（教育学原理专业论文）教育即批判教育批判论.pdf

j 目录 摘要。i a b s t r a c t i i i 绪 论1 一、问题提出1 二、核心概念界定1 三、研究意义2 四、研究综述2 五、研究内容与目的8 六、研究的重难点及创新点9 七、研究思路与方法9 第一章教育批判论1 1 一、批判即广义的教育l l 二、教育即批判1 5 三、教育批判论与批判教育理论的区别与联系2 0 第二章教育批判论的作用与功能2 3 一、教育批判论对学生知识学习的价值2 3 二、教育批判论的技能培养功能2 8 三、教育批判论对学生价值观形成的作用3 3 第三章教育批判论的教育学运用3 6 一、教育批判论对教育目的观的新启示3 6 二、教育批判论对教育过程观的新启示3 8 三、教育批判论对课程观的新启示4 2 四、教育批判论对师生观的新启示4 5 余论5 0 附录：教育是什么5 1 参考文献。6 9 后记7 ：； 、 t 一 摘要 的问 同的 放异 盛行 丛林 断深 我们 本论 此而 教育 讨论 论问 过讨 智能 教育 教育即批判 一 一 - 吞 l 白 a b s t r a c t e d u c a t ea sc r i t i c i z e t h et h e o r yo fe d u c a t i o n a lc r i t i qu e p r o f e s s i o n a lt i t l e ：p e d a g o g yt h e o r y r e s e a r c hd i r e c t i o n ：t h er e s e a r c ho fe d u c a t i o n a lb a s i ct h e o r y i n s t r u c t o r ：z h a n gz h e n gj i a n ga s s o c i a t ep r o f e s s o r p o s t g r a d u a t e ：f a nb i n g a b s t r a c t “w h a ti st h ee d u c a t i o n l st h eb a s i ct h e o r e t i c a li s s u e so fe d u c a t i o n ，i th a sb e e n r e p e a t e d l yd i s c u s s e db yp e d a g o g ys c h o l a r s p h i l o s o p h e r s ，t h i n k e r s ，e d u c a t o r so fa n c i e n t a n dm o d e mh a v eg i v e nd i f f e r e n ta n s w e r s ，a n dc r e a t e dad i f f e r e n ts y s t e mo fe d u c a t i o n t h e o r y ，f o r m e dt h ed i f f e r e n ts c h o o l so fe d u c a t i o n a lt h e o r y , s o m ee d u c a t i o n a lt h e o r y s h i n e di nt h ee d u c a t i o n ，o t h e r se d u c a t i o n a lt h e o r yh a sp l a yi m p a c to nt h ee d u c a t i o n ，s u c h a sj o h nd e w e y se d u c a t i o n a lt h e o r y , a n ds o m eo n l yt h ep r e v a l e n c eo fat i m e ，t h e n g r a d u a l l yf a d eo u to fe d u c a t i o nt h e o r yo fv i s i o n v a r i o u st h e o r i e so fe d u c a t i o nt h e o r y b e c o m et h e o r yj u n g l ew h e r ee d u c a t o r ss t i l lc a nn o th e l pb u tg e tl o s t t h u s ，t h eb a s i c t h e o r yo fe d u c a t i o ni ss t i l ln e e dt ok e e pi n d e p t hs t u d y k u h n sp a r a d i g mt h e o r y , p r o v i d i n gat h e o r e t i c a lp e r s p e c t i v ef o rw es t u d yt h eb a s i c t h e o r i e so fe d u c a t i o n ，w eb e l i e v et h a tt h e r ea r ea l s oe d u c a t i o n a lt h e o r yp a r a d i g mt h r o u g h r e s e a r c h i n g ，i n c l u d i n ge d u c a t i o nr e s e a r c hp a r a d i g m ，s u b j e c t sp a r a d i g m ，t h e o r e t i c a l p a r a d i g m s ，t h i sp a p e ri s t od i s c u s se d u c a t i o nt h eb a s i ct h e o r e t i c a l p a r a d i g m ，t h e t h e o r e t i c a lp a r a d i g mi st h es o c a l l e d ”f i r s t p r i n c i p l e s ”，a n dt h u se s t a b l i s h e dt h e t h e o r e t i c a ls y s t e m ，t h e r ea r es e v e r a lt h eb a s i cp a r a d i g mo fe d u c a t i o n ，s u c ha se d u c a t e a sl i v i n g ，t h a te d u c a t ea sd i a l o g i z e ，e d u c a t ea sg u i d ，e d u c a t ea sc o n s t r u c t ，e d u c a t ea s c r i t i c i z ea n ds oo n ，w ec a nf r o mt h e s e ”f i r s tp r i n c i p l e s ”t od i s c u s st h ei s s u eo fe d u c a t i o n a n do t h e rb a s i ct h e o r y ，a n dt h e nb u i l dat h e o r e t i c a ls y s t e m t h i sp a p e ri sf r o mt h eb a s i ct h e o r i e so fe d u c a t i o n ”e d u c a t ea sc r i t i c i z e ”t o d e d u c eo t h e rt h e o r e t i c a li s s u e so fe d u c a t i o n ，a n db u i l dt h eb a s i ct h e o r e t i c a lp a r a d i g m so f e d u c a t i o n c r i t i c a lt h e o r yo fe d u c a t i o n b y d i s c u s s i n gt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n e d u c a t i o na n dc r i t i q u e ，w eo b t a i n “e d u c a t ea sc r i t i q u e b yd i s c u s s i n gt h er o l ea n d l i m i t a t i o n so fc r i t i c a lt h e o r yo fe d u c a t i o na m o n gt h es t u d e n t so fk n o w l e d g el e a r n i n g ， i i i i v ， 爹 p 1 1 1 绪论 绪论 一、问题提出 对“什么叫教育 、“教育是什么 之类的教育学基本问题，许多人、许多流派 给出了不同的回答，但他们的回答并不让人满意，少有人能够给出一个科学、全面 的回答。同时，当前我国的教育学理论研究，有一个很突出的特点就是把国外的哲 学、社会学、人类学、心理学等理论简单移植、搬运、嫁接到教育领域，从而形成 教育理论，如建构主义教育理论、批判教育学、理解教育理论、后现代教育理论、 交往教育理论、对话教育理论这样，教育学丧失了学科独立性，教育学成为别 的学科理论的应用领域。 再来看我国教育的现实境遇，儿童读经是封建复古还是保存国粹? 灌输是否一 无是处? 思想、道德与行为习惯的训练是否还需要? 传授、讲授是否过时? 交往、 对话、理解是否可以完成教育的全部任务? 正是因为此类的理论与实践问题的存在，对“教育什么 的问题需要我们进一 步的去探索、去研究，我们要重新审视教育学。本论文坚定地站在教育学的立场， 从“教育是什么”这一基本问题出发，在库恩的范式理论的启示下，继承前人的相 关研究成果，探索教育学的最基本理论、教育学学科的理论硬核教育学的理论 范式，并提出教育即批判，探讨教育批判论这一基本的理论范式。 二、核心概念界定 本文探讨的核心概念是教育、批判、教育批判论。关于教育，古今中外已经有 很多人对此下过定义。我国理论界常用的定义有：鲁洁教授将狭义的教育定义为“教 育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响， 以使受教育者发生预期变化的活动。”。叶澜教授定义教育是“有意识的以影响人的 身心发展为直接目标的社会活动。”。这些定义，将教育理解为一种培养人的活动， 本文理解的培养人的活动不只一种而是多种，并探讨的是其中一种教育即批 判。 批判，即评论是非。现代汉语辞海对“批判 的定义是“对错误思想言 论或行为做系统分析，以给予驳斥和否定。也指批评。” 新华大字典给“批判 下的定义是“对不适当或不正确的思想、言行提出否定意见。 。可见，批判有辨别、 南京师范大学教育系教育学 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 4 ：1 9 。叶澜教育概论 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：8 。辞源( 合订本) z 北京：商务印书馆，1 9 8 8 ：8 6 6 0 国倪文杰、张卫国现代汉语辞海 z 北京：人民中国出版社，1 9 9 4 ：7 0 5 新华大字典编纂委员会新华大字典【z 北京：商务印书馆，2 0 0 7 ：6 7 3 两南大学硕十字何论文 选择和评价之意，它是科学研究、构建和发展的一个重要手段和特征，也是科学自 我理解的一个因素。不过，本文所探讨的“教育即批判中的“批判 一词的意义 却有着更广阔的涵义，它具有启蒙、唤醒、自由、解放的意蕴。从工具书上的解释 看，“批判 这个词在词源上很少带有“理性 、“解放和“进步等词的意思。 但在2 0 世纪6 0 年代、7 0 年代的德国，“批判”却常常被公认为与“进步”、“左派” 同义，这与法兰克福学派在德国的影响是分不开的。至此，教育中的批判理论也变 成了与时俱进的进步理论的同义词，并被赋予了一种启蒙的使命。而启蒙的意思是 通过教育或教化把人从愚昧和暗弱的状态中解放出来，进入光亮之中。批判教育学 的发展也使人们从另一个视角来理解教育，批判教育学的目的也是解放。“批判 一词由此也获得了不同于它本意的涵义。 “批判 被赋予了启蒙、唤醒、自由、解放的意义。教育即批判，意味着教育 也同样蕴含这些意思。教育即批判，指通过对人的启蒙、唤醒，克服人的异化，使 人自由全面发展，最终实现人的解放。教育批判论是对“教育即批判”理论表达， 也是对“教育即批判”的系统化和理论化，是教育学理论范式中的一种。 三、研究意义 本文研究意义表现在两个方面。一是通过对“教育即批判 这一命题的论证， 构建教育理论体系，有利于深化对“教育是什么”的教育基本理论问题的认识，这 是其理论意义；二是有利于教育工作者加强对现实中各种教育活动的理解，以及对 教育是一种启蒙、唤醒、解放的把握，有利于教育实践活动的开展，这是其实践意 义。 四、研究综述 通过对核心概念的界定，可以反观国内外教育理论界对这一问题的研究。从中 国古代的蒙学、古希腊苏格拉底、西方近现代的启蒙主义、马克思主义、德国文化 教育学和当代的批判理论与解放理论等，所倡导或实施的教育就是启蒙、批判或解 放。启蒙、唤醒、自由、解放是他们所提倡的教育理念的应有之意。 国外的相关研究有： ( 一) 苏格拉底的“助产术” 苏格拉底认为神为人安排了灵魂，而真理就存在人的心灵里。要寻找真理，必 须从自己内心去探求，知识就是自我认识和认识自己，也就是使自己的灵魂得到改 善。为此，苏格拉底在讲学和辩论时总喜欢采用对话或提问来揭露对方在认识中的 矛盾。在他看来，只有通过这种方法才可以把存在每个人心灵中的真理引导出来， 这种精神助产术的教育方式就是一种唤醒学生的方法。 2 绪论 么是教育中论述到，“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并 加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的 教育，而非理智知识和认识的堆集。”。教师的职责在于唤醒人的潜能，使学生能自 我认知知识，“知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。 。一 个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。这与柏拉 图的“回忆说有点类似。 ( 四) 解放教育学 被誉为“拉丁美洲的杜威的保罗弗莱雷是当今世界最有影响的教育家之一。 他亲历被压迫者所遭受的苦难，认识到压迫对人性的扭曲，他期望能通过人性化的 工具人性化的教育学，来帮助人类摆脱压迫和被压迫境况，实现人的解放，完 成人的使命。因此，他一开始就关注人性化问题，认为“从价值论的观点来看，人 性化问题一直是人类的中心问题，现在它更是具有难逃世人关注的性质。 压迫和 被压迫都是“非人性化 的表现，压迫者为维持统治，对被压迫者实行驯化教育， 禁锢人们的思想和束缚人们的创造性，这是压迫者的教育。为改变此现状，教育必 须由觉醒的具有批判意识的被压迫者来实施，以解放教育来取代驯化教育，这种教 育反对灌输和压迫，体现人文关怀，并把爱、谦虚、信任、希望的价值观念孕育其 中，是尊重学习者的自我意识，发扬批判性民主，开展对话，使人获得解放的教育。 他的教育思想代表广大被压迫者的心声，是被压迫者的教育学。 弗莱雷认为被压迫者教育学有两个显著的阶段，“在第一阶段，被压迫者是在 揭示压迫的世界，并通过实践投身于改造压迫世界；在第二阶段，压迫现实己被改 造，这种教育学就不再属于被压迫者，而成为永久解放过程中的所有人的教育 4 。0 f 博尔诺夫教育人类学 m 李其龙译上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 ：1 2 。雅斯贝尔斯什么是教育 m 邹进译北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 1 ：4 圆雅斯贝尔斯什么是教育 m 邹进译北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 1 ：1 0 回保罗弗莱雷被压迫者教育学 m 】顾建新译上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：1 绪论 曼曼曼皇曼量曼曼曼曼璺皇曼曼曼曼舅曼曼曼曼鼍皇曼曼曼曼笪曼曼曼曼皇曼皇曼曼皇曼鼍鼍i 一 一曼m l 学。 。为此，弗莱雷终身投身于教育事业，写了大量的理论著作，如作为解放实 践的教育、扫盲：识字与识世、解放教育学、被压迫者教育学等；积极从 事教育实践，如扫盲教育运动，践行他的教育理论，致力于人的解放事业，他的教 育学也被称之为解放教育学。 弗莱雷解放教育学的主要内容是：批判驯化教育，倡导解放教育：解放教育的 主要目标是培养批判意识：明确提出“教育即政治”的思想。 ( 五) 批判教育学 批判教育学，产生于2 0 世纪6 0 年代中期，是批判理论与教育学联姻的产物， ，批判教育学发展至今基本上形成了具有两种不同风格的流派，一派主要流行英美地 区，另一派则主要流行于德国，它谨慎地遵循着“批判理论”的传统，与前一流派 相比具有一定的保守性和封闭性，因而具有鲜明的“欧陆”风格。英美批判教育学 的思想来源主要是后现代主义，德国批判教育学的理论基础主要是法兰克福学派。 “由于地缘的优势，德国的批判教育学是在法兰克福学派思想的直接滋润下产 生的。 。 德国批判教育学的主要代表人物有莫伦豪尔、克拉夫基、布兰卡茨等，莫伦豪 尔在1 9 6 8 年出版的教育与解放一书的前言中写到：“教育科学构建的原则是， 教育和教养必须具有关于主体成年状态的目标。 他在教育过程理论中介绍了 三种理论类型：交往理论、互动理论和历史一社会理论，他把教育行为看成是交往 行为。布兰卡茨认为教育的目的是消除人的异化和人的自我异化。克拉夫基认为， 意识形态批判和社会批判是教育学的重要使命。“克拉夫基深受法兰克福社会批判 理论的影响，认为教育和教育学的任务在于对总体异化了和功能化的社会进行批 判，或在意识形态和社会批判过程中，把教育考虑进去。”。 美国的批判教育学派的主要代表人物有：阿普尔、吉鲁、麦克莱伦、鲍尔斯、 金蒂斯等。他们的研究领域很广，在课程理论与实践领域以阿普尔为代表，与斯宾 塞在论教育中提出的什么知识最有价值，他在意识形态与课程中提出了谁 的知识最有价值的观点，对隐蔽课程进行研究；教育行政领域，以吉鲁为代表，他 的主要著作有：意识形态、文化和学校教育过程、教育在包围之中：保守主义、 自由主义和激进主义对学校教育的辩论、作为知识分子的教师：对学习的批判教 育学、跨越边界文化工作者和教育政治学等，提出“教师作为转化的知识 分子”的概念，他还认为“学校成为发展批判的公民身份的至关重要的场所，教育 的任务必须超越单一的学校教育范围 。麦克莱伦是当代批判教育学的代表人物， 国保罗弗莱雷被压迫者教育学 m 顾建新译上海：华东师范大学出版社，2 。张华批判理论与批判教育学 j 外国教育资料，1 9 9 6 ，( 4 ) 彭正梅解放和教育：德国批判教育学研究 m 上海：华东师范大学出版社，2 乔伊斯帕默尔教育究竟是什么1 0 0 位思想家论教育 m 任钟印、诸惠芳 社，2 0 0 8 ：6 7 2 即重新重视人的理性的批判意识和批判能力，把人从虚幻的意识形态中解放出来， 从各种压抑人的社会条件中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会。”o 是这个流派成员的共同诉求。 对国内而言，我国古代的蒙学就有启蒙之意，现在国内学者对该问题的研究， 主要表现在对国外研究成果的再研究之上： 1 、古代蒙学与启蒙 对蒙学的理解目前尚有不同的看法。徐梓先生认为“蒙学是一个特定层次的教 育，是特指对儿童所进行的启蒙教育，包括教育的目的、教学的内容、教学的方法 等多方面的内容。陈汉才先生认为“我国古代教育家将幼儿从识字开始到1 5 岁 入大学之前这一阶段称为蒙学阶段，所谓蒙学教育即指这一阶段幼童和少年的教 育，包括了幼儿学前教育和部分小学教育。它是连接小学与学前教育之间的启蒙教 育。”。尽管理解不一样，但有一个共同点：都认为蒙学是进行启蒙的教育。我国 古代十分重视儿童教育，据有的学者统计，蒙学教材自史籀篇始，到“三百千”， 两千多年间约有1 3 0 0 余部。对儿童的教育由识字、学知识到做文章，循序渐进。 儿童教育又以养正为主，所谓“蒙以养正”，就是当儿童智慧初开之际施以正当的 教育，启迪儿童的智慧、培育儿童的品德，使之健康地成长。 2 、教育与唤醒 国内有很多人探讨教育与唤醒的关系，大多是小品文形式见之于报刊，如教 育需要唤醒、教育是一种唤醒、教育生命的唤醒、教育唤醒学生的 尊严意识、唤醒沉睡的心灵、唤醒学生的自主学习意识等等，主要观点是， 教育不是灌输而是唤醒；老师是人类灵魂的工程师，老师的职责在于唤醒人的灵魂、 唤醒人的各种潜在意识和潜能。 赵同森的唤醒灵魂的教育雅斯贝尔斯教育思想解读一文对雅斯贝尔斯 的主要观点进行了解读，如“教育的本质在唤醒人的灵魂；教育的宗旨是培养全人； 教育的过程是使人获得安生立命之本。”回 6 彭正梅解放和教育德国批判教育学研究 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 8 ：4 。徐梓蒙学读物的历史透视 m 武汉：湖北教育出版社，1 9 9 6 ：2 西陈汉才中国古代幼儿教育史 m 广州：广东高等教育出版社，1 9 9 6 ：1 9 2 。赵同森唤醒灵魂的教育雅斯贝尔斯教育思想解读 j 教育理论与实践，2 0 0 6 ，( 9 ) 4 l 绪论 我国学者邹进在其著作现代德国文化教育学中对德国文化教育学作了系统 研究，并详细介绍了斯普朗格和博尔诺夫的教育思想，斯普朗格在教育中提出“唤 醒”这一重要概念，博尔诺夫将“唤醒”作为人的非连续性教育思想的核心。邹进 认为唤醒说触及到了教育本质论、教育价值论的深层次。 。它表示教育不是 一种单二的知识模式的成型，而是全人的教育，知、情、意的总体唤醒。 3 、教育与解放 弗莱雷是著名的教育家，其教育思想经常在国际研讨会被探讨，也被广大教育 理论工作者研究。如华东师范大学教授黄志成撰写的被压迫者教育学弗莱雷 解放教育理论与实践，该书较全面地论述了弗莱雷的教育理论和实践，着重于探 究弗莱雷教育思想产生的背景、介绍他在巴西、非洲的教育实践、概述他的解放教 育理论和被压迫者的教育学、评论他的教育思想以及在拉美和世界的影响等；华中 师范大学张琨的博士论文教育即解放已作为专著出版，专门研究弗莱雷的解放 教育思想。 研究弗莱雷解放教育思想的硕博论文及学术论文更是不胜枚举，较有代表性的 论文有：博士学位论文有华东师范大学沈晓敏的对话教学的意义与策略( 2 0 0 5 ) 和西南师范大学张增田的对话教学研究( 2 0 0 5 ) ；硕士论文有河北大学关守义的 弗莱雷解放教育思想的研究及启示( 2 0 0 6 ) ，华东师范大学刘耀明的从教学对 话到对话教学( 2 0 0 5 ) 、曲阜师范大学李宝庆的对话教学初探( 2 0 0 3 ) 等。这些论 文有的是对弗莱雷解放教育思想的总体研究，有的是对其思想的某一方面，如对话 教学理论的研究。论文所遵循的路数基本差不多，大多属于文献研究和理念方面的 思考，或是探讨某一观点的哲学渊源，或是与某一学科的实际结合起来，分属理论 型和理论运用型的论文。学术论文也大抵如此。 4 、对批判教育学的研究 国内对批判教育学的研究也由来已久，其中代表性著作有彭正梅的解放和教 育德国批判教育学研究，在“批判”的名义下，全面梳理德国的各种教育流 派。代表性的学位论文有西南师范大学( 西南大学) 金玉梅硕士论文批判课程理 论研究( 2 0 0 2 ) 和博士论文j ! - i - 会批判课程理论研究( 2 0 0 7 ) ；四川i 大学钟玲硕 士论文教育呼唤批判精神批判教育学研究( 2 0 0 5 ) ；首都师范大学彭丽硕士 论文“公民”与“解放”批判教育学的两个重要主题的研究( 2 0 0 7 ) 。学术 论文中张华的批判理论和批判教育学的探析，辛治洋的批判教育学解读也 具有代表性。 此外，对各个流派的代表人物的教育思想的评述和运用。 ( 1 ) 对阿普尔批判教育思想的研究 对阿普尔批判教育思想的研究，并指出其思想的局限，认为“阿普尔的批判教 。邹进现代德国文化教育学 m 太原：山西教育出版社，1 9 9 1 ：1 9 3 7 究上。 综观国内外的研究，把教育看作是对人的启蒙、唤醒和解放，并提出了很多重 要的观点，如“非连续性教育 、“对话教学 、课程中的“谁的知识最有价值 、师 生关系中教师作为“平等中的首席”等，现在都成为很有影响力的观念，这些教育 流派或思潮，体现了民主、平等的理念，突显了人的主体性。这些都是十分有价值 的，但是，我们也应当看到这些研究中存在的问题和不足。如斯普朗格仅从文化角 度来谈人的教育，脱离开社会去谈唤醒等于无本之木，只能堕入空想之中；弗莱雷 将解放寄托与教育，夸大了教育的作用，在现实生活中也近乎空想；批判教育学的 核心是一种泛化的意识形态批判，主要是一种揭露，一种“意识觉醒”或意识解放， 而相对忽视如何在实践中谋求真实的解放。并且他们都是从政治、文化、哲学等视 角来谈教育，“解放教育不是教育的基本概念，而是建立在社会科学基础上的政治 冲突的理论和实践。”。国内研究则在推介国外研究成果方面做出了很大的贡献，但 鲜有独创的新成果。 五、研究内容与目的 托马斯库恩在科学革命的结构中提出了范式理论。库恩认为，“一个范 式就是一个科学共同体的成员所共有的东西”一个范式就是一个理论，但并不是 每个理论都是范式，只有那些基本的理论才是范式。即一个研究领域的基础理论， 也可以称之为公理，库恩将其成为“第一原理 。范式作为某一领域研究的第一原 理，为该领域其他问题的研究范例性的、示范的提供了一个思路、程序、方法、规 则、标准等，并形成了范式的第二含义：研究范式。可见，范式含义可以分为两层， 一是理论范式即某一学科的“第一原理”；二是研究范式，据理论范式而形成，指 科学研究的认识论和方法论。对于教育而言，也存在不同的理论范式和研究范式。 上文研究综述部分谈到的“批判 和与之相关的教育理论大多是哲学观念在教育中 的运用，是哲学与教育学结合的产物。这些教育理论的范式是研究范式，不是理论 8 o 龚盂伟、陈晓端试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限 j 教育研究，2 0 0 8 ，( 1 0 ) 口王彦斌吉鲁批判教育学视野下的师生观 j 扬州人学学报( 高教研究版) ，2 0 0 7 ，( 4 ) 。 。黄志成西方教育思想的轨迹国际教育思潮纵览 m 卜海：华东师范大学 l 版社，2 0 0 8 3 0 2 d ( 美) 托马斯库恩科学革命的结构 m 金吾伦、胡新和译北京：北京大学出版社，2 0 0 3 ：1 5 8 绪论 范式。以批判教育学为例，批判教育学是批判理论、后现代主义哲学在教育领域应 用的结果。它是从哲学理论出发而不是从教育的最基本的理论问题出发谈教育。本 论文从“教育即批判”这一“教育是什么 的最基本的概念出发，并以此作为“第 一原理 来推导其他的理论问题。这也是教育批判论与批判教育学的不同之处，前 者是理论范式，后者是研究范式。 具体而言，本论文共分四部分。绪论部分主要谈选题的缘由、研究的思路、方 法、研究综述及研究的重难点等；第一章首先对论证教育与批判的关系，得出“教 育即批判 的合理性，及教育批判论这一理论范式；第二章主要论述教育批判论对 知识学习、技能培养及价值观形成的作用，并讨论它的适用范围和条件；第三章探 讨“教育批判论 视角下教育目的论、过程论、课程论、师生观。 本论文研究的目的在于通过探讨教育的基本理论范式，和对教育批判论这一理 论范式的论证，使我们对教育和教育学形成多视角的认识，以指导教育的理论和实 践。 六、研究的重难点及创新点 前文谈到，本论文是以“教育即批判”为“第一原理”来展开的，因此如何对 该“教育即批判”下一个较科学的定义，是本文研究的基础，也是研究的重难点， 是本文要重点论证的问题。 如何区别“批判教育学”和“教育批判论 也是本文的难点，上文已经讲到教 育批判论是一种理论范式，而批判教育学是一种研究范式。批判教育论，从“教育 即批判”出发构造理论大厦，而批判教育学则是从哲学、政治的角度来谈教育，出 发点不同，前者源于教育理论自身，是“以教育理论而教育理论”，后者是源于其 他领域，而落实于教育领域，是“为其他理论而教育理论”，无时不体现对意识形 态的关注。教育批判论更倾向于本体论诉求，批判教育学更体现在方法论和认识论 层面。当然，在本论文中，也会用到批判教育学中的一些理论和概念，如“批判理 论”、“解放 等，这是它们相互关联之处。但是，它们的使用会限制在一定范围之 内。如“解放”一词不能理解为泛意识形态化的政治概念，而要把它放在教育概念 里面来考虑。 论文的创新之处在对不同于以往教育“研究范式”的“理论范式”的构建。从 教育的最基本理论入手，以此为根基初步探讨教育理论问题。 七、研究思路与方法 研究问题需要方法，教育问题的主要研究方法有理论研究、调查研究、实验研 究、质的研究、案例研究、行动研究等。研究不同的教育问题，需要不同的方法， 结合论文实际，采用的方法有理论研究、文献法、观察法、访谈法。 1 理论研究 9 3 观察、访谈法：通过到学校观察教师的教育教学过程，观察其过程是不是“批 判”：通过访谈教师，问教师的教育教学过程是如何进行的，问教师所理解的“教 育 是什么；通过访谈学生，问学生在学习中的感受，及对所接受的教育怎么理解 的。 1 0 第一章教育批判论 第一章教育手t l $ i j 论 “批判一词意义多种多样，从对“批判”的词义立体考察，包括该词的原意， 该词的词义发展和演变，及古今中外人们对它定义和使用，总结出它的特征，并探 析“批判”与“教育”之间的关系，我们认为“批判 本身就具有教育的含义。在 以“教育”与“批判构成的“教育批判论 和“批判教育理论 中，进一步分析 “教育批判论”与“批判教育理论”的区别与联系，通过库恩的范式理论和对教育 史的考察可以得出教育即批判具有合理性。 一、批判即广义的教育 什么是“批判”，不同的人在不同的语境有着不同的看法，对很多词的解释都 存在类似的问题，同一个词人们有时甚至能给出上百种不同的解释。现代知识考古 学的研究启示我们：深入词的含义和语法史并不只是而且并不首先只是研究这些词 的字面形态和语音形态。真正的目的是要在词的语法里把可能的含义中蕴藏的方向 和方向性差别揭示出来。顺着这些渐渐明朗的方向思索下去，我们就能理顺词的含 义的思路，对“批判一词来说也是如此。 为此，我们需要思考的几个问题是：第一，“批判 的原始含义的知识告诉我 们什么? 第二，“批判 在不同的语境中内涵究竟是什么? 基于这些问题，我们可 以从多方面来探讨“批判 的涵义。 ( 一) “批判”的原意 我们可以从中西文角度来考察批判的含义。中文给出的解释是：批判，即评论 是非。现代汉语辞海对“批判”的定义：“对错误思想言论或行为做系统分析， 以给予驳斥和否定。也指批评。” 新华大字典给“批判”下的定义：“对不适 当或不正确的思想、言行提出否定意见。” 综观之，批判具有辨别、选择和评论之 意。 在西文中，“批判”一词源于希腊文，原意指法庭与医疗上的分辨与判断。英 文是“c r i t i c ，除法国启蒙运动时期怀疑论者贝尔取其破坏意义外，批判一词始终 维持着希腊文字原意：合理的分析与判断。 “批判”在中西文中的原意有相同之处，但在程度上有别，中文意思立足对观 念或对象的破坏性的摧毁，而西文原意要温和得多。 同时我们应当看到词语含义是不断发展变化的，有几种情况。一是词义随社会 变化发展而变化。拿“师”来讲，郭沫若先生认为，“古时候的所谓师氏，所谓僚 辞源( 合订本) z 北京：商务印书馆，1 9 8 8 ：6 6 0 圆倪义杰、张卫国现代汉语辞海 z 北京：人民中国出版社，1 9 9 4 ：7 0 5 新华人字典编纂委员会新华大字典 z 北京：商务印书馆，2 0 0 7 ：6 7 3 1 苏格拉底的观点 在苏格拉底看来，“批判是指人的批判意识，也就是“牛虻精神 。在柏拉图 所写的申辩篇中，苏格拉底声称自己是神赐给雅典的独一无二不可代替的“牛 虻，而雅典就是马，为何城邦需要一只像他那样到处叮咬的牛虻呢? “打个不恰 当的比方说，如像牛虻附在马身上，这匹骏马由于太大太肥，年龄未老就行动迟缓， 需要叮咬才能焕发精神，我想是神灵把我拴在城邦上的，具有这样一种资格，可以 走来走去，激发催促和责备你们每一个人，整天不停地到处紧跟着你们。 苏格拉 底说，这是因为城邦就像一只庞大的动物，充满惰性且睡眼惺忪，这样，要使这头 巨兽在该动的时候动起来，就需要有一只专事叮咬的牛虻来唤醒它。苏格拉底一生 无意于政治，他强调，一个想为正义而斗争的人，必须有一个私人的身份而不要公 共的职位，不直接地参与政治，而是站在远处批判政治。为履行牛虻的职责，苏格 拉底用批判和提问的方式来挑战人们的成见，让人们意识到自己没有知识，有的只 是盲从的信念，同时激发人的怀疑精神，通过与他人的对话，指出他人回答的矛盾 之处，引别人提出新的答案，再加以批驳，如此反复，直到学生找到正确答案为止， 这就是所谓的苏格拉底方法，也就是“助产术”。“助产术”其实是苏格拉底运用其 批判精神。可以说，像牛虻一样叮咬是苏格拉底的生活方式，而批判则是苏格拉底 的使命。批判意识也是作为一个哲学家和教育家的必备素质，苏格拉底在哲学上和 教育上的地位是与其批判精神密不可分的。 2 康德和黑格尔的主张 康德将自己的哲学命名为批判哲学，也即批判的唯心主义，康德不同意怀疑论， 1 2 o 郭沫若十批判书 m 北京：中国华侨出版社，2 0 0 7 ：1 6 5 。( 美) 杜威民主主义与教育 m 王承绪译北京：人民教育出版社，2 0 0 1 ：4 9 西( 古希腊) 柏拉图柏拉图对话集 m 王太庆译北京；商务印书馆，2 0 0 4 ：4 2 第一章教育批判论 曼曼曼曼曼! ! 曼皇曼蔓曼曼曼曼曼曼曼曼舅曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼皇曼鼍曼鼍曼薯量曼皇!i i 皇曼曼曼曼曼曼曼曼舅曼皇曼量 认为自然界中的事物是可以认识的，但也和独断论不同，他主张为了认识世界，首 先必须对认识的能力和局限性作批判的探讨。康德对理性主义和经验论做了综合， 康德为表明其哲学与怀疑论和独断论不同，因此将其取名为“批判哲学 。就康德 而言，批判意指理性功能的适当位置，在他那里，批判主要用于对纯粹理性、实践 理性和判断力的批判，用来说明形而上学在科学意义上是不可能的，从而为科学和 哲学划清界限。黑格尔哲学是对康德的批判继承，黑格尔的批判指意识本身的自我 辩证。 3 马克思的观点 马克思的大量著作在标题上都会加上“批判”二字；如黑格尔法哲学批判 导言，政治经济学批判序言，哥达纲领批判，马克思的“批判 指向社会实 践，是对政治、经济、社会中不合理的制度和做法的批判，其目的是为了人类的自 由和解放，在马克思这里，“批判 是一种手段，是揭露和声讨。 4 法兰克福学派的观点 法兰克福学派的“批判理论”也被称之为“社会批判理论”，认为应持批判的 态度来说明当代社会。 在法兰克福学派的影响下，“批判”词义被赋予更深刻的内涵。“批判 这个词 在词源上很少带有“理性”、“解放”和“进步”等词的意思，但在2 0 世纪6 0 年代、 7 0 年代的德国，“批判”却常常被公认为与“进步”、“左派”同义，这与法兰克福 学派在德国的影响是分不开的。教育中的批判理论变成了与时俱进的进步理论的同 义词，并被赋予了一种启蒙的使命。而启蒙的意思是通过教育或教化把人从愚昧和 暗弱的状态中解放出来，进入光亮之中。 法兰克福学派将批判从人类认识领域拯救出来，将其应用于人类真实的生活世 界，这种生活世界也不是个体意义上的，而是社会意义上的，是对人生活于其中的 资本主义社会的各种压迫人的制度的批判。“法兰克福学派的批判理论则兼涉康德、 黑格尔和马克思的意义，批判不仅指涉主体批判，也包括社会批判、知识批判和科 学批判，俾以导向合理的社会实践。 此时的“批判”不仅仅取“分析 、“判断” 之意，更有“否定”、“摧毁”、“解放 的意思。 5 福柯的看法 福柯在什么是批判一文中指出，“批判就是不被统治到那种程度的艺术 ， 对人的统治的方式可谓多种多样，如通过宗教、法律等形式对人进行统治，这是一 种精神上的统治，摆脱不被统治就是要对原有的统治方式进行批判、反抗。福柯认 为，“批判”的这个定义与康德对启蒙的定义相差无几。康德在答复这个问题： 什么是启蒙运动? 中对启蒙做了经典性描述。他说：“启蒙运动就是人类脱离自 贾馥茗、杨深坑教育学方法论 m 南京：江苏教育出版社，2 0 0 8 ：8 8 。( 美) 詹姆斯施密特启蒙运动与现代性一1 8 世纪与2 0 世纪的对话 m 徐向东、卢华萍译上海： 上海人民i | i 版社，2 0 0 5 ：3 9 0 两南大学硕七学何论文 己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的 理智的无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与 决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。s a p e r ea u d e ! 要有勇气运用你自己的理智! 这就是启蒙运动的口号。 康德描述为启蒙的东西实 际上正是福柯描述为批判的东西，启蒙是一种批判的态度。启蒙就是要独立的使用 自己的理性，发挥自己的自主性，反对服从；批判也是对统治的反抗，也反对服从， 从这个意义上说，启蒙和批判是相同的。摆脱“被统治的状态就是“解放”。因 此，“批判 在这里意指“解放 。 如上所述，从对“批判”的词义考察来看，我们可以总结出批判的内涵：( 1 ) 批判是对人们头脑中的思想、观念、经验的分析、辨析、澄清。如苏格拉底、康德、 黑格尔倡导的批判意识和批判精神。( 2 ) 批判是对社会制度、社会意识形态等的分 析、辨析，揭露其本质。如马克思主义学说和法兰克福学派中对社会和意识形态的 批判、福柯所说的与启蒙同义的“不被统治到那种程度的艺术”，即“解放 。本文 所探讨的“批判”意味着“启蒙 、和“解放。“启蒙 与“唤醒”不可分，启蒙 就是一种唤醒，唤醒人的意识；“解放 与“自由 也不可分，解放是为了自由。 从这个层面讲，“批判与“唤醒 和“自由”也是相互关联着的，“唤醒 的过程 中需要“批判”，达到“自由”也需要“批判 。“批判”是人类社会特有的一种实 践活动。因为只有人类才具有批判意识、反思精神，才能开展批判实践。启蒙、解 放都具有教育意义，因此，批判也具有教育意义。 ( 三) 批判的特性 1 反思性 反思可称为反省，洛克认为反思是人心对自身活动的注意和知觉，是不同于直 接认识的间接认识。人们通常把反思或反省视为对自己的思想、自己的心理感受等 的思考。“批判首先具有反思性，批判离不开反思，反思是批判的前提。“批判 意味着事物原有状态的改变，而促成改变就需要对事物进行反思、进行质疑，如果 一味依从于事物的原有状态，不采取任何措施，那么事物将一直保持以这种状态存 在下去。事物的改变、进步都离不开反思。如没有对专制的反思，也就没有民主的 发展和进步；教育中没有反思，教育就没有现在的进步。 人是反思的主体，不仅要对客观世界进行反思，还要对自身进行反思，亦即反 省。“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎? 与朋友交而不信乎? 传不习乎? ”( 论语学 而) 古人尚如此，今人更要反思自己。通过反思外部世界与自我，才能在社会实 践中不断的改造世界和完善自我。 2 解放理性 1 4 。( 德) 康德历史理性批判文集 m 何兆武译北京：商务印书馆，1 9 9 0 ：2 3 第一章教育批判论 曼舅量曼曼曼曼曼曼曼曼曼皇曼曼皇曼皇曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼璺曼! 曼曼曼皇曼! 曼曼! 曼曼曼曼苎曼曼曼舅曼鼍量曼曼曼曼曼曼量曼曼曼舅舅舅i i ；! 曼曼量曼曼皇曼 “批判 意味着解放，因此“批判”具有解放理性。“解放兴趣( e m a n c i p a t i o n i n t e r e s t