出现了不协调 的原因。评价主体是由价值主体和实旅主体两部分人员组成，价值主体代表着某一集团的利 益来负责制订评价标准，实施主体是受邀参加评价的人员，两类主体之间是一种“契约”关 系，只要实施主体同意接受评价主体的委托，就表明他们同意维护评价主体的价值观念而不 能再以自己的价值来实施评价。从这一意义上来说，一项教育评价活动尽管是由多组多人分 头实施，但价值标准只出自同一价值主体，是一致，公认的。 价值标准是价值的表现形式。价值标准是通过价值主体的价值标准表现的。“价值主体 的价值标准有两个：一个是价值主体主观的价值标准，是以想要为基础的，代表想要的； 一个是价值主体客观的价值标准，是以需要为基础的，代表需要的。客观的价值标准， 不仅包括主体客观实际的需要，也包括主体客观实际的能力。”回价值标准是价值主体的主观 价值标准和客观价值标准的统一。“人的需要作为人的尺度，是什么东西对人有价值，什么 东西对人无价值的客观尺度。人的尺度和人的价值尺度是直接同一的。”。 教育作为价值客体，个人、家庭、集体、阶级、民族、国家和社会是其常见的价值主体。 这些主体对教育也有基于主观“想要”和客观“需要”两种基础韵价值。以教育价值主体客 观“需要”建立的客观价值标准，是教育的价值标准。但以教育价值主体主观“想要”建立 的价值标准，则不一定成为价值标准。 价值主体的需要总要受其自身肉体结构、生理结构、神经结构和精神结构的制约。当价 值主体的“想要”危害价值主体的存在时，价值主体所建立的主观标准是一种虚假的价值标 准。虚假的主观价值标准，不能成为价值标准。在教学评价中，经常看到这样的情况，学生 对考试的态度就处在客观价值标准和主观价值标准的矛盾中。学生评价- - i 1 课程价值的客观 李德顺价值新论中国青年出版社，1 9 9 3 2 0 9 2 1 4 圆马俊峰评价活动论中国人民大学出版社，1 9 9 4 1 0 7 9 标准是这门课程在丰富自己知识，提高实践能力，培养创新能力方面的实际作用，课程的考 试应按既定课程标准严格进行。但是，有的学生却“想要”建立课程的主观价值标准，降低 考试要求，以便通过课程的学习。 即便在价值的主观标准和客观标准不冲突，而主观价值标准的客观性又没有达到客观标 准的高度或完美程度时，也仍然不能用主观价值标准作为价值标准。也就是说，一个国家( 或 地区) 的教育的价值标准，并非是这个国家( 或地区) 的教育的当前价值状态，而至少应该 以当前国际上已呈现的客观教育价值作为价值标准。此时，可以在主观价值标准和客观价值 标准之间寻求一个比较现实的标准，作为“价值标准”。为教育丰富自身的价值提供空间。 这个新建的主观与客观相结合的“价值标准”，相当于下文将要分析的“评价标准”。 客观标准也是发展的。由于价值主体自身被社会历史决定，主体需要的对象也被社会历 史决定，随着自己知识的丰富，以及自身和社会文明程度的提高，价值主体将会不断地认识 新的价值的客观标准。在我们的教育评价活动中，价值主体容易忽视被评对象的实际情况， 从想当然的角度来制定价值标准，导致我们的教育活动强调服务社会，疏忽了人的发展。正 确的价值标准既要考虑价值主体自身的需要，更要重视被评对象的需要。 3 、评价标准 评价标准，是评价主体对价值客体需要的反映，是意识到的价值标准和现实化的价值标 准的统一。评价标准是一定实践经验的总结，需要转化为利益。主体需要的丰富性就转化为 主体利益的丰富性，形成了主体的评价标准体系。马克思曾经指出，道德规范和各种评价标 准，不管它们在形式上表现得多么抽象，归根到底都是生活和实践的产物，是人们在历史的 时代延续中逐渐形成，用来为现实的社会生活服务的东西。评价目的、评价者水平、评价客 体的反作用、价值本身的发展规律，以及特定的社会经济条件、政治条件、文化条件都可能 影响具体的评价标准。因此，评价标准总是扬弃后的标准。 以教育作为价值要素的价值评价标准具有多样性。教育价值主体的多样性确定了教育评 价标准的多样性。不同的价值主体或评价主体对教育进行评价时，会建立各自的评价标准， 建立自己心目中的教育模式。例如，可以分别以经济、社会、文化、知识、学术以及个人等 为价值主体建立评价教育的价值标准，这些评价标准有的悬互补的，有的甚至是矛盾的。 以教育作为价值要素的价值评价标准的差异性表现为，评价教育的同一价值属性时，不 同的评价主体会建立不同的评价标准。例如，在大学综合实力评价中，不同的评价标准会得 到差异很大、甚至是截然相反的评价结果。加拿大麦克林) 的大学评价指标是：学生概况、 课堂情况、师资状况、财务状况、图书馆、学校声誉；美国新闻与世界报道1 9 9 5 年使用 的大学评价指标是：学术声誉、招生选择性、师资力量、财政来源、保持率、学生满意情况 分；亚洲新闻9 9 亚太地区最佳大学排名的指标是：学术声望、学生择校、师资状况、 科研成果、财政来源，( 教师中等水平人均年收入、新生数与教师数之比、教师论文人均国 际期刊索引数( 篇) 、学生人均拥有互联网端口宽带( k b p s ) 作为参考标准) 。 教育评价价值取向研究 在教育评价实践活动中存在着追求一种人类公认的、一致的评价标准的误区。特别是在 面对知识经济的今天，大学教育注重学生人文素质的培养。高等学校注重自身的特色，以特 色求发展。基础教育正在实旌素质教育工程，培养身心健康、全面发展的人。在这种情况下 追求统一的评价标准显然不符合时代的潮流。即使在将来，这种公认的、一致的评价标准也 不会是唯一的评价标准，而是由许许多多个评价标准有机组合而成的评价标准体系。 正确选择评价标准，首先解决的问题是作为评价标准客观根据的主体需要是否合理的问 题。般说来，价值主体的存在和发展如果具有必然性，那么它的基本需要就具有合理性。 问题在于由基本需要引伸出的许多具体需要是否都具有合理性呢? 这是一个非常复杂的问 题。有时价值主体的具体需要虽然合理，但这种具体需要如果放到社会群体的需要体系中， 就有可能同其它需要发生矛盾，成为不合理的需要。 其次，价值主体的需要能否被评价主体正确的意识到，也影响到评价主体的标准选择。 所谓正确的意识包括两个方面：一个是价值主体的各种需要是否全面地反映到评价主体的意 识中来：一个是价值主体的各种需要与评价主体的各种客观关系是否反映到评价主体的意识 中来。 另外，评价标准的选择，常常取决于评价主体意识到的价值主体需要及其与主体的各种 客观关系相比较。例如主体的眼前利益与长远利益，局部利益与整体利益有时相一致，有时 不一致。当不一致的情况发生时，评价标准的选择就要发生变化。 二、确立教育评价价值取向的主要依据 把握和理解了上述相关概念及其关系，是建立科学的教育评价价值取向的理论基础和前 提，在此基础上，还必须根据教育评价的作用和功能，来确定教育评价价值取向的主要依据。 ( 一) 政治、经济、文化 对于教育与社会的关系，许多学者进行了系统的阐述。阿什比对大学与社会的适应关系 所作的形象描述是一个很好的根据：“在过去，每所大学都是独立的有机体，各按其内在规 律去吸收营养和发育成长。如今的大学已成长为经济发展和国家生存绝对不可缺少的事物。 在过去封建王侯和教会主教的羽翼下，大学被培养成为美丽的花朵，它并不比宫廷中的乐师 具有更多的推动经济发展的作用。在今天政府的安排下，大学好似高产的农作物，国家竭力 给它们施加充分的肥料以求获得丰产，从而促进国家的繁荣。”回由此可见，教育是受一定社 会的制约、与社会紧密联系的。至于教育与社会的政治、经济、文化、科技、人口等之间的 关系，教育学教材都有详尽的阐述，本文不再重复。在此仅就在政治多极化、经济全球化、 文化多元化的新形势下，如何根据教育与社会的关系来建立科学的教育评价价值取向，使之 更好地适应和促进社会的发展。 ( 英) 阿什比科技发达时代的大学教育人民教育出版杜，1 9 8 3 1 2 1 3 l l 占统治地位的教育评价总是统治阶级的教育评价。这是马克思主义对教育阶级性的深刻 揭示，而教育评价更是集中反映了这种阶级性。教育活动主体所追求的价值往往“以主体尺 度为尺度”，这难免出现多重教育价值取向，为形成集中统一的价值取向就需要评价，以强 化所倡导的价值取向。所以，统治阶级要维护对教育的统治地位，必须利用教育评价这一手 段，规范价值取向。各级教育行政部门利用行政权力对其辖属各类学校均具有行政指挥权， 且有权威性，在教育评价工作中往往是上级叫评价什么学校就评价什么，学校本身是身不由 己的。在教育集权制的法国，政府干脆直接控制教育评估活动，国家评估委员会直接向总统 汇报工作，影响政府教育政策的制定。在教育分权制的国家，尽管由中介性组织来从事教育 评价活动，但仍受到政府的操纵。如：美国联邦政府和州政府支持、审查评估组织的资格和 工作；英国从2 0 世纪9 0 年代起，政府在教育资金会下专设质量评价委员会，合法干预学校 办学；荷兰政府则扮演着“元评估”的角色，对评价机构的评价活动进行监督和复查。 事实上，一个社会的政治选择往往也就决定了其教育的选择。教育永远在政治之中，这 是不言而喻的，教育清高说、教育独立说，严格讲都不是科学之说。有人呼吁政治不要过分 干预教育，实际上，他是在期盼另一种较宽松的政治。离开了政治的教育是不存在的，也是 不可想象的，政治就像空气一样弥漫在教育和我们周围。因此，我们不能脱离宏观社会价值 尤其是不能脱离政治价值而只去谈教育评价。 现代教育评价价值取向不在于要不要政治干预，实际上，在2 l 世纪的今天，教育已从 社会的“边缘”走向了社会的中心，教育与社会的关系越来越紧密。现代教育评价必将越来 越多地受到国家的关注，但问题的关键在于国家政权和政治的干预究竟应体现在什么方面和 方向上。政权对教育评价的干预不能让教育评价只发挥政治职能，还应促进人的和谐发展。 一定社会的经济基础决定着教育事业发展的规模和速度，同时也制约着教育评价的发 展。教育评价是为了选拔还是为了发展? 这不是主观随意的选择，而与一定社会的经济发展 水平之间有着定的联系。教育评价具有多种功能，在传统教育里被强调选拔功能，是因为 受经济条件的制约，社会不可能满足全体成员平等地享受同样水平的教育，教育评价也就自 然被要求发挥选拔功能，来公正地决定谁更有资格达到顶点。如果撇弃了教育评价的选拔功 能，现实中也会有其它甄别工具来替代它。经济因素对教育评价价值取向的影响，还表现在 要求关注教育资源的合理配置和效益。普遍认为，促使教育测验转向现代教育评价的因素之 一，就是经济危机导致的教育改革。2 0 世纪6 0 年代和7 0 年代，在美国政府投入巨款用于 发展教育的同时，提出了评价计划实施情况和投资效果的要求，从而给教育评价提供了大发 展的机遇。 人是文化的产物。凡评价活动，都表现为人们对价值客体的态度。客体能否满足主体需 要及主体能否意识到客体的某种价值属性都具有一定的社会历史性。作为文化存在的教育评 价亦必然要受到一定文化价值观的导向和制约。比较教育学家萨德勒说过：“一个民族的教 育制度是它的历史的结果，也是民族气质的显著标志。”教育具有民族文化性。评价以价值 教育评价价值取向研究 判断为核心，而价值体系又是文化的重要内容，评价活动当属文化现象的范畴。评价需要有 客观的价值标准，但它毕竟是一种主体性的活动，一定社会文化对主体价值体系形成的影响， 必然会反映到主体的价值判断活动中去。就是说，一个国家的民族文化，必然会给教育评价 活动烙上深深的印迹。1 9 世纪西方国家受我国科举制的影响，陆续建立了文官考试制度。 但是，他们所采用的只是考试方法，而没有照搬科举制度。 以知识本位为核心理念的文化价值观下的教育评价，其目标是完全依据社会的目标和尺 度建立的，社会本位的色彩严重。由于对传统知识的推崇，知识在教育评价中具有重要的标 准作用。教育评价在价值取向上指向于知识的传承，重视对哲学、伦理等方面的尺度与标准 的运用，终结性评价是主要方式，未能关注人的全面发展，人们多是根据个人的主观感受， “想当然”地进行评价，经验论色彩十分显著。以能力本位为核心理念的文化价值观下的教 育评价价值取向，诸如教育目标分类理论，泰勒模式等教育评价理论孕育而生。教育评价从 经验论的窠臼中走了出来，不再以主观定性评价为唯一方式，定量化、技术化、准确化成为 其重要的发展方向。此外，由于方式手段的精确化、定量化，使教育评价的鉴定、证明功能 大大强化，诊断、教育、导向等功能相对弱化。以能力本位为核心理念的文化价值观下的教 育评价，在一定意义上更贴近了人的发展和教育的本质属性，方法手段也有较大的创新。但 在能力本位观下的教育评价则倾向于对理性能力的肯定，能力至上原则日嚣尘上，从而引发 人们的忧虑：没有价值导向的，缺乏人格规范的能力与人的价值理念一致吗? 它会不会成为 与人自身相悖的异己力量? 在新的世纪里，我国已加入了w t o ，知识经济已见端倪，国际竞争与合作势不可挡， 基础教育普及化，高等教育大众化是我国教育领域的奋斗目标。政治多极化、经济全球化、 文化多元化，在这种情况下，我们应建立起与政治、经济、文化相适应的科学的教育评价价 值取向，使之更好地为政治、经济、文化服务。 ( 二) 教育价值取向 1 、教育价值 教育价值是教育理论界，尤其是教育哲学中研究的基本范畴之一。对于教育价值涵义的 不同界定，不仅反映出人们对于教育的认识和把握，而且也体现出人们不同的哲学观。有关 教育价值涵义，国内有多种多样的界定。瞿葆奎认为，到目前为止对于教育价值涵义有四种 理解：教育价值即教育对人的需要的满足，这种观点强调的是人的需要；教育价值是指教育 能够满足个体与社会需要的属性，这种观点强调的是人与社会的需要；教育价值是指作为客 体的教育现象的属性与社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系，或者是指主体的教 育需求通过教育客体得到满足，是主客体之间以教育为纽带的一种利益关系，这种观点强调 的是个人与社会之间的关系或者说主客体之间的关系；教育的真正价值在于它能够促进社会 的发展和进步即全人类共同的发展和进步，这种观点是在认定教育价值的两个不平等的主体 教育评价价值取向研究 个人和社会的基础上而得出的。李长杏认为，通过总结二十年来我国学者对教育价值 的研究成果归纳如下：关于教育本质的认识可以归纳为两类，一是需要属性论，即认为 教育价值涉及人的需要和教育的属性两方面，缺一不可，从这一角度界定教育价值的人较少。 大多是主客关系论者，即认为教育价值是主客体间的一种特殊关系；关于教育价值分类， 比较一致的看法是从教育价值指向上，划分为对个体的价值与对社会的价值( 或称内在价值 与外在价值、本体价值与工具价值、理想价值与功利价值等) ，并强调二者的统一。教育价 值观是人们对教育价值的看法，即对教育价值的认识、态度、判断、评价等的总称。它受阶 级的限制、社会的制约、理论水平的影响。在评价不同的教育价值观时，不应采取简