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后现代知识观的研究概述王 丹（苏州大学基础医学与生物科学学院）知识是人类文明的产物和标记，我们关于知识的信念对塑造知识和文明的历史起到了十分重要的作用。知识是人类理智活动的产物，也是人类最为宝贵的财富，有关知识的追问和论辩早已成为人类思维领域中经久不衰的永恒主题。什么是知识？知识的价值或意义何在？ 不同时代、不同文化背景的人们，对此问题的理解是多样的。对此问题回答的多样性，反映了人类知识观的多元化。所谓知识观就是关于知识是什么以及它何以可能的学问，是人们对知识的基本看法与态度。具体地说，知识观要回答知识的标准、知识的价值、知识的性质等基本问题。1知识观是课程设计与编制的三大基石之一。早在1972年，朗吉伦就指出知识观是课程编制与设计的重要来源，它决定着课程改革的方向，并影响着课程的实施与评价。纵观课程改革与发展史，每一次对课程的论争无不伴随着对知识观的辩论，从经验论与唯理论的课程知识观之争开始，到要素主义课程、进步主义课程、人本主义课程、建构主义课程、社会批判课程等，它们之间的争论，主要是反映在知识观的对立与冲突上。可见，不同的知识观对于课程改革与发展的影响是巨大的。2近年来以反基础主义、反整体性、反主客二元论、强调不确定性和内在性为基本特征的后现代主义思潮在教育学领域的影响日益凸显，特别是日渐形成了以后现代课程观和教学观为主的后现代教育理论体系。这种理论体系的形成首先离不开后现代知识观的建构。进入21世纪以来，特别是伴随着我国新一轮基础教育课程改革以来，我国教育界的大量研究者从不同侧面对后现代知识观的蕴含、特征及其对课程改革的启示进行了分析，试图建构以知识观为基础的后现代教育理论。本文以“关于后现代知识观的研究”为综述主题，文献来源于中国期刊全文数据库，以“知识观”、“后现代知识观”为关键词，检索项设置为文章题名或关键词，时间从2000年到2011年，选择模糊匹配，共找到文献86篇。本文采用内容分析法，最终选取其中与本研究内容相符合的16篇文献对当前学术界对后现代知识观的研究程度及其进展进行分析研究。本综述主要由五大部分构成：一、知识观的发展史划分；二、后现代知识观的的形成与发展；三、后现代知识观的蕴含与特征；四、后现代知识观的研究现状；五、总结一、知识观的发展史划分知识观是指人们对什么是知识的基本看法。从古至今，它不仅是一个哲学命题，还深深地影响了教育教学的本质和内容。因此，对知识观本身发展情况的研究是必不可少的，也是对知识观这一命题最基本的研究与探讨。对知识观发展史的划分，不同的角度有着不同的划分。知识观是对知识本质的哲学反思。从古希腊到后现代之后，知识观发生着一系列的历史演变。纵观知识观的发展史，陆静依据教育整个的历史发展过程总结出西方知识观经历的四个历史阶段:古希腊知识观，文艺复兴之后的近代知识观，现代知识观，后现代知识观。她指出后现代哲学家们都对传统知识观中知识的客观性进行了猛烈批判，体现出对知识的主观性和非确定性的认识。3何小微按照西方社会对思想发展史的分期把知识观相应划分为前现代知识观、现代知识观和后现代知识观三类。他指出，前知识观以道德知识论和宗教知识论为主；现代知识观是以理性为主导的科学知识论；自19世纪末，后现代知识观在批判现代知识的基础上，建立了新的知识观。4二、后现代知识观的的形成与发展传统知识观确信知识即确定的认识，是人对客观世界及其规律的把握；知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个体对知识客观意义的外部领受。自20世纪以来，随着知识领域与世界图景的一系列变化，传统的知识观遭遇严峻挑战。自然科学的革命，如爱因斯坦的相对论、普朗克的量子力学、海森堡的“测不准定理”，与传统的以机械、绝对、确定、封闭为标志的科学观产生了不可调和的冲突；在哲学社会科学领域，萨特反对先验本质的寻求；伽达默尔、利科对人文学科“真理”问题的种种探索等等，强化了对话、理解、生成的信念。福柯、德里达猛烈抨击现代性观念；利奥基于基于工业时代知识状态的分析，宣布科学知识面临合法性危机；同时，伴随非线性科学的发展，熵、涨落、混沌等概念的出现，改变了牛顿一笛卡儿式简单的、可从外部观察的、充满线性因果关系的自然观。所有的这些变化最终引发当代知识观念的深刻变革：由传统知识观向后现代知识观的转变。5 在后现代知识观形成过程中，大量的学者对其有着深入的研究。如赖欣巴哈、卡尔纳普、大卫布鲁尔等哲学家都对知识的主观性、非确定性问题进行过研究，其中费耶阿本德、罗蒂、利奥塔等后现代大师的观点，可谓独树一帜。作为历史主义科学哲学学派的主要代表，同时也是早期后现代科学哲学的一个重要人物费耶阿本德认为，科学知识没有永恒不变的知识基础，“我们必须怀疑即使以某种程度的准确性描述了世界的特定阶段的基本规律，也不是绝对正确的”。“构成科学的事件与结果没有普遍的结构成功的研究并没有普遍的标准”6他的观点实际上是对传统知识观中普遍主义的否定，同时也否定传统科学知识观中真理的客观性、知识的确定性等内容。拉图尔和塞蒂纳是后现代主义知识观的晚近代表，他们的思想构筑了后现代知识观的重要内容。塞蒂纳认为，科学研究是典型的工具性行动，我们“不能在实验室里找到自然，除非从一开始自然就被定义为科学研究的成果”。“科学研究的成果是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。”7以科学知识的社会建构主义观点简单取消了认识的“自然之镜”。罗蒂在哲学与自然之镜中流露出这样一种观点，知识与其说是观念和对象的对照、映现或再现之抽象的关系，莫如说知识不过是谈话与社会实践的整体关系。“如果没有类似于镜子的心的观念，作为准确再现的知识观念就不会出现。”8总之，后现代哲学家们都对传统知识观中知识的客观性进行了猛烈批判，体现出对知识的主观性和非确定性的认识。三、后现代知识观的蕴含与特征知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法。研究者们分别从知识的本质、属性、存在形态、获得方式等几个方面阐述了后现代知识观的蕴含以及其特征。（1） 知识的本质知识本质即知识的根本性质，它回答知识是什么的问题，在知识观中具有决定性意义，它影响着人们对知识价值和知识获得的看法。有关知识的本质问题，一直是学者关注与研究的问题。不同的学者针对这一问题有着不同的见解。 很多学者认为后现代知识观是内在、开放、动态的知识本质观。知识内在于人的经验构造。知识与人性的关系是人类创造性活动的产物。知识涵盖着人类的价值取向，表征着人的本质特征，不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的纯客观知识；知识是一个开放的生态系统。知识的产生、发展、传播是在特定的社会背景下展开的，与外部社会政治、经济、宗教等社会现象有着广泛的生态关系。同时，在知识领域内，各门学科、各类知识之间相互渗透、相互交叉，从而构成一个复杂的生态系统；知识是一个动态的发展过程。奠基于实践之上的人类认识必定是动态的、发展的。9也有学者提出后现代知识观中“知识”的本质决不是客观性、真理性，既然知识与认识主体是密切相关的，是认识主体通过与客体、与其他主体在互动中逐渐建构生成的，因此生成建构性是知识的惟一本质。10（二）知识的属性 有学者指出从价值中立到价值关涉反映了人们对知识的一种新的认识，也是后现代知识观的重要特征之一。客观主义的知识观认为，知识的属性是价值中立的，或者说价值无涉的。而后现代知识观则认为，不仅人文学科、社会学科的知识是价值关涉的，而且自然科学的知识同样也有着价值属性。11 另有学者指出后现代主义认为，没有抽象的认识者，不存在纯粹客观的、价值中立的知识，所有的知识生产都受着社会的价值需要指引的；所有的知识本身是体现着一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。12 （三）知识的存在状态传统知识观认为知识是人类长期认识事物的结果，是一种客观存在，是独立于学习者之外的，与学习者的认知方式与经验无关，学习者的主要任务就是认识、掌握知识。而后现代知识观则认为知识不仅是客观的、公共的，更是个人的，因此它存在于每个个体的“心”中。对同一种现象，每个人都有基于自身经验的不同理解，并因此建构了对事实的不同认识。知识的存在状态不能完全脱离具有主体性的人，它并非是如传统知识观所认为的知识是客观实在、公共的，而是与个体的活动密不可分的，有什么样的个体，就有什么样的交往实践活动，也就会有什么样的“个体的知识”。个体知识的概念充分地表明了知识和认识主体之间的内在关系。13 （四）知识的价值观知识的价值具有多维性、互补性。知识的多维性，从教育学角度看表现为知识具有多方面的潜在价值，如育智价值、育德价值、育美价值等。知识凝集了千百年来人类的智慧成就， 积淀了人类的认识世界、改造世界的活动方式。知识还具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神。知识的互补价值即不同类型知识对个体发展的比较价值。不同的知识具有不同的价值。作为结果的知识有助于学生迅速地掌握人类文化的精华，提高认识的起点；而作为过程的知识反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程，对学生的智慧生成、道德完善、美感熏陶有着极为重要的价值。14 （五）知识的获得观 知识获得不是外部知识及其结构的简单移植，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，是继承与创造、解构与再构的统一。知识“内化”即外在知识转化为内在知识，使知识嵌入个体已有的知识体系之中。知识的内化包括同化与整合。知识生成即个体在已有经验基础上建构新经验的过程，即主体以自己的概念结构、思维模式，借助各种中介系统与客体相互作用，把世界纳人自己的解释毅统，对现实世界进行理性构造。同时，知识的获得还是师生围绕教材开展对话、进行视界融合而形成新意义的过程。教学过程中，学生与隐退于教材背后的作者、编者，与活跃在教学舞台上的教师，与其他同学不断地进行着多种经验、视界的交错、重叠、融合，通过对话、交流，拓展了教材的可能空间，赋予知识以新意义、新价值。15 （六）知识具有文化性、境域性后现代主义认为，知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就起本性而言是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入的”而非“文化无涉”的，具有一定的“文化限域”而非“超文化的”。与“文化性”相关联的，“境域性”是指后现代知识观强调知识不仅是文化的因素，而且是文化的产物，不同文化形态会产生不同知识类型和不同知识体系，任何知识都存在于一定时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，都是在一定的具体环境之下有用的，因而强调知识的境域性。16从知识的范围角度来看，不同于传统知识观的知识的普遍适用性观念，后现代知识观认为知识的适用范围是有境域性的，不存在任何普遍有效的知识，所有的知识只具有局部的、境域的特性。17 四、后现代知识观的研究现状有什么样的知识观就有什么样的教育观，对知识的不同理解会产生不同的教育观点。20世纪末以来，人类知识传统发生了重大的“转型”，现行课程教学所持的知识观必须与这种变革相一致。因此，后现代知识观的研究者多将视角集中在知识观对教学观的影响上，从而为建构后现代教学观的理论体系打下基础。多数研究者从培养目标、课程内容、师生关系、教学方法、评价等方面综合论述了知识观给课程改革、教学带来的影响：有学者认为在后现代知识观的观照下，教学目标应从注重知识传授走向对学生的人文关怀；课程知识的改革应迈向多元化；对于学生应承认差异，树立公平思想；师生关系应由教师权威走向彼此平等对话；教学方法则强调学生自主建构和探究研讨为主。18有学者则提出课程理念应注重多元知识的表达；教学方法强调个体意义的建构；师生应是平等对话的关系；而教学评价则应走向多样。19还有学者对新课程改革进行观照，指出新课程的本质观是课程知识；新课程的生态观是回归生活世界；新课程的目标观是对人的主体性关注；新课程的内容观是走向多元；新课程的评价观是走向多样。20有人将后现代知识应用于课程研究，对课程知识进行了重新的建构。21同时，强调课程知识的多样性、非系统性、文化性和开放性，鼓励学习者对所学知识内容持批判态度，重视学生个体知识和缄默知识与学科知识之间的联系等，也成为普遍共识。22部分学者则就后现代知识对教育教学的某一方面影响展开深入的讨论。有学者将知识观作为后现代教育观的一支，提出对师生关系的建构。23有学者从知识的本质、传授、应用与发展三个维度出发，着重探讨了后现代知识观下的现代大学职能。24也有学者从后现代知识观对教学内容选择方式及组织方式的转变两个方面论述了知识观与网络教学的关系。25 五、总结后现代知识观是后现代教学观研究的思想基础。目前我国有关后现代知识观的研究论文很多，但研究知识观的专著文献并不多，大多数研究者将其渗透在后现代教学观和课程观之中进行剖析。在总结前人研究的基础上，不难发现，大多研究者的研究路向是:按照知识观从现代到后现代的发展变化归纳了后现代知识观的特征，之后再论述后现代知识观对教育教学的影响，而这种论述紧紧围绕教学的目标、内容、师生关系、评价等方面来进行。目前对后现代知识观的研究显然是不够的，也还不是很成熟，笔者深信伴随着社会的发展，教育的进步，后现代知识观的研究也将更加的深入。（注：王丹，课程与教学论（生物）2011级硕士研究生）参考文献：13 陆静.知识观的历史演变及其趋势从古希腊到后现代之后J.大庆师范学院学报，2011，(4) 21216 刘春梅.后现代知识观与基础