（发展与教育心理学专业论文）合作的专业建构策略对教师新课程适应性影响的研究.pdf

合作的专业建构策略对教师新课程 适应性影响的研究 发展与教育心理学专业硕士研究生郑敏 指导教师朱德全教授 摘要 课程变革实际上是教师的变革，教师的适应性即成为关乎新课程顺利实施的关键问题。 在新课程实施过程中，教师个体出现了一定程度的不适应。教师由个体的有限适应走向群体 的无限适应，通过合作发展使教师在群体适应性的提高中实现个体的适应，是新课程改革的 必然要求。但当前教师专业发展存在的重外部灌输轻内在“建构”的倾向以及个体化、竞争 式发展的现实问题不仅造成教师个体和群体专业发展缓慢，而且影响了教师对新课程的适应 进程。因此，本研究关注了参与新课程改革的教师的适应状况，以社会性建构主义学习理论、 社会互赖理论和合作学习五因素理论为基础，构建教师基于“弹”性教研组的合作专业建构 策略包括主题沙龙式集体备课、问题中心的互助观课及以校为本的小课题研究，并以贯 穿这些策略的合作研究活动为自变量进行实验研究，考察其对教师新课程适应性的影响。 以理论构想为前提，研究设计为关键，实验操作为保证，由统计分析、结果及讨论本研 究得出如下结论： ( 1 ) 教师新课程适应性可分为五个维度：观念适应性、知能结构适应性、行为适应性、 适应的自我效能、适应的情绪压力体验。 ( 2 ) 自编的“教师新课程适应性调查问卷”具有较高的内部同质性信度和较好的结构 与内容效度，达到了测量学的标准，可以作为考察教师新课程适应性的工具。 ( 3 ) 基于合作的专业建构策略而展开的“弹” 生教研组合作研究是提高教师新课程适 应性的有效方式。 ( 4 ) 基于合作的专业建构策略而展开的“弹”性教研组合作研究能有效地提高教师的 观念适应性和知能结构适应性水平，使教师在目标设定、教材使用、教学行为方面的适应性 得到显著提升，并能有效改善教师对适应的情绪压力体验。 ( 5 ) 基于合作的专业建构策略而展开的“弹”性教研组合作研究能在一定程度上提高 教师学生评价、课程开发行为的适应性水平，并一定程度上提升教师对适应的自我效能。 ( 6 ) 实验效果经过量化和质性方法的分析、教师的自评和学生的反馈得到了相互的验 证。 关键词：新课程适应性专业建构合作教研组 t h es t u d yo ni n f l u e n c eo fc o o p e r a t i v es t r a t e g yo fp r o f e s s i o n a l c o n s t r u c t i o nt ot e a c h e r sn e wc u r r i c u l u ma d a p t a b i l i t y m a j o r ：d e v e l o p m e n t a la n d e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y g r a d u a t e ：z h e n gm i n t u t o r ：| p 呵z h ud e q u a n a b s t r a c t c u r r i c u l a rr e f o r mi sa c t u a l l yt h et e a c h e r sr e f o r m ，t h u st e a c h e r sa d a p t a b i l i t y b e c o m e st h ek e yq u e s t i o nr e l a t e dt ot h es u c c e s s f u li m p l e m e n t a t i o no f n e wc u r r i c u l u m i nt h ep r o c e s so fi m p l e m e n t i n gt h en e wc u r r i c u l u m ，i n d i v i d u a lt e a c h e rh a dn o t a d a p t e dt oi ti ns o m ed e g r e e t h el i m i t e da d a p t a t i o no f i n d i v i d u a lt e a c h e rm u s tc h a n g e i n t ot h ei n f i n i t e a d a p t a t i o no ft e a c h e r s a sag r o u p ，w h i c hc a i lb ep r o m o t e db y c o o p e r a t i v ed e v e l o p m e n ta n dt h e nm a k et h ea d a p t a t i o no fi n d i v i d u a lt e a c h e rr e a l i z e d b u tt h ep r a c t i c a lq u e s t i o n se x i s t i n gi nt e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta tp r e s e n t ， i n c l u d i n ga t t a c h i n gm o r ei m p o r t a n c et oe x t e r i o ri n s t i l l a t i o nt h a ni n t e r n a lc o n s t r u c t i o n ， i n d i v i d u a la n dc o m p e t i t i v ed e v e l o p m e n t ，n o to n l yr e s u l ti nt h es l o wd e v e l o p m e n to f i n d i v i d u a lt e a c h e ra n dt e a c h e r sa saw h o l e ，b u ta l s oi n f l u e n c et e a c h e r sa d a p t i v e c o u r s e t h e r e f o r e ，t h es t u d yp a i da t t e n t i o nt ot h ea d a p t i v es t a t u so ft e a c h e r s ，a n d c o o p e r a t i v es t r a t e g i e so f t e a c h e rp r o f e s s i o n a lc o n s t r u c t i o ni n c l u d i n gt h e m a t i cs a l o no f c o l l e c t i v ep r e p a r a t i o nf o r l e s s o n s ，q u e s t i o n f o c u s e d c l a s s r o o mo b s e r v a t i o n ，a n d s c h o o l - b a s e dt a s kr e s e a r c h ，b a s e do nf l e x i b i l i t yt e a c h i n ga n dr e s e a r c hs e c t i o n ，a r e r a i s e do nt h eb a s i so ft h e t h e o r y o fs o c i a lc o n s t r u c t i v i s m l e a r n i n g ，s o c i a l i n t e r d e p e n d e n c ea n dt h ef i v ee s s e n t i a lc o m p o n e n t so fc o o p e r a t i v el e a r n i n g t a k i n g c o o p e r a t i v er e s e a r c hw i t h i nf l e x i b i l i t yt e a c h i n ga n dr e s e a r c hs e c t i o na si n d e p e n d e n t v a r i a b l ea n dt e a c h e r sn e wc u r r i c u l u ma d a p t a b i l i t ya sd e p e n d e n tv a r i a b l e ，t h es t u d y g o tt h er e s u a sa sf o l l o w s ： ( 1 ) t h e r ea r ef i v ed i m e n s i o n si n c l u d e di nt e a c h e r sn e wc u r r i c u l u ma d a p t a b i l i t y ： c o n c e p ta d a p t a b i l i t y , c o n s c i o u s n e s sc o n s t r u c t i o na d a p t a b i l i t y , b e h a v i o ra d a p t a b i l i t y , s e l f - e f f i c a c yo f a d a p t a t i o n ，e m o t i o n a la n dp r e s se x p e r i e n c eo f a d a p t a t i o n i i ( 2 ) s e l f - m a d et n c a si so fg o o dr e l i a b i l i t ya n df a i rv a l i d i t y i tc a nb eu s e da sa c r e d i b l ea n de f f e c t i v et o o lf o rm e a s u r i n gt e a c h e r sn e wc u r r i c u l u ma d a p t a b i l i t y ( 3 ) c o o p e r a t i v er e s e a r c hw i t h i nf l e x i b i l i t yt e a c h i n ga n dr e s e a r c hs e c t i o nb a s e do r l c o o p e r a t i v es t r a t e g yo fp r o f e s s i o n a lc o n s t r u c t i o nc a ne f f i c i e n t l ya d v a n c et e a c h e r s n e wc u r r i c u l u ma d a p t a b i l i t y ( 4 ) c o o p e r a t i v er e s e a r c hw i t h i nf l e x i b i l i t yt e a c h i n ga n dr e s e a r c hs e c t i o nb a s e do n c o o p e r a t i v es t r a t e g yo f p r o f e s s i o n a lc o n s t r u c t i o nc a ne f f i c i e n t l yp r o m o t et h ea d a p t i v e l e v e l so ft e a c h e r s c o n c e p t ，c o n s c i o u s n e s sc o n s t r u c t i o n ，b e h a v i o r si nt h ea s p e c to f s e x i n gg o a l s ，u s i n gt e a c h i n gm a t e r i a l sa n dc l a s s r o o mt e a c h i n g ，a n ds i g n i f i c a n t l y i m p r o v et h e i re m o t i o n a la n dp r e s se x p e r i e n c eo fa d a p t a t i o n ( 5 ) c o o p e r a t i v er e s e a r c hw i t h i nf l e x i b i l i t yt e a c h i n ga n dr e s e a r c hs e c t i o nb a s e do n c o o p e r a t i v es t r a t e g yo fp r o f e s s i o n a lc o n s t r u c t i o nc a np r o m o t et h ea d a p t i v el e v e l so f t e a c h e r s b e h a v i o r si nt h ea s p e c to fe v a l u a t i n gs t u d e n t sa n dd e v e l o p i n gc u r r i c u l u mt o ac e r t a i ne x t e n t ，a n da l s op r o m o t et h e i rs e l f - e f f i c a c yo f a d a p t a t i o nt oac e r t m ne x t e n t ( 6 ) t h ee x p e r i m e n te f f e c tv i aq u a n t i f i c a t i o na n dq u a l i f i c a t i o ns t u d yh a dg o t t e n n l u t u a lv e f i c a t j o n k e yw o r d s ：n e wc u r r i c u l u m ；a d a p t a b i l i t y ；p r o f e s s i o n a lc o n s t r u c t i o n ；c o o p e r a t i o n ； t e a c h i n ga n dr e s e a r c hs e c t i o n i l l 附件3 ：( 装订在学位论文封面后首页) 独创性声明 y9 0 2 1 6 8 学位论文题目- 垒墨鱼童量囊鎏望苤硅塑盅塑嶂誊型秘鱼暨蝉 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得西南大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我 一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的 说明并表示谢意。 学位论文作者：萎f 奴 签字日期： 抄。6 年乒月夕日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院可以将学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 日 合作的专业建构蓑略对教师新课程适应性的影响研竞 1 问题提出 1 1 新课程改革与教师的适应 课程是一个历史的范畴，随着时代的发展而发生变革，因而世界各国的教育改革都把焦 点会聚于课程领域。任何一个新的课程计划通常都蕴含着对原有课程的变革，而这种预期的 果程理想要成为实践状态的课程，课程实施无疑是一个关键的环节。课程实施跨越了桫艘想 课程、文件课程到感知课程、执行课程、体验课程的几个层次( g o o d l a d ，1 9 7 9 ) ，由课程的 直接实施者教师以自己独有的眼光去理解和感知课程，以自己的教育知识和教育理解为 根据实施着课程，并将自己独特的人生履历和人生体验渗透其中，创造出鲜活的经验，改造 着预设的课程。可以说，课程实施是教师对他所理解的课程进行的最个性化的诠释和演绎。 因此，英国教育学者埃利奥特( e 1 l i o t t ) 强调课程变革实际上是教师的变革，没有教师自身 的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。 在一个充满发展、创新、挑战与竞争的时代，我国基础教育迎来了新一轮课程改革。此 次课程改革无论是在目标理念和实践操作上都体现了对传统教育思想的根本转向。立足于 “促成个性发展”的根本目标，新课程的目标取向由单一走向多元，由仅重视学生的“双基” 转向关注学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面的和谐发展。在这一目标 的基础上延伸出新课程改革的主要内容：在课程内容的设置上，不仅蕴涵了科学与人文整合 的精神，还提倡回归学生实际生活经验的课程生态观；在教学策略和方式上，倡导开展以师 生问的交往、对话、合作与探究以及每位学生自身的知识建构和体验为主基调、以多媒体等 信息技术的应用为辅助手段的教学方式；在课程评价上，以师生的双发展为指向，取向于发 展性、多元化的评价体系。新课程的深刻变化，意味着教师需要树立“以学生为本”的教育 观念，以及形成以合作探究为中心、并注重学生主体性体验的教学观：在课堂中需要更 多地采用非结构化、开放的教学方式，并善于拓展有限的课程资源：需要扮演学生的帮助者、 合作者和引导者，课程的设计者和开发者，教育教学的反思者和研究者等多重角色。 “教学改革要改变的不仅是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变 他们每天都在进行的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其 艰巨性就不言而喻了”。，对于“战斗”在一线的广大教师来说，新课程与传统课程的矛盾、 冲突仍然在困扰着他们。当前在课改实验学校，很多教师所面临的一个共同问题仍在于：究 竟应该“怎么教”? 由于原有的观念、行为遭到否定，而新观念下的有效行为又未能及时建 。叶澜等教师角色与教师发展新探 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 合作的专业建构策略对教师新课程适应性的影响研究 立，这导致实践中两种错误的倾向：一是仍然按照传统的教学惯例进行教学，“课程标准是 新的，教材是新的，然而课堂教学涛声依1 1 3 ”；二是出现了形式主义的倾向，对新课程理念 进行生搬硬套的运用，而未理解其实质。在这两种倾向背后，实质上都暴露出教师个体对新 课程一定程度的不适应。 社会心理学认为，群体虽然是由许多个体所组成的，但由于个体之间的交互作用而具 有了与个体不同的特征。群体心理制约着它其中每一个个体的心理，群体心理也可以超越个 体心理而创造出更大的效益，这就好比“1 2 个人在1 4 4 个小时的总劳动日中共同劳动，比 1 2 个孤立的劳动者各自做1 2 小时，或1 个劳动者每日做1 2 小时连续做1 2 日，会能供给一 个更大得多的总生产物”。教师对新课程的适应也是如此，只要教师群体的价值观没有改 变，就很难使教师个体放弃群体标准来改变原有的主见，引起群体的变化而改变教师个体的 观念或行为比直接一个个地改变个体要容易得多。教师个体对新课程的适应始终是有限的， 而教师的群体适应则具有无限的空间，通过提高教师的群体适应性从而实现个体的适应，是 新课程改革的必然要求。 1 2 当前教师专业发展存在的主要问题 适应源自发展，在适应问题的反衬下，教师现有的专业发展水平与新课程要求之间的 矛盾与反差也就显露无余。国家基础教育课程改革郫县试验区课程改革进展情况汇报中指 出，“教师素质有差距，它表现在五个方面：一是教育思想上，传统教育思想根深蒂固，学 科为本而不是以人的发展为本的教育思想仍难以纠正；二是教学能力上，室内教学还能维持， 室外课一筹莫展，课程资源开发能力相当弱，开放式教学组织手段贫乏；三是职业技能上， 现代教育手段的运用能力不强：四是教学评价上，对新课程的过程评价和人文素质整体评价 不熟悉、不习惯；五是知识结构上，知识结构单一且陈旧，对新教材学科渗透、展现科技的 发展执行起来有相当难度。 但在传统专业发展观的导向下，当前教师专业发展存在两大现实问题：一是重外在灌输 轻内部“建构”的倾向。目前，各种新课程培训仍然是教师专业发展的主要方式，且不论参 与了新课程集体培训的教师是否只是整个教师群体的“冰山一角”，这种脱离教师需要、去 情境化的培训内容，以及无视教师已有的教育背景、单一灌输的培训方式，忽略了教师的自 我发展意识和主体性，以及教师对知识、观念的自主理解和意义建构，究竟对教师的专业发 展起多大的促进作用是值得怀疑的。二是个体化发展方式和竞争的发展机制。在传统观念里， 。马克思资本论( 第一卷) 【m 】北京：人民出版社，1 9 5 3 。参见四川省教百厅基础教育处编国家基础教育课程改革四川省课改工作进展情况汇报，2 0 0 1 ( 1 2 ) 2 合作曲专业建杓策略对教师新课程适应性的影响研究 教师从来都是一种“孤独的职业”。由于班级空间上的相互分离等原因，教师的工作多数是 在孤立的状态下进行的，教师之间缺乏互动。与这种孤立的工作状态相联系的是一种局限于 个人视域内通过书本经验的习得和自身经验的提炼来改善专业结构的个体化发展。而学校内 普遍存在的竞争机制虽然能在短期内激发教师的自我发展，但从长远来看它对教师之间的人 际关系和教学自信的消极影响是不容忽视的。学校内现有的教研组也在这一机制的作用下流 于形式，在一些普通学校，教研活动有时甚至一学期才进行一两次，即使有也只是走走形式。 可以说，与学生在学习上的合作和“学习共同体”所受到的广泛关注不同，教师在教学上的 合作和“发展共同体”的建立受到了极大的忽视。因此当前的教师专业发展必须进行彻底 的变革，才能真正契合教师专业发展的期望和需求；才能真正使教师从个体的有限发展走向 群体的无限发展，通过群体适应拓展教师新课程适应性的无限空间。 综上所述，新课程改革要取得最后的成功。一线教师的发展和适应状况必须受到充分 的重视。一方面，教师个体对新课程一定程度的不适应引发了我们对教师群体适应和教师发 展的关注；而另一方面当前教师专业发展存在的现实问题又造成了教师个体和群体专业发展 缓慢，从而影响教师对新课程的适应进程。这一矛盾正是本研究的兴趣所在。本研究关注了 参与新课程改革的教师的适应状况，着力构建教师合作的专业建构策略，通过教师的合作发 展在群体适应的过程中提高教师对新课程的适应性水平，为新课程改革的成功推进尽微薄之 力。 2 文献综述 2 1 教师新课程适应性的研究现状 2 1 1 适应与适应性的界定 适应( a d a p t a t i o n ) 一词出自拉丁文“a d a p t a r e ”。它原本是生物学名词，用来表示能 增加有机体生存机会的那些身体上和行为上的改变。适应概念被引入心理学领域之后，由于 心理学研究具有从简单的感知觉、认知学习、行为习惯到人格等研究对象的层次性，适应概 念的理解和运用也存在层次上的差异。在有机体的机能和感知觉水平上，适应可以有两种理 解：一种是在生理机能或心理结构上改变的长期性适应；另一种是感受性水平变化的即时性 适应。在认知和智能水平上，皮亚杰认为适应的本质是在同化和顺应之间取得机体和环境的 平衡，它既是一种状态，也是一种由平衡一不平衡一平衡的动态变化过程( 朱智贤，1 9 8 9 ) 。 在人格水平上的适应即是社会适应，它是指环境变动或变迁所引发之个体心理、行为及生活 或群体运作与文化的改变或拒变。从感知觉适商、认知适应到社会适应，虽然适应的内容和 1 合作的专业建鞠蓑略对教师新课程适应性曲影响研究 层次各不相同，但实质上都是主体对环境变化所做出的一种反应，是主体重建平衡的动态变 化过程。 对适应性的概念，研究者的解释不尽相同。综合已有的对适应性的界定，可以从以下几 方面予以理解：第一，就适应性的本质来说，它是一种能力，其能力特性表现在它使个体能 在所处的特殊社会背景中，学习和应付外在社会环境，并调节自己的内在心理过程、状态。 第二，就适应性的成分而言，它是一个既包含认知成分，又包含态度体验、行为的多维整体 性概念。第三，就适应性的形成过程而言，它产生于个体与社会生活环境的交互作用，包括 对外部环境的学习、应对和防御等适应过程，以及对内部身心活动的认知、调适和控制等适 应过程。第四，就适应性的层次性而言，它具有个体性与社会性双重属性。因此，适应性可 以认为是个体在与他所处的环境有效、恰当地相互作用过程中所表现出来的能力倾向。 2 1 2 教师新课程适应性的相关研究 教师新课程适应即根据新课程的变化转变自身的认知和行为，是教师与新课程要求之 间同化和顺应的平衡。自新课程改革实施以来，研究者对课程实施影响因素的研究增多，特 别对作为课程实施者的教师予以相当的关注。但直接以教师适应性为对象的研究比较少见， 关于教师新课程适应性方面的资料，大多隐含在对新课程实施及课程变革中的教师这一类相 关研究中。 仅有的对新课程改革中教师适应性的研究集中于采用自陈问卷，通过比较新课程的“应 然”状态与教师在课程实践中真实的“生存”状态，判断适应性情况。郝双美在其新课程改 革中小学教师适应性的研究( 2 0 0 4 ) 中，从师生关系、课程开发、教学评价、学生发展和教 学行为五个维度考察了教师在课程改革中不同的适应程度，认为小学教师对新课程改革具有 一定的适应性，但总体水平不高。马文琴( 2 0 0 4 ) 从新课程认可度、新课程适应性、新教材 适应性、新教学方式适应性、新评价方式适应性、新培训方式适应性、新作业适应性等方面 对贵州省初中语文教师进行了调查，指出实验区教师对语文新课程的适应中存在诸多问题。 汪鸿( 2 0 0 4 ) 对新课程实验在贫困地区推进中的教师适应性问题的研究，通过调研也揭示了 贫困地区教师积极的适应表现和消极的适应表现。综合这些研究，我们发现，教师对新课程 是支持和肯定的，对新课程理念有一定的了解，并对它所反映的教育观念的转变也能理解和 认同，但一些新课程思想还未能真正内化为自身的教育观念，落实到日常的教学行为上；教 师在专业知识、教学方法、现代教学手段的使用和教育科研能力方面的不足，也导致了在以 新课程要求为基准的教学操作和新教材的把握上有困难。同时，教师的适应性在教龄、学校 4 合作的专业建相篡略对教师新课杜适应性的影响研究 类型、城乡等因素上存在差异，教龄在5 年以内的年轻教师各方面的适应性都显著高于1 5 年以上的老教师；重点学校与普通学校教师、城市学校与农村学校教师在适应性上也表现出 显著差异。另外，对新课程实施中教师压力和职业紧张应对的研究从一个侧面也反映出教师 的适应状况。魏青云( 2 0 0 4 ) 的一项调查发现，8 9 5 的教师认为工作负担比课改前加重许 多，尽管付出了更多的劳动和时间，仍有5 7 8 9 6 的教师对自己的教学感到不满意或很不满意。 强大的压力让近6 0 的教师工作中经常伴随紧张、焦虑、压抑、担忧等不良情绪。王梅( 2 0 0 4 ) 对参与课程改革的教师在课程改革前后以及与未参与课程改革的教师的职业紧张应对进行 了比较研究，她发现在“职业任务”、“个体紧张反应”方面，参与课程改革的教师无论是与 其自身以往相比，还是与未参与课改的教师相比均呈现( 非常) 显著的上升趋势。教师参与 课改后其工作压力和职业紧张度显著增加，这也反映出教师对新课程一定程度的不适应。 探究课程改革中影响教师适应困难的因素，已有研究主要从内、外两方面展开。教师参 与课程设计的程度、课程实施的不同取向、评估手段的改革程度影响着教师的适应性。另外， 教师培训模式传统化以及学校缺乏良好的氛围、充分的资源等也有一定影响。但内因是事物 发展的根本原因，教师对课程的合理适应有赖于对教师自身的研究，而已有对教师自身内在 适应系统的研究无论从数量还是深度上都显不足。这些研究认为，就认知加工模式而言，教 师长期在传统的课程实践中很容易形成思维方式和行为的刻板状态。所谓刻扳，美国心理学 家詹姆士迪里梭( j a m e s d e l i s l e ) 将其比喻为“无法被激励和被改变的懒汉”。，它是指 种不愿改变自己和改变环境的心理取向，教师仍然按照原有的习惯性观念、操作程序去面对 改革所带来的新的问题情境，从而不利于他们建构新的认知结构。在新课程实施初期，这种 刻板化的认知加工模式势必会影响教师观念和行为的再调整和再适应。而调适过程中伴随的 自我否定的痛苦和对未知缺乏把握的不安全感，也会导致教师对新课程的适应困难。然而， 在新课程实施几年之后，教师仍然表现一定的不适应是否有更深层次的内部原因呢? 一些研 究认为教师的专业素质是影响他们适应新课程的主要因素( 如汪鸿，2 0 0 4 ) 。教师根深蒂固 的传统观念、陈旧的知识体系、单一的能力结构既是造成他们对新课程很难适应的直接原因， 又是他们不适应的主要表现。因此，面对新课程的挑战，教师的专业发展与其新课程适应必 须同步并相互促进。 2 2 教师专业发展的研究现状 教师专业发展研究来源于对教师专业化的认识。1 9 6 6 年，联合国教科文组织在“教师 。马兰促进教师成i 圭：发展阶段、特征分析与培训方略明杭州教育学院学报，2 0 0 0 ( 2 ) 5 合作的专业建构摹略对教师新课程适应性的影响研宪 地位与政府间特别会议”上首次提出，应当把教师工作看作- - f 专业，它需要教师的专门知 识和特别才能，并需要经过长期持续的努力和研究才能得以维持。o 由此，“教师专业发展” 逐渐成为教师教育的核心主题，教师专业发展的研究也逐渐转移到对“内部”专业素质提高 的关注上。o 2 2 1 教师专业发展的内涵 对教师专业发展的理解存在不同的取向。境外研究者的理解，概括起来主要有以下两种： 一是教师的专业成长过程( h o y l e ，e ，1 9 8 0 ：p e r r y ，p ，1 9 8 0 ；罗清水，1 9 9 8 ) ，二是促进教 师的专业成长过程( 教师教育) ( l i t t l e ，j w ，1 9 9 2 ：s p a r k s 。d h i r s h ，s ，1 9 9 7 ) 。国内 的研究者认为，教师专业发展是“教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、 增长专业能力的过程”。；是“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富 的过程”。综合研究者的观点，教师专业发展是一个过程性的概念，其结果是促成教师专 业成长。因此，教师专业发展可以理解为：教师在专业生活中其内在专业结构在内、外作用 下不断丰富和完善的过程。 2 2 2 教师专业素质的结构 对教师专业素质的结构，研究者从不同的角度得出了不同的结论。全美专业教职标准委 员会( n a t i o n a lb o a r df o rp r o f e s s i o n a lt e a c h i n gs t a n d a r d s ) 在其教师应该知道什么和 能够做什么的文件中，对教师的专业素质提出了5 点核心命题：教师效力与学生及其学习， 教师熟悉他们所教的学科内容以及如何把这些学科内容教授给学生，教师负有管理和监控学 生学习的责任，教师系统地思考其教学实践并从经验中学习，教师是学习共同体的成员。美 国全国研究理事会在国家科学教育标准中对教师专业素质的要求可以概括为学习科学、 学习教科学和学习如何学习。o 国内比较有代表性的有：顾明远的职业意识、业务能力、心理素质。；叶澜的专业理念、 知识结构、能力结构。；林崇德等的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教 学行为与策略。早期的研究比较多地从知、情、意等方面来分析，认为教师的专业发展涵 盖了专业知识的发展、专业技能的娴熟、专业情意的健全。近年来随着研究的深入。又有一 。转引自宁虹，刘秀江教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势明教育研究，2 0 0 0 ( 7 ) 。叶澜，白益民等教师角色与教师发展新探【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 1 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践f m l 北京：人民教育出版社，2 0 0 1 。叶澜白益民等教师角色与教师发展新探 m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 1 o 转引自赵中建教师专业素质举隅明全球教育展望，2 0 0 1 ( 7 ) o 顾明远提高教师的素质是迎接2 1 世纪教育中的优先课题 m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 9 o 叶澜新世纪教师专业培养初探【明教育研究与实验，1 9 9 8 ( 1 ) o 林崇德，申继亮，辛涛教师素质的构成及其培养【j 】中国教育学刊1 9 9 6 ( 6 ) 6 合作的专业建构策略对教师新课程适应性的影响研究 些新的观点出现，认为上面提到的专业结构似乎只能保证教师成为一名“静态”的专业人员， 而只有具备了专业发展意识才能产生内在动力，进而达到专业发展。 综合来看，教师专业素质包括专业服务精神、专业理念、专业知识、专业能力与专业发 展意识。这些因素并不是孤立的，它们之问相互联系，并在不断的变化和革新之中实现着教 师的专业发展。 2 2 3 生态取向的教师专业发展理论与教师合作的研究 教师专业发展的取向是一种全息性的专业发展理论，它涵盖了教师专业发展的内容、途 径与方式等各个方面。理智取向的教师专业发展理论认为，教师欲进行有效地教学，摄重要 的是要有“内容”，需要掌握两类基本的知识：“学科知识”( c o n t e n tk n o w l e d g e ) 和“教育 知识”( p e d a g o g i c a lk n o w l e d g e ) 。因而，教师要获得专业发展，主要就是向专家学习学科 知识和教育知识，培养和培训是主要的发展途径。而实践反思取向的教师专业发展理论则 关注“实践”，认为知识的获得来源于对实践的反思，教师由此获得的是感受更深、记忆更 牢靠的知识，而这种内隐于教师实践中的知识更能为所有教师的教学改良做出贡献。因此， 教师专业发展的途径与方式转向了探究或反思，内容也指向实践行为的改变。 与理智取向、实践一反思取向关注个体的教师不同，生态取向的教师专业发展理论将教 师置于某一群体中，关注群体中的人、事、物等之间的关系。正如个体的成长与周边物质环 境、文化氛围、邻里朋友有着不可分割的密切关系一样，生态取向的教师专业发展理论关注 一个动态的、宽广的生长环境中教师成长的问题，探讨的是教师与其生长环境中各因素的关 系问题，关注的重心及落脚点则是教师如何更好的与他所处的日常工作环境中的各因素相融 合，以获得专业上的成长和发展。通过建立合作的教师文化，构建一种教师合作的发展方式， 是生态取向的教师专业发展理论最根本的主张。 赞同生态取向的学者并不否认一个被许多学者反复说明的现实：教师在实际的教学过程 中，教学风格、教学行为是个人化的，教师在其实践中亦多处于孤立的状态之中。但就教师 的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人( 如校外专家 或同事) 学到更多；教师更并非孤立的形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的 形成与改进更大程度上有赖于“教学文化”( c u l t u r e so f t e a c h i n g ) 或“教师文化”( t e a c h e r c u l t u r e s ) ，正是教学文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。 在生态取向的教师专业发展理论影响下，国内外一些学者开始致力于教师合作的研究。 。胡惠闵指向教师专业发展的学校管理改革【d 】华东师范大学，2 0 0 3 年博士学位论文 。教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践( 修订版j 【m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 7 合作的专业建柏蓑略对教师新课程适应性的影响研究 但国外有关大学与中小学教师合作的研究较多，对教师同伴合作的研究相对较少。国内自新 课程实施以来，出于对传统教育弊端的批评，对师生合作的研究比较多，而教师合作的研究 则非常有限。目前国p , j 9 i - 对教师合作的研究，可以从以下三方面来分析： ( 1 ) 教师合作的现状 对于大多数教师来说，他们的全部精力都集中在所负责的那- - d 部分课程中，很少花 时间与同事一起来分享观点、观念和新知，“孤立”或“孤单”是大多数教师吕常工作的常 态。“一间教室就像一个有城墙和护城河的城堡。我们太忙了，很少走出去，而我们的同事 又羞于进来。我们往往对去参观别人的课堂感到迟疑，尽管我们可能对里面发生的事情非常 好奇。”教师之间合作的缺乏，这在许多学者( 陈永明，2 0 0 3 ；刘本固，2 0 0 0 ；f u l l a n ，1 9 9 5 ) 的研究中都获得了一致认识。 ( 2 ) 影响教师合作的因素 教师合作受到许多因素的制约。在合作方式上，自上而下推行的教师合作具有极大的危 险性，这种外在行政压迫和过分强调的形式主义会使教师对合作产生反感，甚至表现出抵制 行为。学校文化也是影响教师合作的因素( f u t l a n ，1 9 9 1 ；黄甫全，2 0 0 3 ) ，教师之间业已 形成的缄默文化、个人主义文化和隐私文化，使教师习惯了封闭自我、拒绝合作。关起教室 的门，教师就是这个空间的主导者；打开教室的门，教师就要面临各界人士的评头论足，原 有的主导地位将会受到威胁，所以教师容易排斥与外界或相互之间的合作，即便有合作的形 式，也没有台作的实质。在教师评价上引入的不恰当的竞争机制可能导致同事间人际关系变 得紧张而微妙，教师未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的“实践知识”与别人分享、 未必愿意与别人一起制定方案( 赵正新，2 0 0 4 ) 。还有学者着重指出，包括公共课程设计的时 间、灵活性、分配角色与任务在内的7 个影响教师合作的主要问题。此外，从课程改革中 教师的实际情况来看，教师缺乏课程意识的问题、教师负担过重的问题等( 黄甫全，2 0 0 3 ) 都会影响教师合作行为及其有效性。 ( 3 ) 教师合作的模式 在对教师合作模式的探索中，国外的研究最为突出的无疑是教师的同伴指导。同伴指导 ( p e e rc o a c h i n g ) 是伴随着校本教师培训的重要性及教师同伴在学校本位在职培训中所扮 演的角色的彰显而在欧美国家的教育实践中被广泛使用。道尔顿与莫伊尔( d a l t o n m o i r ) 认为同伴指导有助于加强教师间的合作与提高教学，在这一过程之中教师分享知识，相互提 供支持，为提高技能、学习新知识、解决实践问题而相互帮助，给出反馈意见；罗宾斯( r o b b i n s ) 提出，同伴指导是指两个或多个教师同伴一起，共同反思当前的教学实践，改进与建立新的 。a r g l l e s ，m a r i ae e n a ；h u g h e sc o - t e a c h i n g ：ad i f f e r e n ta p p r o a c ht oi n c l u s i o n ，2 0 0 0 ，p r i n c i p a lv 7 9 8 合作的专业建构蓑略对教师新课程适应性的影响研究 技能，相互教导，共享经验，共同参与教学研究并在工作坊中共同解决实际问题。由此， 同伴指导指的是一个基于教师同伴之间合作的、目的在于利用同伴之间的相互帮助责成教育 目标实现的过程，它强调的是教师之间真正的合作，利用群体的智慧促进个体教师的专业发 展( 陈黎，2 0 0 3 ) 。教师按照自愿方式组合形成合作小组，共同检查学生的学习状况( 如研究 学生的作业和评价资料) ：相互观摩课堂教学，分析教学；共同合作进行课题研究等等。2 0 世纪8 0 年代之后，同伴指导的效果陆续在一些研究中得到验证。比起那些单独工作从而使 个人技能得到发展的教师而言，拥有同伴指导关系的教师，他们分享教学经验，共同规划教 学而且共同反思与分享经验，他们能更频繁地练习和更长久地保持新技能和策略，并能更恰 当地应用这些技能和策略。 同伴指导模式的倡导者试图构建一种新的“同伴指导小组”来实现同伴指导的价值，但 由于脱离了学校现行的组织框架，很大程度上难以付诸实践。在我国中小学已经普遍建立了 - 二个纵( 学科教研组) 横( 年级教研组) 结合、统一的教师专业组织，就教师繁忙的工作状 态而言，如果再构建一种新的组织形式，未必会得到他们的支持。 国内的研究探索了诸如“师徒结对、同伴互助”的成长共同体。；“活动体验对话交 流反思总结”的合作教研( 谢莉苇，2 0 0 4 ) 等教师合作的实施模式。一些研究者还关注 了我国中小学主要的教师专业组织教研组，从教研组的结构和运作、教研组和教师的成 长变化等方面分析了教研组对教师合作的实现( 李继良，2 0 0 3 ；张云杰，2 0 0 4 ) ，为有利于 教师合作的教研组建设提供了重要的参考。 2 2 4 新课程改革中我国中小学教师专业发展的研究 当前对我国中小学教师专业发展的研究联系新课程改革的特殊背景，主要关注了两大问 题：一是我国中小学教师专业发展的现状与新课程下教师专业发展的主要内容：二是新课程 改革中教师专业发展的方式。 对我国中小学教师专业发展现状的实践研究表明，教师的专业发展水平在学历层次、培 训的参与率、教育科研的普及率等显性指标上有较丈的提高，但也暴露出教育观念不稳定， 新旧观念反复、交织，并与行为有脱节现象；职业满意度不高，对自身工作的社会价值和个 体价值认同也不高；专业发展受外部动机支配，缺乏自我发展的意识和动力；专业知识和专 业能力均显不足( 周莉，2 0 0 4 ；赵显莲，2 0 0 4 ) 的问题，教师专业发展亟待继续推进。新课 。p a mr o b b i n sh o wt op l a na n di m p l e m e n ta p e e rc o a c h i n gp r o g r a m , f r o mt h ew e b s i t eo f a s s o c i a t i o nf o r s u p e r v i s i o na n dc u r r i