（伦理学专业论文）论教育发展的向善性.pdf

编号： 类 全日制研究生 别 教育硕士 同等学力 三冼铂坤范女爹 硕士学位论文 题目：论教育发展的向善性 所在院系： 专业名称： 指导教师： 研究生： 完成时间： 马克思主义学院 伦理学 赵美艳教授 殷有敢 2 0 0 7 年4 月 沈阳师范大学研究生处制 论教育发展的向善性 中文摘要 发展及教育发展问题，对于发展中的中国来说，是一个不可回避的、非常紧迫的问 题。从教育发展的现实看，教育发展问题己日益显现和突出。教育发展问题本质上反映 了人的教育发展精神问题。发展伦理是一种关于发展问题的伦理。教育发展的伦理本性 ( 教育发展向善性1 的探究，也是一种关于教育发展伦理问题的探究。教育发展的伦理诉 求，根本意义则要反思和追闭教育发展的伦理价值的应然性、向善性问题。教育及其发 展如果背离了人之“共体”和个体的不断完善与和谐发展的正向伦理价值与精神的追求， 无疑就是一种“恶”的发展。 本论文立足市场化的现代理性主义文化背景下，试图从发展伦理价值观视角来探讨 教育发展的伦理本性向善性问题。首先从发展的价值意义的研究为切入点，梳理关 于发展的价值理论，认为发展的伦理价值本真意义存在于发展的向善性。从教育的伦理 特性( 引入向善性) 出发，认为教育发展的伦理价值意义，不能游离教育的伦理本性。 教育发展的伦理本性是从，一是教育发展的公共善；二是教育发展的个体善两个维度展 开的。第三章重点探析了教育发展向善性的衰微和迷失问题及其成因和表现，即发展与 教育发展的现代性对教育发展向善性的影响问题。第四章从伦理文化精神的视角，探讨 教育发展的应有的基本伦理精神( 创生伦理精神、道义伦理精神与和谐伦理精神) 及其 与教育发展向善性关系问题。 全篇论文将发展和教育发展，作为伦理研究对象，并围绕教育发展伦理价值教 育发展的向善性命题为核心，从发展与教育发展的现代性问题，反思了其发展价值观的 现代性、单向度性( 极端片面性) 及其导致的教育发展的伦理问题。为了这些问题的解 决，论文从优秀的传统伦理文化的整体精神着眼，重点探讨了三种具有本体论意义的伦 理文化精神( 创生、道义、和谐) 的道德哲学理据、内涵以及对教育发展向善的实践意 义。 关键词：发展，教育发展，向善性，伦理精神 o ne d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n tc h a r a c t e ro fs e e k i n ga f t e r t h eg o o d a b s t r a c t t h ep r o b l e mo ft h ed e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a id e v e l o p m e n th a sb e e nav e r yp r e s s i n g q u e s t i o n , a sj t t o s a yt oo u rd e v e l o p m e n t a lc h i n a f r o mt h ea c t u a l i t yt h a i e d u c a t i o n d e v e l o p m e n t s ，t h ep r o b l e mo fe d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n th a sp r e s e n ta h e a d ya n di n c r e a s i n g l y w i t hb u l g e t h ep r o b l e mr e f l e c t e dt h ep r o b l e mo ft h ep e r s o n se d u c a t i o nd e v e l o p m e n t a ls p i r i t e s s e n t i a l l y t h ed e v e l o p m e n te t h i e sj sak i n do fe t h i c so nc o n c e r n i n gd e v e l o p m e n t a lp r o b l e m s t h ee t h i c a ln a t u r a lc h a r a c t e r ( e d u c a t i o nd e v e l o p m e n ts e e k i n ga f t e rt h eg o o d lt h a ti n v e s t i g a t e s t h ee d u c a t i o n a l d e v e l o p m e n t i n v e s t i g a t e s a l s ot h ee t h i c a l p r o b l e m s o fe d u c a t i o n a i d e v e l o p m e n t t h ee t h i c a lc l a i m so ft h ee d u c a t i o n a id e v e l o p m e n tn e e dt ot h i n ka n da s kt h e s h o u i d ”t ot h ee d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n t i fe d u c a t i o na n di t sd e v e l o p m e n td e v i a t e df r o mt h e p e r s o n sc o n t i n u o u s l yp e r f e c ta n dh a r m o n i o u sd e v e l o p m e n tt ot h ec o m m u n i t ya n di n d i v i d u a l 。 i ti st h ek i n do f u n r i g h t e o u s n e s sd e v e l o p m e n to u to f q u e s t i o n t h i st h e s i sh a saf o o t h o l dt h em o d e mm a r k e tr a t i o n a l i s mc u l t u r eb a c k g r o u n d ，t r y i n gt o p r o b ei n t oe d u c a t i o n a id e v e l o p m e n t sc h a r a c t e ro fs e e k i n ga f t e rt h eg o o di na n g l eo ft h e d e v e l o p m e n te t h i c sv a l u ev i e w f i r s t l y , t h i st h e s i sc o m bi b e s ev a l u et h e o r i e sc o n c e r n i n gd e v e l o p m e n ta n dt h i n kt h a tt h e t r u em e a n i n go ff h ed e v e l o p m e n te t h i e se x i s t si nt h eb a s i cc h a r a c t e rd e v e l o p m e n ts e e k i n g a f t e rt h eg o o d t h ev a h em e a n i n gi nt h ee d u c a t i o nd e v e l o p m e n te t h i c s ，s h o u l d n td e p a r t u r e t h en a t u r a ic h a r a c t e l o fe d u c a t i o n a ie t h i c s t h en a t u r a le t h i c sc h a r a c t e 侣t h a te d u c a t e d e v e l o p m e n ti n c h i d e ：c o l n n l u n a lg o o da n di n d i v i d u a jg o o dt oe d u c a t i o nd e v e i o p m e n t t h e n , t h i s i h e s i sd i s c u s s e da n d a n a l y z e d t h o s ee t h i c sc h a r a c t e r so fe d u c a t i o n d e v e l o p m e n ts e e k i n ga f t e rt h eg o o dh o wa n dw h yt od e c l i n ea n db ee n c h a n t e d 1 1 b i sa t t r i b u t e t om o s t l yt h ei n f l n e n c et h a tt h em o d e r n i t yo ft h ed e v e l o p m e n ta n dt h ee d u c a t i o nd e v e l o p m e n t b r e e d i nf o r t hp a r t ，i na na n g l eo fv i e wf r o mt h e o r yo ft h ee t h i c sc u l t u r es p i r i t ，t h i st h e s i s d i s c u s s e dt h eb a s i ce t h i c ss p i r i t ( “c h u a n g s h e n g ”e t h i c ss p i r i t ， d a o 扩e t h i c ss p i r i ta n d “h e x i e ” e t h i c ss p i r i t ) t h a ts h o u l dh a v eb e e ns t u d i e da n dd e v e l o p e d t h ed e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n tw e l cr e s e a r c h e da st h ec t h i e so b i e c ti n t h ew h o l et h e s i s 。s u r r o u n d i n gt h ec o r et h a te d u c a t i o nd e v e l o p m e n te t h i e sv a l u es h o u l ds e e k a f t e rt h eg o o d f r o mt h ee t h i c sp r o b l e m so fd e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n t 。t h i s t h e s i sp r o b e di n t ot h ee t h i c sp r o b l e m so ft h em o d e r n i t ye s p e c i a l l y t oo v e r c o m i n gt h e s e p r o b l e m s w es h o u l df i xa t t e n t i o no nt h ew h o l ec u l t u r a ls p i r i ti nt r a d i t i o 肿la n de x c e l l e n t e t h i c s t h ep o i n ti n q u i r e di n t ot h r e ek i n d so fe t h i c sc u l t u r a ls p i r i t ( c h a a n g s h e n g ” ，“d a o y i ” ，“h e ” ) a n d t h e i rm o r a l s p h i l o s o p h y r e a s o n st h a tc o n t a i n e dt h eo n t o l o g ym e a n i n g k e yw o r d s ：d e v e l o p m e n t ，e d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n t c h a r a c t e ro f s e e k i n ga f t e rt h eg o o d ，e t h i c a ls p i r i t 论教育发展的向善性 第一章引论 “过去我们讲发展现在看，发氍起来以后的问题不比不发展时少”( 邓小平语) “人走出了家囤，开始 了他的自我放连今天，被叫做全球资本主y , 2 这一历史浪潮已经把中国人世带出了自己的家园，开始了 由希腊逻格新理性所引发的希望渺茫的自我放逐”( 汪丁丁语) “ “发展”己成为现当代社会活动的主题。“发展”业已睦入学术研究的视野，成为经济学、 社会学、哲学、伦理学等学科所研究的对象。现代性的“发展”存在着发展的“自反性”或“反 发展”问题，也有称发展的“代价”问题。这首先在经济领域里凸显出来，诸如环境问题所导 致的经济的负效益、逆向增长等经济自身发展的不可持续的问题，更带来了全人类将面临的生 态危机、生存危机、精神危机等问题。其实，“反发展”现象在现代社会其他领域都广泛存在。 人在极具现代性的现代化历史进程中，随着社会发展，人日益符号化、物化，世界系统的发展 有逐渐偏离“人”的目标并呈现“反发展”的趋势。“反发展”，从伦理价值视角看，就是非但 没有价值，而是一种负面价值，是一种“恶的发展”。在教育领域，“发展”问题也正在被国内 外学者、机构所关注。发展与教育存在什么关系；教育发展是否也同样存在“反发展”或“恶 发展”的现象和问题；我们真正需要的什么样的教育发展；教育应当如何发展；教育发展给人 带来什么影响、如何对此进行伦理评价；对教育提出何种发展伦理主张等等，这促使我们必然 要将研究视角投向教育发展之伦理本眭研究视域。而教育发展的伦理诉求，根本意义则要反思 和追问教育发展行动伦理价值的应然眭、向善性问题。教育及其发展如果背离了a z “共体” 和个体的不断完善与和谐发展的正向伦理价值与精神的追求，无疑就是一种“恶”的发展。那 么又应如何避免这种“恶”的发展，这正是本论文着力关注和试图探讨的主要目的和宗旨。 传统教育学、教育伦理往往过分专注于“如何教育”的问题，但在现代性“发展”理念背 景下“谁之教育”、“教育为谁”、“教育为何”等教育根本问题始终没有得到真正解决，因而“如 何教育”的问题也就不会得到根本解决( 比如基础教育中素质教育的推行和真正实施，始终走 不出知行不一的怪圈) 。从根本意义上讲，教育发展的问题，也是如此。如：“教育发展为谁”， 是为“多数人”还是“少数人”；是为“被教育者”还是“教育者”；是为“教育被管理者”还 是“教育管理者”等。“当下的教育发展，在理论界很大程度上，只是关注如何发展的问题， 而教育发展应当为谁，教育发展为何，教育应当如何发展等根本问题，某种意义上说 依然没有得到根本解决”i z 。 为此，本文立足市场化的现代理性主义文化背景下，试图从发展伦理价值观视角来探讨： ( 1 ) 发展、教育发展、伦理三者价值关联陛问题，即教育发展伦理特性教育发展向 善性问题。教育发展向善性又体现为教育发展的公共善和个体善两个方面。而教育发展“以人 为本，以人为目的”新的人本发展观、人文发展观的核心，应当是一种新的和谐发展价值观； ( 2 ) 教育发展问题的现代性问题( 主要是认知理陛、功利理性和市场理性) 及其造成的伦理 i l l 转引自冷溶等丰编：r 酬、平年谱，人民j 版社2 0 0 4 年版，1 3 6 4 页。罗卫东：情感秩序美德一亚当斯密的伦理学 世界( 序) ，中同人民大学出版社2 0 0 6 年版第1 0 页。 1 2 1 殷有敢：论柱腥救自伦理瑚北仕会 学，2 1 1 1 1 6 年第1 0 期。 】 论教育发展的向善性 缺失教育发展公共善的衰微和个体善的迷失，即教育发展向善性问题提出的成因与体现； ( 3 ) 教育发展应有的伦理精神与教育发展向善性关系等。 从教育发展的现实看，教育发展问题已日益显现和凸出。教育发展问题本质上反映了人的 教育发展精神问题。对于发展伦理来说，问题意识是发展伦理重要的理论研究特征。发展伦理 是一种关于发展问题的伦理。教育发展的伦理特性( 教育发展向善性) 的探究，也是一种关于教 育发展伦理问题的探究。从其现实意义看，教育发展的向善性，就是要研究，在发展和教育改 革旗号下进行的教育行动实践不致产生“反发展”、“恶发展”问题。通过发展和教育发展问题 的伦理学分析，透视其背后蕴藏的教育发展伦理价值观，评价分析有关教育发展行动进程中的 伦理代价，对教育制度、政策安排等教育发展行动实践问题，进行其伦理价值反思和探讨。 教育发展问题，根本上是一种教育发展的意义与价值观的问题，而其核心又是一种教育发 展伦理价值观、教育发展伦理精神的问题。因此，对于教育发展的伦理本性和伦理价值观的研 究，就应显得尤为重要和迫切。 第二章教育发展的伦理本性：教育发展的向善性 一、发展的价值理论概述与发展伦理价值的向善性 发展，西方古拉丁文本义含有舒展、展开、发育等义，指生物有机体演变、成长和成熟的 自然进程，本没有好坏、高低、优劣、先进落后价值意义之分。从发展学角度来看，发展主要 是西方近现代资本主义工业社会以来的经济事件和社会事件。刘潜认为：“发展之所以提出来， 主要还是由于有的国家发展速度比较快，其他的国家速度比较慢，逐渐处于经济和社会发展的 下游，然后才想起来了“比学赶帮超”，由此才出现关于发展这样一个说法，同时出现一个新的 概念叫发展中国家相对于发展中国家，发达国家就是已经“充分”发展了。而发展中国家 就是在发展的途中这样个意思“o 。焦鸿认为：“发展首先是一个事实，指人及人类社会自 身现实的进程，这种进程又包含人的活动内容，它与纯自然过程不同，蕴涵着种价值判断， 展示人生存的意义”，“发展又是人的各种价值追求的集合”。捌发展又意味着一种文化事 件，它内蕴着特定的文化的、伦理的价值意义观。直到1 8 - 1 9 世纪西方文化将发展与“进化”、 “进步”( 虽然有将进化和发展作一定意义上的区分) 的意义等同起来，发展被预设了西方资 本主义现代文化价值与意义的前提，蕴含了事物、社会、历史在人的理性自觉努力下向更高级 的形式和状态以及更加美好的目标无限线性进步的意义。发展既是涉及人的理性自觉的自主的 观念以及它在特定发展观念指导下的实践行为方式，又涉及到由此形成人特定的价值意义系 统。这些价值意义系统体现了入的整个生存方式和生活方式的变革、变迁和转型。因此，发展 既可描述为一种人类行为、活动、实践的客观事实，又在其内部承载着特定的价值意义。 ( 一) 古代西方道德哲学意义发展价值观 i q 刘潜：走向深发展现自然辩证法研究2 0 0 4 年第1 0 期。 协焦鸿：论发展的多重内涵唯事劲2 0 0 4 年第7 期。 2 论教育发展的向善性 尽管发展是西方近现代的事件，但发展的道德哲学价值可以说是人类思想上最初思考的。 它体现在哲学家们对世界和宇宙的形成、变化及其趋势的形上思辩中，也奠定了发展价值的形 而上学的本体论意义。这使得发展概念始终充溢着丰富的人文价值内涵和人生发展智慧。古希 腊思想家们仅把财富以及财富的增加被当作一种手段，而人自身的内在价值诸如个性、自由、 幸福、美德、德性等等才是人真正的发展所关注的目标。在西方的古希腊哲学文化史中，发展 展示为一种世界目的论意义的预设一“至善”先于存在。柏拉图、亚里斯多德等古希腊哲学 家大多为道德乐观主义的，他们认为，世界的终极目的是不动不变的、永叵的“至善”。整个 世界的运动便是向着这个“至善”的发展进程。 柏拉图将理念世界看成高于、优于现实世界，而所有的理念都将趋向于最高理念“至善”。 人的发展表现为人的个体内在系统( 心灵) 理智、激隋、欲望三部分整体秩序的和谐发展以及 与社会( 城邦往活整体秩序的和谐发展谋划者理智、卫国者激情、谋生者欲望， 各行其是、各安其分。发展的意义在于“我们应当永远坚持走向上的道路，始终追求智慧和正 义，这样蕃甜 就可以亲近我们自身和神灵。”1 1 l 亚里斯多德进一步将世界设想为种相应的质 料与形式层层递进发展的模式，其最终也趋向于最高形式的“至善”。善既是动因又是目的。 “至善”是亚里士多德伦理思想的出发点和归宿，他的伦理学主要研究个人的善，在政治学中 又集中地探讨了城邦的善。亚里士多德开宗明义地指出：“切技术，切规划以及一切实战 和抉择，都以某种善为目标”。1 2 】亚里斯多德将善分为：外在善、身体善和心灵善。心灵善是 最重要、最充分的善，就是幸福。而财富、友谊、权势、出生、儿孙满堂、相貌俊美等外在善、 身体善，则相对于心灵善来说是一种辅助性的善。心灵善不是快乐、娱乐、财富、荣耀、好运 等，而是一种合乎中道、正义的德性的实践活动。当然，亚氏咖山灵善幸福发展观，是古 希腊爱智慧( 认知主义、理智主义) 文化式的幸福发展观。他认为思辨理智生活就是最幸福的 生活，因为这种生活的幸福，是“最高级的”、“最持久的”、“最快乐的”、“最自足的”、 “最神圣的”p l 。他拓展了柏拉图的理智( 明智) 德性，强调了人内在的明智德性与伦理德性的相 辅相成的关系，同时也进一步奠定了西方发展文化中的理智理性主义( 认知理性主义) 为主要 特征的基础。此后近现代的康德、黑格尔等人也大多并没有脱离古希腊哲学家们对人和世界发 展的价值意义预设的思路。 这种对世界终极目的超世俗功利理性的预设，对人类自身生存和发展的终极价值“向善性” 追求，是很有必要的，也是有意义的，否则早在几千年以前人类的精神就有可能变的无家可归。 而问题在于对于“至善”本身的理解，即往往将其理解为一种静止、永恒、绝对、超越、超验 的理念存在，尤其在进入中世纪后在与基督教神学哲学文化整合的历史进程中，逐渐沦为被宗 教、世俗权力集团手段化、工具化，造成对人的主体性、自由性、创造性等人性的压抑。 ( 二) 近现代社会、文化、经济意义的发展价值观 1 1 l 唐凯麟 编：两方伦砰学名著辑要，汀西人民出版社瑚0 年版，第4 5 页。 1 2 1 苗力【hi 编： 恤里l f i 多德 喋第8 卷中【囡人民人学出版社1 9 舛年版，第3 4 页。 朗同上，弟5 5 豇。 3 论教育发展的向善性 现代发展价值观本原于西方的近现代世界观，而近现代世界观从1 7 世纪开始，由伽利略、 笛卡尔、培根、波义耳、牛顿等科学家的思想中产生，并在1 8 世纪的启蒙运动中广泛传播开来。 西方现代发展是伴随着人的价值精神理念王国极的衰微而科技认知理性一极的发展而发展起 来的。近现代思想家、科学家们针对教会及其制度文化对人的价值理性王国的终极信仰( 上帝) 的非终极化、工具化：忽视人性本质中追求尊严、自由、平等，漠视基督教的内在本质的l 尊爱 精神；世俗权力和宗教的结合所形成的信仰过度非理性化等造成的对人性的压抑等后果进而 提出自由、民主、平等、博爱等恢复人性本质尊严的世俗价值主张。其负面后果则是基于人的 道德精神体验的、超验意义的终极价值理性超功利理性的道德终极价值信仰，也随之逐步 瓦解、解构和垮塌。 在这历史性解构进程中，认知理性、经验理性和科技理性以及相伴随的经济理性等世俗功 利理性获得空前的解放和发展，到今天已经获得主宰切、宰制切的绝对地位，从而使得理 性主义成为西方现代发展观蒙上浓厚的现代性色彩。如最初的是几何学等数学思维范式，就曾 经一度成为人们哲学世界观、生活观( 个人的、社会的) 的主导范式。这形成了发展及其价值 观的现代性问题。此后，物理学、天文学尤其是生物物种学的达尔文物种起源和进化论的思维 范式，直接而深刻地影响着现代人的世界发展观、人性发展观和生活发展观的思维范式。前者 崇尚的是一种定量的、确定性的、数据精确性的、公理性的等绝对主义价值精神；后者则在彻 底推翻了“上帝”存在的实在性后，为人们展示了一种人类无限、乐观的机械式、线性进化和 进步的美好图景。 在此有必要扼要探讨一下关于进化与发展的概念的关系。刘福森教授认为：“进化概念当 然也包含着一定的价值预设 因而是指向上的方向上的变化”。“达尔文的生物进化论把生 物看作是由简单到复杂、由低级到高级的进化过程。进化同进步、发展样，都包含着某种确定 的价值指向。在这一点上它同发展具有相似的含义。但是进化并不包含有意识和意志的意 义。就是说，进化并不一定是有目的和意识参与的，而发展则是一种有自觉目的和意志的自觉 活动”。1 1 哒是人们对进化和发展较为典型的现代性价值阐释和解读。达尔文“进化论”原本 则是对生物物种演化的历史过程的一种试图客观的描述，而且达尔文本人认为：“根据适者 生存的标准，进化中无所谓高级和低级，寄生虫和退化的动物一样，是进化的产物，”而且 达尔文自己“也不想把自己得进化论变成一种哲学，用生物的进化论证一种关于世界自在 发展的学说。”p l 控制论创始人维纳也比较客观地评述达尔文：“达尔文在进化论的伟大革新， 就在于他承认了进化并非一种拉马克式的高而又高，好了又好的自发上升过程。”1 3 恒任何一 种客观的、自在事物、事实，只要和人的需要发生对象关系，价值就会产生了。达尔文的进化 论只是迎合了现代人价值需要，他们给进化赋予了现代性价值意义，使得进化论成为一种现代 性世界观理解图式。现代人总是认为世界是由低级向高级、由简单到复杂的运动和发展的。人、 0 1 刘福森：发展的观念，学习与探索2 0 0 5 年第5 期。 圈( 转引自) 丁正群：发展：在哲学人类学 岬产中，黑尼江教育出版社1 9 9 5 年版第1 7 - 1 8 页。 同同上，第1 8 页。 论教育发展的向善性 社会以及任何事物发展的状态也是如此。而欲取得发展和进步，就应当积极汲取生物物种进化 智慧一“物竞天择”核心原则，即应坚持和崇尚残酷的竞争i 生价值、你死我活的敌对性和对 抗性价值以及彼此的否定性价值，以现代性自我为中心的价值标准划分“先进”与“落后”、 “文明”和“原始野蛮”，并以此取得对“落后”、“原始野蛮”的征服、改造和统治的天然 的价值合理性。进化论发展价值观逐渐蔓延和移植到社会、文化、经济领域。 社会领域：斯宾塞等人将进化论引入到社会、文化的领域，使得发展逐渐成为“物竞天择， 适者生存”的现代性发展价值信条。现代性发展价值信条消解了上帝的神圣性、超验性后，崇 尚竞争性、适应性、征服性价值，认为“先进”对“落后”、“文明”对“原始野蛮”的征服 和统治是天然合理的，无限高的效率的等同于无限的进步、无限的好。从而以种冰川融化股 的速度进一步消解和抹平切不符合现代性自我确立的标准的区域的、社会的、种族的差异、 个性。由此，为现代性的社会发展价值观、文化发展价值观、经济发展价值观奠定了理论基石。 如在社会发展理论领域，胡格韦尔特在他的发展社会学里讲发展的社会进化论有新旧之分。 旧进化论的思想核心表现了对人类和社会必然进步的乐观的信任，即认为人类己经、正在和将 要向着一个满足伦理要求的方向进步。但2 0 世纪两次世界大战、原子弹、种族灭绝等等，使得 1 8 、1 9 世纪的进化论乐观思想，已经不再为人们所接受。于是进化论使用了“社会”、“文化” 代替了人类、人性等概念，并以此作为进步和进化的逻辑主题。新社会进化论强调的不再是人 性的进步，而是社会总体适应能力的提高。其代表人物萨林斯和塞维斯提出的进化了高级社会 的特征有：( 一) 能用更多、更有效的方法探寻环境的能源；( 二) 这些社会从环境的控制下 获得了相对的自由，比非进化的社会更能适应复杂的环境变化；( 三) 进化了的高级社会力图 统治和取代非进化的社会。【1 憾管标榜的是“新进化论”。但仍然是现代性社会发展价值观的 变种，它崇尚甚至痴迷于现代科技、效率、竞争、对立、排他性、占有性、自私性、霸权眭等， 将地球和环境作为任由自我独占性开采的资源库，将自我社会对环境的工具性掠夺能力的提高， 看成是社会的自由的获得和适应能力的提高，并视为种社会的进步和发展。 文化领域：与此相应，在文化发展价值观方面，现代发展价值观也显示其殖民和霸权的心 态。西方现代文化_ 厢睛愿地以自己的标准划分先进与落后、文明与原始野蛮、进化与非进化， 并由此得出自我文化的霸权、殖民、征服的合理性和正当性。至今，据于西方现代性发展意识 仍然有人理所当然以自己的所谓的“进步”社会文化( 现代化、经济理性、科技理性、工业化) 为准绳，将非西方第三世界定为原始落后的“他者”，并“贬低他们的人民和文化，把全球现 代化等同于世界发展，于是破坏、鄙视、抑制原主居民技术、知识、实践、生活方式的过程都 被合理化”。1 2 哒种文化发展意识在政治层面本质上具有掩盖不了的“延续殖民关系的意图”【2 】。 只不过，文化殖民和霸权的形态变得更为隐蔽化和多样化。 经济领域：现代发展的社会、文化价值观的形下基础是发展的经济功利理性价值观。经济 理性本位主义，是现代发展观的基本特征。现代经济发展价值观盲目乐观和自信，以为只有经 i q ( 美) 胡洛# 印恃：发展社会学，白桦等翻译，四川人民 版社】9 8 7 年版，第1 0 - 1 2 页。 p l 许宝强江晖：艇腥触雎j 中央编译h 1 皈社2 0 1 1 1 年皈，第3 9 0 ，3 8 9 页。 5 论教育发展的向善性 济、财富、生活物品的充分丰富和满足，便可以拯救、造福人类和社会。经济功利理性价值、 实用效用价值，渗透到人和社会的各个领域逐渐被拔高到至上的地位，成为衡量发展价值的 唯一标准。其人性自私本性的片面设定、崇尚效率、竞争、对立、排他性、占有性文化进化论 发展的功利理性价值观，使得现代发展模式预设“资源无限”的错误假定将追求经济和物质 财富的“无限增长”，进行“过剩性生产”和“挥霍性消费”视为为经济的发展。起初，些经 济学家们将进化、发展、进步、财富的增长视为同义。发展的经济价值体现在：个人和社会对 财富物品的无限线性增长的满足：国民生产总值的数字的节节攀升：社会经济结构的朝着有利 于有效高效生产和消费的方向，进行人为的理性变革；社会普遍的物质福利的改善；文盲疾病 死亡率的减少：分配制度的有效改革；群众参与决策等等。但是，上世纪6 0 、7 0 年代开始，在 经济学家内部以及一些社会学家、文化学家、哲学家们认识到，经济发展价值观中的以财富增 长为核心的发展经济理念，并不意味着人和社会的全面进步与发展。日益严重的环境危机、能 源危机，使财富的无限增长成为神话。自然资源的枯竭，日益激化了人与人、人与自然的敌对。 贫富差距，又日益激化了社会的内部和外部矛盾。尤其是日益丰富的物质财富的增长、社会福 利的提高，并没有解决人的精神价值意义问题。非但解决不了现代人的生活幸福问题，进而在 历史e 继启蒙时代后又一次引发了人对自身的主体性、道德以及信仰等问题等再一次拷问。 人们的发展行动在狭隘的自我功利圈子里旋转，为了暂时利益，忽视长远整体利益；重视 物质利益，忽视精神利益；强调自我现实利益，忽略他人、社会、未来人利益，遗忘和丢失了 尊严、自由、爱、同情、神圣、信仰等人类社会历史久已存在的“人之为人”的等等美好东西。 发展向善性的道德性迷失了。 ( 三) 人道发展价值观与生态智慧性的和谐发展价值观 1 、人道发展价值观。现代性的社会、文化、经济的价值观对发展的狭隘的片面的理解所带 来的问题。首先在经济领域里凸显出来，诸如环境问题所导致的经济的负效益、逆向增长等经 济自身发展的不可持续的问题，而且也带来了全人类将面临的生态危机、生存危机、精神危机 等问题。 在经济学家内部出现一些人对现代性经济发展观的伦理性、正当性提出反思和质疑。他们 认为经济学不能游离于伦理学，经济的发展不能游离于人的目的，进而认为所有发展的目的都 应围绕人，以人为出发点和归宿点。而这里的人则指所有的人和整体的人。如印度经济学家、 诺贝尔奖获得者阿马蒂亚森认为“随着现代经济学和伦理学之间的隔阂的不断加深，现代经 济学已经出现了严重贫困化的现象，【”。因而，他极力主张经济学与伦理学的有机融合，建立 一种伦理的经济学，这可以为经济和经济学本身寻找和建立最好的动力。我国经济学家厉以宁 先生提出经济学有实证经济学与规范经济学之分，他提出“实证经济学研究是或不是的问 题，规范经济学研究应该或不应该的问题。既然涉及了应该或不应该的问题，那么规 范经济学本身就不可避免地带有伦理分析的性质”。【2 哒可以为经济和经济学本身寻找和建立最 m ( 印) 阿q 蒂旺森- 伦王甲学与经济学，f 宇等译商务出版社2 o 年版，第1 3 页。 阁厉以宁：经济学的伦理问题，三联书店，l 嘶年版第l 页。 6 论教育发展的向善性 好的动力，更主要的是应当厘清经济发展价值在整个社会发展价值和人自身发展价值的应然关 系以及经济发展价值自身所处的合理而正当的价值地位。 由此，一些研究发展的经济学家、社会学家、哲学伦理学家们本着一种真正的发展道义精 神和发展良知，极力主张发展向人本和人道的回归。他们主张发展是人的发展。发展应当以人 为中心，着眼于整体人和社会以及人性的发展，强调人在财富、物品增长面前的尊严和自由。 如印度阿马蒂亚森认为发展应是扩展人享有真实自由的过程。自由是发展的首要目的和主要 目的，也是提升人的生活质量和生活基本可行能力的主要标志。i l 】o 美国托达罗的发展观则强 调发展观中的人的整体性：“发展的核心价值是基本生活需求、自尊和自由，”“它代表所有个人 和社会追求的共同目标。川2 l i 去国弗朗索瓦纳佩雷则从人性发展视角出发认为，发展只是提高 人性的一种手段。社会进步的则是依据获得的自由的程度来衡量，并提出“以人为本”的“新 发展观”。他主张发展应开发人的潜力，满足人的基本需要。发展的目标是为了切人和人的全 面人性的发展。删法国的经济与人道主义运动的奠基人路易约瑟夫勒布雷特也明确提出发 展是充满特定价值观的活动。发展是“从较少人道向较多人道的过度”，“只要少数国家或特权 集团仍然以牺牲被剥夺基本( 生存) 货品的多数人而享用丰足的奢侈( 便利舒适) 货品，那么 这个世界仍然是不发达的或者是虚幻和反发展的牺牲品”。川美国的德尼古莱特认为“发展的 真正任务正在于消除经济的、社会的、政治的和技术的切异化”，“发展的最终目标是为全人 类提供充实美好的人类生活机会。这样来理解的话，发展就是提于卜切个人和社会的全面人性。” 阁 因此，人文或 道的发展观基本致认为“发展围绕人的中心，而不是人围绕发展的中心，” “发展的好处应当惠及所有社会、惠及社会上每一个人”1 6 1 。这种人道发展价值观对发展的宗 旨和目的的论述有一定的合理性，他们看到了现代性发展观的片面性、不完善性以及由此对人 类生存和生活而造成的严重后果，而且也深刻认识到这种发展价值观本身的不可持续性。但， 从深层意义看，其世界观、方法论仍然未能摆脱现代性的束缚。而正如美国大卫雷格里芬 所说“我们面临的危机的根本原因就是现代世界观”，1 7 1 如不能够根本改变现代人的世界观、方 法论，则将很难彻底改变现代人的价值观和发展价值观。 2 、生态智慧性的和谐发展价值观。生态觉悟、生态思维、生态世界观、方法论以及由此而 建构的生态哲学、生态伦理学的生态智慧，是删己人类文明演进中最重要和最深刻的精神觉 悟和智慧觉悟之一。樊浩教授认为生态思维是生态文明中孕生的一种根本不同于现代性本体思 维的新的世界观和方法论，而生态世界观遵循新的精神逻辑和价值原理，如“有机眭和内在关 ( 印) 阿马蒂亚森：从自由看发展，任赜，于真译中国人民大学出版社2 0 0 2 年版第3 页 ( 美) 迈克尔p 托达罗：t 经济发展，中国经济发展出版社1 9 9 9 年版第1 5 页 ( 法) 弗朗索瓦纳佩雷：撕发展观，华夏出版社1 孵7 年皈第加1 页。 ( 美) 德尼古莱特：发展伦理学，高锸等译，中国社会科学文献出版社2 0 0 3 年版，第8 页。 ( 同上) ，第3 3 ，8 页。 ( 同上) 第4 3 ，6 3 页。 ( 美) 大卫雷格里芽：后现f 昧教玑孙幕天译中国城市出版社2 1 ) 0 3 年版，第筮页。 7 论教育发展的向善性 联原则”；“整体性原则”：“共生互动和自我生长原则”；“具体性原则”。“生态世界观以生态 而不是本体为根本理念”。1 1 】生态学和系统论等新型学科的成果也表明世界和万事万物的 存在是以在特定的整体系统的方式处于普遍的有机的关联之中的，而这种有机性是建立在自身 的多样性、自组织眭、刨生性基础上的。关于生态学的方法论，德国汉斯萨克塞认为就是“认 识到一切有生命的物体都是整体中的一个部分的方法”，“它克服了从个体出发的、孤立的思考 的方法”冈。因此，现代人应当学会“成为具有生态意识的人，在这种生态意识中，切事物 的价值都将得到尊重，切事物的相互联系都将受到重视。我们必须轻轻地走过这个世界、仅 仅使用找们必须使用的东西”。p 】因现代性的科学认知理眭的忽视了这一点，未能也无法能按事 物的本然面目认识事物，故未达到全面的本质的客观性。而这导致的问题，更为严重和深刻的 是，现代性对人与其对象世界( 他人、社会、人造物、自然物、自然界以及人自身本性) 的关 系( 核心是价值关系) 的体认是不够全面、深亥帅本质的。 生态的本| 生是宇宙万有存在的生命有机体、无机体总体的秩序性。秩序洼所依赖的，是对 特定系统秩序内个体存在以及整体秩序的和谐性。基于生态智慧( 生态理性和生态德性) 的发 展价值观则主张将发展置于人与自然、与他人( 当下整体的人、未来的人) 、与社会、与自然、 与人自身的各种价值关系中，谋求关系世界的和谐发展。这种发展观致力于智慧性地矫正并能 正确地发挥被现代性异化了的人的主体性、创造性、自由性等，致力于智慧性地矫正现代发展 价值论根基一世俗自我中心主义的功利理性。它给功利理性留下地盘，但又为其划下界限。 其宗旨和目的在于使发展成为种普遍性的和谐发展。真正的可持续发展( 或称永续发展) 价 值观的核心在于和谐。因为唯有和谐才有发展的可持续性、永续性。而发展的不和谐所造成各 种断裂、冲突、鸿沟的加剧，也必然会毁灭发展的切成果。当然，和谐也是离不开发展的。 这种和谐是发展过程中的和谐，是发展中的和谐。总之，发展的不和谐是现代性发展价值观的 恶，和谐应当成为一种理性发展观的善。普遍的和谐应当是一种新理眭( 而非理性主义的) 发 展观的“至善”。 ( 四) 发展的伦理价值本陆一发展向善性 现代性发展价值观尽管口头上和其发展初衷上是人本主义的，而反对前现代的“神本主义” 的，但它在尽力克服前现代发展价值的抽象、超验、神圣、思辩的形而上本体善的同时，回归、 迷信、返依了实证性、经验性的功利理性，丢弃了前现代发展价值观的超越性的道义理性精神， 将终极信仰价值工具化、功利化、手段化：非终极价值终极化、目的化，造成现代人的意义世 界、精神世界的迷乱和失衡，使得发展游离人、疏离了道德和伦理。其核心是使得发展逐渐疏 离甚或抛弃了发展向善性的道德精神。在关涉人的价值领域，人们一般主要关心的是功用问题。 而在伦理价值领域，我们则不但要关心功用，而且要关心善恶问题。当发展进入伦理价值领域 的视野中，不可避免地，我们必须要关心它的善恶问题。 1 1 1 樊浩：从本体伦理世界观到，蹴理世界现，哲学动态2 f 1 0 5 年第5 期。 罔( 德) 汉斯萨克搴：牛_ 态哲哲学，东方出版杜1 9 9 1 年版，第1 _ 2 页。 闫( 美) 大卫雷格里芬：t 后现代精神，王成兵译，中央编译出版社1 9 9 8 年版，第2 2 7 页 8 论教育发展的向善性 善，首先是一种公共善，应具有社会的、人类整体的公共生活伦理价值目标指向性。以罗 尔斯为代表的现代新自由主义者们便竭力重构偏重社会公共德行伦理的规范伦理学。新自由主 义伦理学以“人的权利和自由”为核心概念，以制定社会公共生活中的基本制度、义务和规则 为理论宗旨，强调社会发展中，人的权利的正义合理性及其社会保障是第一位的。但罗尔斯、 诺齐克等人将生活的正当、义务与善及个体的道德目的分割开来，忽视个体德l 生及道德品质的 建设，仅把规范、规则作为人的道德生活惟一的可能方式的做法，则存在严重局限性。一方面， 人生活在规范、规则中；另一方面，规范、规则也“生活”在人之中。新自由主义者们只看到 了前者，而忽视了后者。因此，善，还应当具有个体内在心灵指向性的个体善。 麦金太尔通过解读亚里士多德的德性理论，指出在亚里士多德那里善恶与德性之间有着不 可分割的联系。善是人类生活所追求的目标，而善德正是实现 类生活的善和幸福的内在条件， 恶德就是破坏人类幸福的内在因素。麦金太尔在承认善本身也是一种共同体的善的同时，极为 强调个体的德性是共同体的善得以建构的内在条件。所以没有德性也就没有公正、正义，也就 没有人类公共生活的善和幸福。因此麦金太尔主张对“正义”的理解不仅应是一种对外部客观 秩序和规则的认识，而且更重要的是对其隐含的主体内在因素和对善之目的的了解。没有个体 正义的美德，正义的规则只能是一纸空文。共同体的善的实现也不在于道德规范和契约的达成， 更在于具有美德的主体对道德共同体的认同和忠诚。他看到当代西方社会个人生活已不成为整 体，作为生活整体的德性己没有实践的余地。在他看来，随着西方社会现代化发展，西方社会 也就从传统的德性社会走向了德性之后的社会，以德性为中心被以功利为电凸所取代，德性被 置于生活的边缘。为此，以麦金太尔为代表的德性伦理学主张以个体善的德性实践、人类共同 体的善来取代功利价值的中心地位。1 1 】 总之，善的伦理价值向度应是双重的：一是公共善；二是个体善。发展的伦理价值也应具 有两种善的向度，即发展既