（课程与教学论专业论文）“倾听”与“言说”：课堂教学中的教育价值研究.pdf

内容摘要 “倾听 与“言说 是师生生命最本己的存在方式，也是师生交流、交往的有 效形式。教学过程是师生通过说与听去思、去悟，实现彼此精神的相遇与相通，促 进双方相互理解、认同，凸显人的主体价值，张扬人善的德性、美的心灵，最终共 同获致生命意义的过程。现实的课堂存在“说风盛行、“倾听”贫困、各说各话 的现象，喧嚣热闹的声音剥夺了师生倾听的机会，由此导致师生的主体性形同虚设。 “教学即倾听一、“教学即言说，师生言说权的维护不能以“倾听 权的丧失、“言 说 权的变异为代价。重新审视“倾听 与“言说的教育价值，还课堂应有的“倾 听 与“言说 空间，利于消解教学形式化的倾向，归回教学的本真世界。 全文共包括五章内容： 第一章主要是问题的提出，为什么把“倾听 与“言说 的教育价值凸显出来， 以及论文的主要思路、研究方法、意义。 第二章是对“倾听 与“言说 的涵义厘定，从对话的角度入手，通过生存论、 语言哲学、解释学方面的阐释，概括出“倾听一与“言说 的教育学含义。 第三章主要论述“倾听 与“言说”的教育价值内涵。 第四章探究课堂教学中“倾听”与“言说 价值的失落，分析失落的表现，以 及对失落的原因分析。 第五章阐释“倾听”与“言说 的价值实现。 关键词：倾听； 言说；教育价值；对话 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s a b s t r a c t ”l i s t e n ”a n d ”s a y i n g ”s t u d e n t so f l i f ei st h ee x i s t e n c eo fm o s to ft h eo t h e r s ，b u ta l s o t h ee x c h a n g eo ft e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，a l le f f e c t i v ef o r mo fi n t e r a c t i o n t e a c h e r sa n d s t u d e n t st h r o u g ht h et e a c h i n gp r o c e s si st ol i s t e nt ot h a ta n dt h i n kt oc o m p r e h e n d ，t h e r e a l i z a t i o no ft h e i re n c o u n t e r 诵mt h es a m es p i r i t , a n dp r o m o t em u t u a lu n d e r s t a n d i n g ， r e c o g n i t i o no ft h em a i nh i g h l i g h t sw e r et h ev a l u eo ft h ev i r t u eo fg o o dp u b l i c i t yp e o p l e ， t h eu n i t e ds t a t e so fm i n d , t h ef i n a lc o m m o nw a sc a u s e db yt h ep r o c e s so ft h em e a n i n g o fl i f e t h ee x i s t e n c eo ft h ec l a s s r o o mr e a l i t y ”t h a t ”p r e v a i l i n gw i n d ，”l i s t e nt o ”p o v e r t y , i fe a c ho ft h ep h e n o m e n o n , t h ev o i c eo fn o i s ye x c i t e m e n td e p r i v e do ft h eo p p o r t u n i t yt o l i s t e nt ot e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，l e a d i n gt ot h em a i ni x d yo ft e a c h e r sa n ds t u d e n t se x i s ti n n a m eo n l y ”t e a c h i n gt h a ti st ol i s t e nt o ，”t e a c h i n ga ss a y i n g ，”as t a t e m e n ts a i dt h e t e a c h e r sa n ds t u d e n t sc a l ln o ts a f e g u a r dt h er i g h tt o ”l i s t e nt o ”t h el o s so ft h er i g h t , ”a s t a t e m e n ts a i dt h a t ”v a r i a t i o n si nt h ec o s to fp o w e r l i s t e nt oa n dm a d et or e - e x a m i n et h e e d u c a t i o n a lv a l u eo ft h a t , t h ec l a s s r o o ms h o u l da l s o ”l i s t e n 嘶廿lt h es t a t e m e n tt h a t ”s p a c e ， w h i c hw i l lh e l pr e m o v et h et e n d e n c yo ff o r m a lt e a c h i n g , r e t u r n e dt ot e a c h i n gi nt h er e a l w o r l d t h ef u l lt e x to ft h ec o n t e n t so fat o t a lo ff i v ec h a p t e r s ： t h ef i r s tc h a p t e ri st h ep r o b l e m ，w h yt h e ”l i s t e n “a n d ”as t a t e m e n ts a i d , ”c o m eo u t o ft h ee d u c a t i o n a lv a l u e ，a sw e l la s t h ep a p e r sm a i ni d e a sa n dr e s e a r c hm e t h o d s ， s i g n i f i c a n c e c h a p t e ri io f ”l i s t e n i n g ”a n d ”as t a t e m e n ts a i dt h a t ”t h em e a n i n go fd e t e r m i n a t i o n t os t a r tf r o mt h ep e r s p e c t i v eo fd i a l o g u e ，t h r o u g ht h e s u r v i v a lo ft h e o r y , l a n g u a g e p h i l o s o p h y , h e r m e n e u t i ci n t e r p r e t a t i o no fa s p e c t s ，s u m m e du pt h e ”l i s t e n ”a n d ”a s t a t e m e n ts a i dt h a t ”t h em e a n i n go fe d u c a t i o n c h a p t e ri i if o c u s e so n ”l i s t e n ”a n d as t a t e m e n ts a i dt h a t ”t h ee d u c a t i o n a lv a l u eo f t h ec o n n o t a t i o n c h a p t e ri vi n t oc l a s s r o o mt e a c h i n g ，”l i s t e n ”a n d ”as t a t e m e n ts a i dt h a t t h ev a l u eo f t h el o s s ，a n a l y s i so ft h ep e r f o r m a n c el o s s ，a sw e l la sa n a l y s i so ft h ec a u s e so fl o s s c h a p t e rv i l l u s t r a t e st h ec o n c e p t so f ”l i s t e n i n g a n d ”as t a t e m e n ts a i dt h a t ”t h e v a l u e k e yw o r d s ：l i s t e n ；s t a t e m e n ts a i d ；e d u c a t i o n a lv a l u e ；d i a l o g u e 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究 工作所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其 他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和 集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 作者签名：日期：卅年 | 学位论文版权使用授权书 鲰卜e l 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和 借阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 同时授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文全文数 据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 作者签名：磷芝 日期2 中守月o 日 导师 日期卜 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程，同意将本人的 学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库 中全文发布，并可按“章程 中的 规定享受相关权益。回重途塞握童厦澄卮；旦圭生；旦二生；旦三生蕉查! 导师签名： 嗽叩“ - _ _ - _ _ _ _ 圈 - - _ _ _ _ - - 一 月朋 窆月够封 经1 到沙 者期作日 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 己l吉 】i口 2 1 世纪是人类又一部千年史册的发韧，在这一时代的转折点，人类正以惊人 的速度步人信息时代，信息时代的到来极大地改变着人们的思维方式和学习方式， 并导致教育不断走向个性化。2 1 世纪是学习的世纪也是教育的世纪，教育已由技术 时代的教育转为对生活世界的回归。人类教育的产生和发挥以及教育研究都来源于 并且归根于实践生活世界的需要，在这个世界中，最基本的是人的生活、精神、价 值和交往关系。 教育教学活动是师生在一种共同的教育情境中处于不断的对话与交流的状态， 借用语言学家乔姆斯基所作的一句比喻：应成为一种“理想社会中理想的说话人和 听话人。在这种对话与交流状态中，师生之间相互传达着信息，不断地沟通，促进 师生共同发展。然而长期以来，师生之间的这种对话与交流却处于一种不平衡的、 单向的状态：教师高居“权威者”的位置，始终处于“说话人 的状态。社会和教师 本人对教师职责的要求也仅仅限于成为一名“理想的说话者 ，即按照社会的要求 向学生传授知识，使学生按照预先设定的轨道顺利地完成学业，就是一名合格的教 师。而学生则按要求扮演一名“理想的听话人 ，时刻要遵照教师的话语行动，始终 处于“受”的状态。随着这种不平衡的、单向的对话形式的延续和发展，人们日益 发现在教师与学生的交往过程中出现了许多的障碍，师生之间的沟通越来越难以进 行。师生各自生活在自己的空间，致使双方“各说各的话 ，相互无法沟通和理解。 究其原因，正是由于教师长期以来过于注重完成一名合格的“说话者”的职责，忽视、 遗忘了自己也应是一名“倾听者所造成的。然而，“在交往的过程中，一个人既是 说话者又是听话者，所以这两方面的能力是互相联系的，且是同样重要的。 圆对“听 的忽视必然导致了“说”的低效，甚至是无效。我国一位长期从事青少年心理工作 的专家曾指出：“沟通的前提不是说，而是听。既要沟通，就不是单方面的表 达。 教师是“倾听 与“言说”的主体，学生也是“倾听 与“言说 的主体。 “倾听 与“言说”在教学过程中的主体是师生双方，包括教师的“倾听 与“言 说”、学生的“倾听”与“言说 ，本文主要讨论的是教师的倾听与学生的言说。 o 罗纳德斯考伦施家炜译跨文化交际：话语分析法 m 北京：社会科学文献出版社。2 0 0 0 ：2 o 江绍伦，瑞珍等译教与育的心理学 m 南昌：江西教育出版社，1 9 8 5 ：1 2 6 o 杨长征学会倾听“自说自话”现象解密 j 中国青年研究，2 0 0 1 ，4 1 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 一、选题缘由一、达赵琢出 第一章、课题研究概述 教育教学理论界对教师和学生主体的价值、行为、意义的关注理解和阐释，充 分表现出我们的教育研究已从传统的以自然科学为基础，注重因果必然性联系为核 心的科学逻辑，转向了以整个人类文化世界为基础，注重以理解为标志的现代人文 精神。这种转向在教育理念上表现为从对教育对象的“塑造 到师生之间的互动“交 往 ；在课程观念上表现为从圣经式的“蓝本到与生活密切相连的“文本 ；在教 育实践形态表现为从教师单向“独自 到师生之间的平等对话。 在这种观念的转变条件之下，我国新课改已经取得不少成果。但同时我们也看 到一些教师并没有领会新课改的精髓，教学的形式主义充斥着整个课堂，可以说课 堂教学的形式化已经成为新课改最大的误区。课堂教学的形式化现象有很多种，最 突出的就是大部分老师将主要精力用在了如何让课堂气氛“热闹上；用鼠标代替 粉笔，花花绿绿的课件让老师手忙脚乱，学生也出现审美疲劳；对于学生一味地采 用缺乏深层次指导的表扬，而并没有心灵的交流等等，这些直接导致教学的无效。 在这些浮躁的课堂现象背后，其实是对教学活动的误解。日本著名教育家佐藤学说： “让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心 扉，每个学生的差异都得到关注的学习。不是听学生发言的内容，而是听其发言中 所包含的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是发言热闹的教室，而是用 心地相互倾听的教室”。 其实出现课堂教学形式化现象的原因有很多，最关键的是师生间倾听与言说的 缺失。“倾听 与“言说 是师生生命存在和教育交往的最本己的方式。教育教学 活动总是在教师与学生的交往过程中进行的，师生在一种共同的教育情境中处于不 断的对话与交流状态，借用语言学家乔姆斯基所作的一句比喻：应成为一种“理想 社会中理想的说话人和听话人 。在这种对话与交流状态中，师生之间相互传达着 信息，不断地沟通，促进师生共同发展。“倾听”与“言说”与人的生存本质性地相 关联，也与教育本质性地相关联。教育在某种程度上时师生在彼此倾听与言说中接 近真理、敞亮自我，把握人生真谛的过程。师生之间的“倾听”与“言说 应包括 。罗纳德斯考伦施家炜译跨文化交际：话语分析法 m 北京社会科学文献f “版社2 0 0 0 ：2 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 教育活动中所有使用语言的互动行为。 二、论文研究意义 “倾听”与“言说 是人存在的基本形式，也是教育存在的基本形式，从这一 层面上看“倾听 与“言说 不再仅仅体现课堂教学中教师的行为、教师的教育艺 术等方面的内容，而是整个教育教学结构的实现纽带。本论文从“倾听 与“言说 入手，结合课堂教学形式化的现象，揭示其教育意义，借鉴佐藤学的有关教育理念， 探讨一种有效的教学结构。 论文研究的意义有：第一，理论层面：有利于进一步阐释“倾听与“言说 的涵义，揭示“倾听 与“言说 深层的教育意义，探讨“倾听 与“言说教育 价值的实现。第二，实践层面：有利于颠覆中国教育届长期对教育过程中师生关系 主体性的认识，抓住教学结构实质性的要害，探究有效的教学结构，也是对新课改 为什么课堂乱哄哄，学生学习没多大成效的一个有效解释。 三、采取的研究方法 ( 一) 文献资料分析法 本选题采用文献法对“倾听与“言说 的价值作一些初步的梳理，把握其内 涵、特征，进行借鉴，结合本课题研究的实际需要加以内化、深化。 ( 二) 观察法 深入课堂班级听课，在听课中了解、掌握师生间“倾听 与“言说 行为的 过程，收集大量真实的资料。 ( 三) 问卷和访谈调查法 本研究通过问卷调查教学中运用“倾听 与“言说 的现状，还采用访谈法对 部分中小学教师进行访谈。 3 第二章、“倾听刀与“言说的涵义厘定 一、传递走向对话：教学范式的转换 ( 一) 时代背景 长期以来，在应试教育的模式下，我们的教学还没有从根本上改变灌输的、填 鸭式的传统。这种传统的教学模式有这样几个预设：一是受科学理性主义的影响， 认为教学就是输入输出的活动，学校是工厂，学生是产品，教师就是加工的机器， 它追求的是效率；二是认为知识是外在于人的客观存在，教学就是知识的授受过程， 教师教授知识，学生被动接受知识，而不把知识看作动态的师生共同建构的、生成 的过程；三是认为学生是容器，大脑是储藏室，知识掌握得越多越好。这些预设导 致了传统的教学陷入了一个怪圈，活生生的生命窒息于获取知识、占有知识的汪洋 大海之中。结果自然而然就形成了教师中心、课堂中心、教学中心，这种教师权威、 知识本位和精英主义的价值取向的教学的最大弊端就是师生缺乏交往与沟通，它否 定了教学的本真意义- 交往与对话，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利，也 最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。事实上，教与学并不是外在于 教师与学生的活动，而其本身就是师生活生生的现实生活。教学就其本质而言，是 交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的 过程。所以，我们要来一场教学的革命，实现教学范式的转变，走向交往与对话的 时代。 教学从传递走向对话已经成为时代发展的主旋律。根据著名人类学家玛格 丽特米德的看法，人类历史发展经历三种文化“后喻文化 、“并喻文化” 和“前喻文化 。搿后喻文化 是指年轻人和老年人学习才能生存，在这种文化里， 年长者的经验和知识显得特别重要和必要，他们也特别具有权威。“并喻文化 是 指两代人必须相互学习才能够获得生存和发展，作为年长一代的教师不再拥有绝对 的权威，学生们身上迸发出许多值得年长一代人无论是教师还是家长欣赏 和学习的东西。“后喻文化”指的是为了顺应社会的飞速发展和时代的紧迫需要， 年长一代必须向年轻一代学习，才能保证时代和社会的进步。我们目前所处的时代 可以看作是“并喻文化 向“后喻文化 发展的时代。在学校教育问题上，特别在 新课程的实施过程中，“并喻文化 在教师与学生之间的关系上所倡导的是一种新 。黄忠敏教学理论：走向交往与对话的时代 j 教育理论与实践2 0 0 1 ，7 4 硕士学住论文 m a s t e r st h e s i s 型的关系“对话 关系，即教师与学生之间，不能是教训与被教训、灌输与被 灌输、征服与被征服的关系，而应是平等的、互相谈话式的、充满爱心的双向交流 关系。所追求的是这样一种状态一教师式的学生与学生式的教师。 ( 二) 对话释义 1 对话的意蕴 在2 0 世纪2 0 年代，苏联大思想家巴赫金对对话理论进行了独特的阐发，形成 了有名的“大对话哲学 ，或“对话主义，此后又有奥地利哲学家布贝尔的“我与 他 理论。对此，我国学者夏正江进行了深刻阐释。夏正江先生认为，“对话是 人的一种生存方式，因而，对它的释义应按生存论的主旨，即对话人生去加以阐释。 他认为，对话人生应按存在论、认识论、社会哲学三个维度去理解。从生存论的 角度看，对话人生是对“他 世界的超越，而与“你 在精神上相遇，在活生生的 人生中展示其人的本质力量。对话人生是一种精神的相遇、碰撞、交融与回应的世 界。从认识论角度看，对话人生是以开放、自主探究的态度去追求知识以及真善美 的人生。作为一种认识方式，它是创造性的、而非机械复制的；它是开放的、而非 封闭的；它是有独立人格的，对话的主体以其不同的声音、不同的方式去经历对话 人生。从社会哲学的角度看，对话人生是一种发生在人际交互世界之中的，以人类相 互交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的人生。圆对话不仅是教育交往的方式，而 且是教育情境，在对话中师生都被相互交往的活动所吸引，他们共同参与、合作、 投入和创造。因此对话不是简单的两人之间狭隘的语言的谈话，而是双方的“敞开 “接纳 ，是对双方的材倾听”与“言说 的接收与回应。我们面向生存的最直接 的活动与其说是“对话刀，不如说是“倾听”。 2 对话与对话教学 一般地理解，对话有两种含义：一是指两个或两个以上的人之间的谈话：二是指 双方或多方之间的接触或会谈。教学与对话是紧密联系的。发生在教学过程和教学 情境中的对话，我们称之为“教学对话”，在广义上，它存在于自古及今的教学过 程中。对话教学既是一种教学方法，也是一种教学原则。作为一种教学精神，教 学对话是指教学主体与教学主体、与课程文本、与自我之间在相互尊重、信任、平 等的立场上，借助语言，如相互诉说、倾听、辩论和质疑等，或非语言符号等载体 。夏正江对话人生与教育 j 华东师大学报( 教育科学版) 1 9 9 7 ，4 o 王兆碾对话与倾听：教学理论研究的“合法化”理路 j 西北师大学报( 社会科学版) 2 0 0 4 。5 o 邹诗鹏人学的生存论基础问题清理与论阚开辟 m 。武汉：华中科技大学出版社2 0 0 1 ：2 5 9 。 。刘庆昌对话教学初论对话教学初论阴课程教材教法2 0 0 1 ，1 2 5 而实现的智识共享、双向理解和意义创生。对话教学是相对于传统的授受教学、 导学教学等而产生的一种新的教学形态。作为新一轮基础育课程改革背景下出现的 这种新的教学形态，教学对话是指教师、学生、文本作者等主体基于相互尊重、信 任和平等的立场，通过“倾听与“言说 而进行的一种能够促进主体双方取得更 大视界融合的交往活动。克林伯格认为，“在所有的教学中，进行着最广义的对 话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一 种本质性的标识。 罾 3 对话教学的实质 对话教学是民主和平等的教学。对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交流，而 且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。民主和平等包括知和情两个方面。 从知的角度讲，教师和学生只是知识的先知者和后知者，并不存在尊卑关系。从情 的角度讲，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心 世界和独立的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。 对话教学是沟通的、合作的教学。沟通与合作是对话教学的生态条件。在教和 学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。对话教学与传统教学的显著区别 之一就在于，对话教学凸显了教学过程的沟通与合作的本质。沟通体现了师生之间、 生生之间的社会交往，这是师生的一种内在必然需求。对话教学就是把教学建立在 满足学生心理需求的基础之上，使教学带有浓厚的感情色彩。师生通过朋友式的合 作，可以互相交流、彼此争论、互教互学、共同提高。 对话教学是教学关系的交互性与平等性的教学。对话教学关系的交互性首先体 现为承认对话中个体思想观念的合法性。教学中的对话既非讨价还价亦非讨论商， 其宗旨并不在于赢得、失去或者妥协。参与其间的所有个体都应当有自己的观念， 而且应当不遗余力地阐发这些观念。也就是说对话教学中的师生双方是彼此之间的 伙伴关系。对话教学关系的交互性还体现在平等性的思想。在对话教学中，应尽量 地避免过多的权力和监督，参与者能够自由地讨论任何主题而不被嘲笑。对话是作 为一种理解他人和达到交互性的令人满意的立场的方式。在教学过程中，教师和学 生通过文本或者教学目标建立起对话的交互关系，彼此之间是一种无法解开的束缚 在一起的交织状况，本质上体现出“包含或者是合作的倾向性以及“相互平等的 精神”。固 。李小红教学对话的典型特征f j 】教育理论与实践2 0 0 4 ，1 口林们格社会主义学校( 学派) 的教学指导性与主动性 m 德国科学出版社2 0 0 2 ；8 6 。林佩燕对话教学：2 l 世纪学校教育的新理念【j 】教育评论2 0 0 3 ，3 。米靖论基于对话理念的教学关系f j 】课程教材教法2 0 0 5 ，3 6 对话教学是创生意义的教学。对话教学“不是复制性的、机械性的，而是一种 生产性、创建性的过程。它是教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义的过 程。作为对话者的个体，不是去发现和恢复课程文本的原意，也不是直接追随某教 学主体的权威言说，而是使自己的原初视界与课程文本的历史视界以及其他教学主 体的现实视界相互指证、相互确认。正是在教学对话主体的相互指证、相互检视和 自我反思中，双方都扩大了自己的原初视界，实现了现实视界与历史视界、“你” 的视界与“我的视界的融合，从而形成个新的视界。这种新的视界是一种更高 的真理。由此，教学对话的过程也就是个体不断地建构和创生出知识世界、课程文 本等新的意义和新的理解的过程。 ( 三) 。倾听一与“言说一是对话教学实现的主要方式 “倾听 与“言说 是对话最本己的实现形式，对话不仅是教育交往的方式， 而且也是教育情景。在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、 合作、投入和创造相互交往的活动，因此对话不仅是指二者之间的狭隘的语言的谈 话，而是师生双方敞开自己，接纳对方，师生面对面地交谈，共同卷入活动之中。 “倾听 与“言说”表现出对话最核心的特征，即“敞开”、“接纳 ，“承认和“包 容”。这些都需要实现精神层次的沟通，如果教师面对学生没有敞开自己，也就没 有真正地接纳学生；学生如果虽然接收教师的传统活动，但没有“敞开 自己的精 神世界，师生之间没有相互倾听对方的内心世界，也没有互相的言说自己的思想， 表面上好像是在交往、沟通，但是两者是疏离的。传统的以“教师为的中心 的师 生关系虽然也对学生进行了理解，但这种理解只是为了更好的控制学生，使教学活 动顺利的展开。 日本著名的教育家佐藤学先生在静悄悄的革命一书中描摹的情景，他对倾 听有更深入、更细致的理解。他在书中写道：那是数年前，在广岛县的一所小学观 摩三年级的语文教学。教材内容是“冬青树 深夜里，突然响起了熊叫一般的 声音，大叔叫肚子疼，豆太顿时被惊醒了。尽管他是个夜晚连撒尿都不敢去的胆小 的人，却一下子冲出小屋去给大叔请医生去了。在教科书上画了一幅豆太闭着眼睛 跑下山的插图，教师就此提问以展开教学：“豆太是怀着什么样的心情在跑啊? 这时坐在教室边上的一个男孩大声地说了：“豆太他在叫头疼啊! 这个突如其来 没头没脑的回答引起了周围学生的反驳：“叫疼的不是豆太，是大叔! ”“而且大叔 也不是叫头疼，是叫肚子疼! 可这男孩却坚持不让步：“豆太就是在叫头疼! 在 。金生兹理解与教育 m 北京：教育科学出版社1 9 9 9 ：1 2 6 7 我们的眼里，如此牛头不对马嘴的答案，是扰乱了课堂，肯定是“一棒子打死”一 一让他坐下，请其他的同学回答，“以正视听”。然而，佐藤学先生描摹的却是另一 番情景。教师问：“你这个想法从哪儿来的呢? 那个男孩回答说：“因为书上写着， 豆太整个身体蹦起来跑出去了。 那一瞬间教室里特别安静了，接着就爆发出“真 不简单啊 的叫好声和欢笑声。其他学生把那个男孩描绘的情景再“真实”地扩展 夜漆黑漆黑的，豆太和大叔又很穷，住的屋子很小很小。一听到大叔叫肚子疼， 豆太一下子从床上跳起来，要不快点去叫医生的话就不行了。所以，他肯定是迷 迷糊糊地朝门边猛跑。豆太是“整个身体蹦起来跑出去 的，所以头就碰到门上了。 在这个课堂里，教师的倾听就有所不同，他是“倾听每个学生尚未说出的话语”， 从而使教学极有魅力地进行下去。如果教师对不同思路的话语不敏感，那么教学就 只能顺着教师的思路进行下去。是的，在课堂上教师要倾听每个学生的话语，倾听 他们有声的和无声的语言。然而，当学生不听讲时，大多数教师多是责备学生的 “听讲态度 ，而极少有教师反省自己讲话方式、“倾听 方式是否有问题。然而， 佐藤学先生又把对“倾听”的理解推向更高层面，他认为教师“讲述”的同时也是 “倾听”。这种“倾听方式 不是听学生发言，而是通过观察“倾听学生们的心 里活动，从而产生情感共鸣。佐藤学先生用了一个有趣的比喻，他说课堂对话好比 师生在玩棒球投球练习。如果学生投得偏了，老师依然能准确漂亮地接住球，那么 学生就会力求投得更好。而我们的课堂现状则是老师不是去接住学生的球而是坐在 原地一动不动，更有甚者，让学生去替他捡球! 于是，课堂交流就毫无价值与意 义了。“教师与学生在同一视线上相互交换目光是教育的基本。”佐藤学先生如是说。 教师的身心要融于课堂、融于课程、融于与一切孩子的交往之中，要与孩子一起共 度美好时光。 二、生存论、语言哲学、解释学的阐释 ( 一) 生存论 “倾听 是人最本己的存在方式，“倾听 首先是指我们对于置身其间的生存 境遇的倾听，这种倾听表现出本真的哲学品性，显示了“在 所“在起来”的天然 生命价值。“倾听是人在意识到自身的无知时才用心去听的行为表现，用心听的 必然结果就是“道”。而智慧的形成就是对道的把握，所谓听使人聪，看使人明就 是这个道理。言说也是人的生存方式，早在古希腊，人被界定的“会说话的动物”。 o 邹进现代德国文化教育学 m 山西教育出版社1 9 9 2 ：3 5 8 古希腊生活中的逻各斯精神首先就是表现在“说 中，“雅典公民的主导生活形式 是“政治一说 或整天上市场参加自由的、公共的、公开的争论，在法庭中控诉 着或辩护着。圆亚里士多德提出，“人类所不同于其他动物的特性就在于对善恶 和是否合乎正义以及其他类似观念的辩认( 这些都是由言语为之互相传达) ，而家庭 和城邦的结合正是这些义理的结合 。 早在古希腊，人们就生活在“说 的世界， 那时候的雄辩能力是一个政治家的基本能力。人在“说话中辩认正义，阐明正义， 理解正义，赢得正义，实现正义，充满“言说的生活，是活生生的生活。人被定义 为会说话的动物，凸现出人与说在生存意义上的相关联。因为是人才能够说；或者 是说让我们之所以为人。 “倾听 与“言说 是一对孪生姐妹。“倾听”与“言说 是连体的，讨论言 说而不讨论倾听，是一种不成功的分体手术。教育过程中的“倾听与“言说”处 在一个并存的相依关系中，“说”的本真含义就意味着倾听、思索、表达、沟通、 分享，说之所以可能，原因在于有听，有听才会有说。 ( 二) 语言哲学 在西方哲学的初始时期，人们对语言的重视几乎到了迷信的程度。古希腊的先 哲们认为，不论是人还是超人，都逃脱不了语词的力量，语言是实在的复本，逻各斯 是理解最终实在的最高范畴。如果说西方道德的本位是从人开始的，那么这种开始 是以对语言关注作为基点的。发展到1 9 世纪2 0 世纪之交，哲学出现了语言学转向 的现象，语言分析、存在主义哲学家更是通过语言来审视人的存在、人的道德问题。 海德格尔说道：“语言，凭借给存在物的首次命名，第一次将存在物带入词语和显像。 这一命名，才指明存在物源于其存在并达到其存在。 语言使世界得以命名，使万物 得以区分，使万物从遮蔽状态走入澄明之境。不仅如此，语言最大的贡献还在于张扬 了人的尊严，提高了人的地位，使人从蒙昧的的遮蔽状态中走向独立，使人成为富有 主体意义的自我的存在。 人拥有语言，事物就向人显现，世界向人敞开，人的自我也 同样敞开。 “倾听”与“言说”是在语言交流中完成的。西方美学的语言学的发展轨迹已 经从表现的语言论和工具的语言论走向存在的语言论：从被动的语言工具论走向话 语理论，进而走向对话主义。它显示了语言在美学中日益突出的地位，语言成为审 。叶秀山思史诗 m 北京：人民 j 版社1 9 8 8 ：4 2 - 6 7 圆包利民生命与逻各斯 m 东方出版社1 9 9 6 ：1 2 4 1 2 2 雪弧里：l ：多德政治学叫 中国人民大学出版社1 9 9 7 ：1 0 一1 8 o 刘铁芳论说的教育 j 教育理论与实践2 0 0 1 ，1 0 o 冯铁山诗意言说与德育的实效性 j 教育评论2 0 0 7 ，6 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 美和创造美的重要媒介。语言是教育存在的根本形式，人类历史的发源之处，就是 语言的发源处，也是教育的发源处。语言是教育的存在与展开方式，没有语言教育 便不可能，这是教育存在的事实，因为教育在任何意义上都是在交流中完成的。伽 达默尔在他的 真理与方法中将语言作为他所说的人类经验的媒介来探讨。他断 言：“一切理解都是解释，而一切解释都发生在语言的媒介中，这种媒介让对象进 入语词之中，但同时它又是解释者自己的语言 。圆他还探究了倾听的辩证法。他主 张，倾听之所以是独一无二的，在于一个讲话的人必须倾听，无论这个人想听与否， 倾听甚至是一条“通向整体的途径 。 从他的思想中可以看出倾听在语言中是如何 运行的，即在倾听中，听着听到；而且在倾听语言的过程中，听着听到整体，听到 能被理解的存在。并不是人的行为带来听，而是我们隶属于语言、我们被言说。回 教学是以语言为媒介的世界，“倾听 与“言说”是教学中两种基本的语言交 际行为。语言对于教育的进行，对于师生的交往都有本源上的意义。在教育领域里 面的“语言 ，是广义上的表述，意指人们通过无声和有声的方式，借助于体态、文 字和口语表情达意，进而证实入的本体的存在。在教育中，它们“构成了一个以口 头语言为主、以书面语言和体态语言为辅的综合语言系统。固 ( 三) 解释学 “倾听 与“言说 实现的核心在于理解。人类对理解的认识有一段悠久的历 史，西方哲学是解释学的历史，也是对“理解探究的历史。在古希腊，理解是圣 经解释学中“真义 的破译术；到了哲学家施莱伊马赫那里，理解是对语义结构的 理解，使一种认知方式和心理功能，理解的对象是人类及其生活史；而狄尔泰则认 为理解是人类自我认识的一种形式；海德格尔在本体论意义上揭示了理解的含义， 理解是人的存在，而不是人的认识方式。人的存在是一种“此在 ，“此在”是一种 能在，因为“此在 有理解。“领会把此在之在向着此在的为何之故加以筹划 。 因为人是存在在世界之中的，理解使人在世界中的可能性显现出来，并且使人在 世界中迈向可能性，因此，理解的筹划实际组建着人的现实中的存在。海德格尔的 学生伽达默尔继承了老师对解释学的本体论的思想，在此基础上有所补充。 真正的“倾听 是一场游戏。大家知道，游戏是没有自身之外的主体的，相应 。金生链理解与教育 m 北京：教育科学小版社1 9 9 9 ：1 8 7 口伽达默尔真理与方法呻 上海译文出版2 0 0 4 ：3 8 9 o 伽达默尔真理与方法 m 上海译文i i ：版2 0 0 4 ：4 6 2 o 伽达默尔真理与方法 m 。卜海译文出版2 0 0 4 ：6 5 o 王术丹教学语言艺术课堂教学的主旋律 m ，桂林：广西师范大学i i j 版社1 9 9 8 。 露海德格尔陈嘉映三l 三庆节译存在与世界生活读书嘀 新知三联书店1 9 8 7 ：1 7 7 1 0 地，倾听本身就是主体。倾听“与其是听者之听，倒不如是听本身的现实的展开状 态。所有的倾听者与言说者都不具备主体地位，抑或只是倾听得以展开的场景，因 为一旦听者或言说者成为主体，就无人在听了。真正的“倾听 要求倾听者在倾 听之前，要让自己处于开放状态，要激活自己的经验，不要盲目地相信，也不要武 断地拒绝。开放的状态就是要相信言说者可能会正确，可能会说出让自己觉得新奇 的东西，可能会说出有助于意义生成的观点。“倾听者不仅仅是向他人所说的东西 开放，以让自己对它进行再生产；相反，倾听者是向在自己和他人之间不断生成的 意义开放，而且”这些意义也是开放的、流动的、随情境而不断变化的。它们不是 单纯地被带入会话，而是人与人相遇的结果。一真正的“倾听”要求倾听者要在自 己经验基础上展开理解。把对方言说中的意义可能性生成为现实性。“没有理解的 纯粹倾听是不存在的，然显而易见，也不存在某种没有倾听的理解。 管由此可以说， “倾听 就是理解，与他人同行。 三、“倾听与“言说刀的教育学含义 ( 一) “倾听一的含义、特征与类型 1 、含义 “倾听 在现代汉语词典的解释为：细心地听取。“倾听 是人的存在的 本初的方式。它与人的生存本质性地相关联，也与教育本质性地相关联。教育在某 种程度上是师生在彼此言说与倾听中接近真理，敞亮自我，把握人生真谛的过程。 本文主要讨论教师的“倾听 ，教师的“倾听是一种主动的听，这种主动性在倾听 与精神生命的发展之间建立起实质性的联系。“倾听 面对的是人的生命存在，“倾 听”是揭示、回忆和思考人的存在的可能性的重要手段。“倾听 的任务是领悟被 听者。通过倾听，教师领悟到学生是生命的存在。这意味着作为倾听者不仅是旁观 者，而且是行动者、创造者。他将通过倾听去参与学生的成长、参与创造学生的声 音。 “倾听”包括了师生之间的“倾听 ，这里主要讨论教师的“倾听 。 2 、特征 “倾听作为一种教育活动，有一些特点：第一，“倾听”是与其他行为共同作 用的。也就是说，“倾听”不是孤立的，“倾听 要伴之以观察、思考、讨论、选择、 设计等其他各种教育方式和行为。因此。不要就“倾听 讨论“倾听。而应在教 。邹诗鹏倾听哲学生存论的意义阐释与反省 j 江海学刊1 9 9 7 ，3 回伽达默尔潘德荣、成中英等译论倾听本体诠释学第二辑 m 北京大学出版社2 0 0 2 ，1 7 国李政涛倾听着的教育 j 教育理论与实践2 0 0 1 ，7 1 1 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 育过程中对其进行观察，加以综合运用。第二，“倾听刀的对象包括人，还包括文 本与环境所表达和传送的信息。我们阅读文本，实际上就是在与历史对话。和环境 互动，就是在与环境对话。当学生专心致志地阅读文本时，他就会从文本中听出思 想的声音。第三，“倾听 的主体是双向的。即倾听不只是对教师的要求，我们还 应关注和培养学生的倾听意识、倾听品质。实践中，我们常常发现不少学生不愿 倾听、不会倾听。其中不乏以下原因：一是心浮气躁，二是未能形成良好的习惯， 三是教师没有严格要求和训练。我们应把学生学会倾听当作教育的任务和目标，只 有学生学会倾听了，师生、生生的对话才可能实现。 3 、类型 在交往的双向过程中，“传授者 的角色常常是教师在扮演，而“接受者 的 角色则更多由学生担任。学生用于倾听的时间很难估算。对课堂讲话进行的最大规 模的调查( r a c l e ) 的研究结果表明，对个体的学生来说，他们一天中4 0 的时间没有 任何的交往，而是独立学习；只有1 2 的时间与教师交流，而这1 2 的时间中绝大 部分还是在倾听；剩余的时间是与同伴交流，包括听、说和共同活动。一般教师一 天中有8 0 的时间在与不同的学生交往，绝大多数时候是在说。圆所以在课堂中不 同类型的倾听情境，这些情境为不同的目标服务，并满足不同的要求。这些目标可 按如下方式归类： 第一，“交互性”和“反应性”的倾听 “交互性 的倾听：听和说的人的角色在讨论中迅速交换。“反应性刀的倾听： 在倾听讲解的时候给出一系列的指导，希望学生按照这些指导来活动，或提供一些 输入性的信息，希望学生尽量吸收，可能先记笔记再理解。在文互性和反应性的倾 听中，重点是理解说话者的意义，不同点在于遵守规范的程度和听、说者彼此的位 置。 第二，“判别性 和“鉴赏性”的倾听 “判别性”的倾听：意在辫别并区分发音而不是意义。“鉴赏性”的倾听：倾 听者重在“享受”诸如音乐、诗和童话故事中的节奏和语言等。 这些分类有利于教师辨别不同种类的倾听，以便明确对自己和对学生提出的要 求。主动的倾听者在交往的环境中必须发展必要的交往技能，以在他们想要参与的 时候展示。反思型的教师可能需要考虑人们表示想要说话时候的不同表现方式，一 。成尚荣倾听，教育的另一种言说 j 人民教育2 0 0 4 ，2 4 。s t e p h e nm a c h i n w h mi st h eg o o do fe d u c a t i o n i t p r i n c e t o n ：p r i n c e t o nu n i v e r s i t yp r e s s ，2 0 0 5 ：4 7 - 4 9 。高天明熊焰英国小学课堂生态交往监控倾听 j 课程教材教法2 0 0 7 ，9 1 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 些学生可能没有获得任何类似的技能，因而觉得吸引别人的注意以表示他们想参与 是很困难的。其他一些入可能不容易发现团体中成员的尝试性活动，所以就不会让 他们参与。聚焦倾听能力的培养是小学生一项基本能力的培养。判别性和鉴赏性的 倾听无论是在意图还是所要求的技能上都不同于交互性和反应性的倾听。“判别性 的倾听要求对细节更多地关注，