（发展与教育心理学专业论文）小学儿童社会技能的同伴评定：社会技能对社交地位的影响研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 摘要 学会与他人交往是儿童社会性发展的重要内容，交往能力的高低直接影响 其成年期的社会适应状况。同伴关系作为儿童社会化的重要动因，与社会技能 的关系成为学界关注的热点。但前人的研究主要涉及儿童的同伴关系对其社交 地位的影响，社交地位对儿童同伴关系的影响如何，目前国内的研究还相对匮 乏。因此，本文旨在探讨这方面的问题。 社会技能是个体有效而适当地与他人进行积极交往的行为方式。对于社会 技能的结构，目前还没有统一的说法，国内学者大多采用行为取向，从儿童的 自我和成人角度进行测评。鉴于同伴评价的客观性、丰富性和可操作性，本研 究结合有关理论研究和开放式、半结构式访谈的结果，得出小学儿章社会技能 的“二因素相关模型”，即积极行为技能和消极行为技能。 根据理论构想编制项目，经过项目评价和预试，最终形成正式的“小学儿 童社会技能同伴问卷”。以本问卷和同伴提名、教师评定为测量工具，对武汉 市某小学的3 - 6 年级4 4 8 名儿童为被试进行班级内集体施测，利用因素分析和 多元回归等统计方法对研究数据进行分析，结果发现： ( 1 ) “小学儿童社会技能同伴问卷”具有较好的信、效度，用来做研究是可 靠的。 ( 2 ) 通过访谈与问卷分析发现，小学儿童社会技能的结构有二个基本维度： 积极行为技能和消极行为技能，这与理论构想虽然不同，但真实地反映了小学 儿童认知发展特点。 ( 3 ) 同伴评定分数与教师评定分数之间的相关显著。这说明，在儿章的发 展过程中，同伴和教师作为不同的评价体系，对于测量结果在一定程度上可以 相互验证，但不能互相取代。 ( 4 ) 同伴的评定结果表明，社会技能具有显著的性别差异，女孩的社会技 能明显好于男孩。 ( 5 ) 积极行为技能对预测儿南是否受欢迎有显著的预测力；消极行为技能 能显著预测儿童是否被拒绝；而积极与消极行为技能对儿童是否处于被忽视和 一般社交地位都有着非常显著的影响。 关键词：社会技能；社交地位；班级戏剧；小学儿童；同伴评定 i 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s a b s t r a c t l e a r n i n g t oc o n t a c t 、i mo t h e r si sa ni m p o r t a n ti s s u ei nt h ef i e l do fc h i l d r e n s s o c i a ld e v e l o p m e n t , o fw h i c ha b i l i t ys h o wd i r e c ti n f l u e n c eo na d u l t h o o d d u r i n g c h i l d r e ns o c i a l i z a t i o nr e l a t i o nb e t w e e np e e rr e l a t i o n s h i p ，av i t a lm o v e ，a n ds o c i a l s k i l lb e c a m et h ef o c u sa m o n gr e s e a r c h e r s b u tf o r m e rr e s e a r c h e sm a i n l yi n v o l v e d p e e rr e l a l t o n s h i p si n f l u e n c eo n c h i l d r e ns o c i a ls k i l l ，m e a n w h i l e ，t h e r ea r ev e r yf e w s t u d yo nh o ws o c i a ls t a n d i n gi m p a c t so nc h i l d r e ns o c i a ls k i l lt od a t e t 1 1 u s t h e t h e s i sa i m e da te x p l o r i n gi t s o c i a ls k i l li sah n do fb e h a v i o rs t y l ei n d i v i d u a lh a sa c t i v ea s s o c i a t i o nw i t h o t h e r se f f e c t i v e l ya n d p r o p e r l y u pt on o 、v it h e r ei sn of i n a ls o l u t i o n t os t r u c t u r eo n s o c i a ls k i l l ，w h i c hr e s e a r c h e r si nc h i n ae v a l u a t ef r o mt h ep e r s p e c t i v eo fs e l fa n d p e e rt h r o u g hb e h a v i o ra p p r o a c h i nv i e w o f o b j e c t i v i t y , r i c h n e s sa n da v a i l a b i l i t yo f p e e re v a l u a t i o n ，t h ep r e s e n tt h e s i sf o u n d “t w o f a c t o rr e l a t i o nm o d e l o fp r i m a r y c h i l d r e ns o c i a ls k i l l ，n a m e l y , p o s i t i v ea n dn e g a t i v eb e h a v i o rs k i l l ，a c c o r d i n gt o p r e v i o u s t h e o r i e sa n di n t e r v i e w s a f t e r e v a l u a t i n g a n d p r e t e s t i n g i t e m s c o m p i l e db yo n g o i n g t h e o r i e s c o n s t i t u t i o n ，“p r i m a r y c h i l d r e ns o c i a ls k i l lp e e rb e h a v i o r d e s c r i p t i v e q u e s t i o n n a i r e ”w a sc o m p l e t e d t h eq u e s t i o n n a i r e ，p e e rn o m i n a t i o na n dt e a c h e r e v a l u a t i o nw e r ee m p l o y e di nas a m p l eo f4 4 8c h i l d r e nf r o mg r a d e 3t o6i nw u h a n c i t y u s i n g f a c t o ra n a l y s i s ，r e g r e s s i o na n a l y s i sa n dm a n o v a ，t h er e s u l ti n d i c a t e d ： ( a ) “p r i m a r yc h i l d r e ns o c i a ls k i l lp e e rq u e s t i o n n a i r e ”，h a v i n gg o o dr e l i a b i l i t y a n d v a l i d i t y , p r o v e d r e l i a b l e ( b ) r e s u l t so fi n t e r v i e w sa n dt h eq u e s t i o n n a i r e ，s h o w e dt h a tc o n s t r u c t i o no n p r i m a r yc h i l d r e ns o c i a ls k i l lh a v et w od i m e n s i o n s ：p o s i t i v ea n dn e g a t i v eb e h a v i o r s k i l l ，r e f l e c t i n gr e a lc o g n i t i v ec h a r a c t e ro fp r i m a r ys c h o o lc h i l d r e nt h o u g hd i f f e r i n g f r o m p r e v i o u s t h e o r i e sc o n s t i t u t i o n ( c ) t h e r e i s s i g n i f i c a n t c o r r e l a t i o nb e t w e e nr e s u l t so ft h e p e e rn o m i n a t i o n i ； 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( c l a s sp l a y ) a n d t e a c h e re v a l u a t i o n ，w h i c hi n d i c a t i n ga sd i f f e r e n te v a l u a t i o ns y s t e m ， p e e r a n d t e a c h e r , t os o m e e x t e n tc a nv a l i d a t en o ts u b s t i t u t ei t sr e s u l te a c ho t h e r ( d ) g e n d e rd i f f e r e n c ew a sf o u n d ，n a m e l y , g i r l sg o th i g h e rs c o r e si ns o c i a ls k i l l s t h a n b o y s ( e ) p o s i t i v e a n dn e g a t i v eb e h a v i o rs k i l la r et h e p r e d i c t o r s o fp o p u l a ra n d r e j e c t e d c h i l d r e nr e s p e c t i v e l y b o t hp o s i t i v ea n dn e g a t i v eb e h a v i o rs k i l l sh a v e s i g n i f i c a n tp r e d i c t i o nf o rn e g l e c t e d a n d a v e r a g ec h i l d r e n k e y w o r d s ：s o c i a ls k i l l ，s o c i a ls t a n d i n g ，c l a s sp l a y , p r i m a r ys c h o o lc h i l d r e n ， p e e r e v a l u a t i o n 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 1 文献综述 社会技能是儿童进行社会交往和适应社会生活的一项重要能力。自2 0 世 纪7 0 年代起，该领域就成为临床儿童心理学、学校心理学、发展心理学、特 殊教育、儿童精神分析学等多学科的关注焦点，相应的理论探讨和实证研究层 出不穷，极为丰富。为清晰呈现近几十年的研究概貌，综述将围绕三个部分展 开：( 1 ) 小学儿童社会技能的界定；( 2 ) 小学儿童社会技能的发展；( 3 ) 国内 外社会技能的研究领域和测评工具。 1 1 小学儿童社会技能的界定 1 1 1 社会技能的界定 任何涉及社会技能方面的研究，首先都会探讨社会技能的概念及分类问 题。目前，这方面的定义虽然很多，但学术界对此概念的认识尚未达成共识。 早在1 9 7 3 年，l i b e t 和l e w i n s o h n 就认为，“社会技能是个体做出受到积 极或消极强化的行为和不做出被他人惩罚的行为的复杂能力”。c o m b 和 s l a b y ( 1 9 7 7 ) 指出，社会技能是“一种能力，它保证个体在特定的社会情境中以 社会接受或尊重的方式与他人进行交往，同时使个人、他人和双方受益”。f o s m r 等人( 1 9 7 9 ) 认为，社会技能是“在特定情境中被证明是有效的，能最大限度地 维持或者加强有利于交往者的结果的那些反应”。m o r g a n ( 1 9 8 0 ) 也认为，社会 技能“不仅涉及发起和维持与他人的积极交往的能力，而且也包括实现个人与 他人互动的目标个人在与他人的互动中越经常或在更大程度上实现互动 目标，他就越被判断为有技能”。g r e s h a m ( 1 9 8 4 ) 等人将社会技能看作是“儿童 青少年在特定情境中预示着重要社会后果的那些行为，这些后果包括同伴接纳 或人缘、重要人物对其行为的判断以及与同伴接纳或重要人物判断一贯相关的 其他社会行为”。西方这类定义举不胜举，其中最具代表性是m c f a l l ( 1 9 8 2 ) 的 定义，他将社会技能分为特质模型( t r a i tm o d e l s ) 和分子一行为模型 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( m o l e c u l a r - b e h a v i o r a lm o d e l ) 。特质模型认为，社会技能是一种内隐的人格特 征，外部的社会行为只是这种内在反应倾向性的外在表现；而分子一行为模型 则将社会技能视为一系列可观察的、可操作的社会行为，后种模型的定义得到 了大多数研究者的首肯，因为在实证研究中，特质模型很难建立建构效度，而 且更为重要的是，特质模型的测量与人们实际生活中的社会行为没有什么联 系，更谈不上对社会技能缺陷提供有意义的指导了。国内学者刘翔平( 1 9 9 4 ) 指出，“社会技能指的是在一事实上的社会交往的情境中，个体运用已有的社 会知识经验，通过观察、模仿而形成的能带来最大社会适应效能的活动方式”。 总而言之，以上这些概念都是从行为的结果和效果维度来界定社会技能的。 还有一些研究者倾向于从行为与认知两方面来定义社会技能。例如，l a d d 等人( 1 9 8 4 ) 指出，“社会技能是指儿童将认知和行为组织成为一种整合的行 为过程以达到文化所能接受的社会和个人目标的能力”。t r o w e r ( 1 9 8 0 ) 将社会技 能分为行为和认知两个维度：技能成分和技能过程。技能成为是指在社会交往 中所用的单一行为或行为序列；技能过程则指个体依据规则、目标和社会反馈 生成熟练行为的能力。e i s l e r 和f r e d e r i k s e n ( 1 9 8 0 ) 也认为，社会技能包括可见的 行为部分和不可见的认知部分，后者包括期望、思想和在下一步的互动中该说 什么和该做什么的决定：以及准确知觉他人的愿望或意图，或洞察到什么反应 最可能影响行为对象的观点的能力。随着社会技能研究的深入，越来越多的研 究者认为社会技能包括行为、认知、情绪三部分。比如，我国学者周宗奎( 2 0 0 2 ) 就将社会技能划分为行为、认知、情绪三成分。行为成分主要指儿童日常生活 环境中经常应用的一些行为；认知成分主要包括社会知觉和人际问题解决策 略；而情绪成分主要涉及与社会交往有关的情绪，如社会性焦虑和孤独感。三 种成分互相联系、互相影响，构成一个整体。 由于研究者对社会技能的界定标准不同，出现了定义不一致的情况。这可 能是由于一方面，社会技能是多学科的研究热点，不同的学科关注的角度和焦 点各不相同；另一方面，社会技能概念内涵丰富，不仅涉及认知、行为和情绪 等方面，而且还与心理学的其他概念，如人格，智力，语言，知觉和态度等有 着千丝万缕的关系，这些都加大了研究者对社会技能认识的难度。尽管如此， 这些定义之问还是存有共通之处的，经分析认为，这些共同之处包括：( 1 ) 社 2 硕士学位论文 m a s t f 识st h e s i s 会技能是通过学习获得的：( 2 ) 社会技能使个体在具体社会情境中进行有效的、 主动的交往和反应：( 3 ) 社会技能是互动的。因此，社会技能可以定义为：个 体在特定社会情境中，运用已有的社会知识，有效而适当地与他人进行积极交 往以实现自己或他人互动目标的行为方式( 王美芳，2 0 0 3 ) 。它主要包括行为、 认知和情绪三种成分。 1 1 2 社会技能与相关概念 与社会技能密切相关的一个概念是社会能力( s o c i a lc o m p e t e n c e ) 。有研究 者认为它们是同义术语，可替换使用( e l l i o r b u s s e s ，1 9 9 1 ) ，更多的研究者 对二者作了重要区分。例如，r c s c h l y 和g r e s h a m ( 1 9 8 1 ) 认为，社会能力包括适 应性行为和社会技能。m o o t e 等人( 1 9 9 9 ) 进一步指出，适应性行为由体格发展、 学业能力和语言发展组成；社会技能则包括人际取向的技能、任务取向的行为 和自我取向的行为。后来，g r e s h a m ( 1 9 8 6 ) 提出，社会能力还包括第三种因素： 同伴接纳。m c f a l l ( 1 9 8 2 ) 则认为，社会技能是个体为了有效地完成一项任务所 表现出来的特定行为；而社会能力则是以按特定标准对一个人适当地完成了某 项任务的判断为基础的评价性术语，判断可能是依据重要人物( 如父母、教师) 的观点；或者是参照某种外在标准( 如某一标准正确完成社会任务的数量，或 某个常见的规范) 。与m c f a l i 的观点相似，h o p s ( 1 9 8 3 ) 也认为，社会能力是对 个体在特定社会情境中的行为表现的质量作出的社会性判断，它比较概括；而 社会技能则是可确定的行为，是社会能力的基础。由此看来，从涉及的范围来 看，社会能力的涵义更广泛，社会技能可能是它的组成部分或基础：从侧重点 看，社会能力着重整体评价，而社会技能偏向具体描述。 除了社会能力外，还有一些术语与社会技能含义相近，容易混淆。比如。 社会能力训练( s o c i a lc o m p e t e n c et r a i n i n g ) 、社会技能培养( s o c i a ls k i l l s i n s t m c t i o n ) 和社会技能训练( s o c i a ls k i l l st r a i n i n g ) ，这3 个概念是指对儿童 的社会行为、认知和情绪部分进行的培养或干预；社会问题解决训练( s o c i a l p r o b l e m s o l v i n gs k i l l st r a i n i n g ) 则更多地是对儿童的内部认知和思维过程进行 训练；自信训练( a s s e r t i v e n e s s t r a i n i n g ) 在帮助儿童做出自信行为；而愤怒控 制训练( a n g e r c o n t r o l t r a l n i n g ) 贝l j 主要针对自我控制能力薄弱的儿童。简言之。 这些概念有些针对儿童的行为，有些针对儿童的认知，还有些针对其情绪，侧 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 重虽然各不相同，但都属于对儿童的社会技能所进行的教育干预。 1 2 小学儿童社会技能的研究取向 由于在界定社会技能概念方面存在很大争议，研究者对于社会技能的结构 和分类的理解也各不相同。依据现有的研究现状，我们大致将儿奄社会技能的 结构分为行为、认知和情绪三部分进行探讨。 1 2 1 行为取向 在行为取向的分类方面，s t e p h e n s 和a r n o l d ( 1 9 9 2 ) 的研究最具有代表性。 他们根据行为指向的目标将学龄儿童的社会技能分为4 大类：( 1 ) 环境行为技 能，它是指儿童在环境和交往中处理物品的技能，包括爱护环境，公共场合的 活动，遵守课堂纪律物品处理，责任行为，卫生行为和指向性行为等；( 2 ) 人际行为技能，是指儿童参与集体活动、与他人交往的技能，包括处理冲突， 获得注意，问候他人，进行交谈，组织游戏，肯定和容忍他人，自由玩耍和礼 貌；( 3 ) 自我相关行为技能，它是指儿童自我调节、自我控制和自我管理的技 能，包括接受后果，意图认知，情感表达和自我接纳；( 4 ) 任务相关行为技能 是指儿童完成学习和日常生活中基本任务的技能，包括提问与答问，参与讨论， 任务完成情况，遵从老师指令，群体趋向行为，独立工作，任务专注行为和作 业质量。这一分类标准已得到了周宗奎( 2 0 0 2 ) 的实证研究支持。 c a l d a r c l l a 和m e r r e l l ( 1 9 9 7 ) 对2 l 项儿童青少年的社会技能表现进行元分 析和质的研究，得出了5 个维度：( 1 ) 同伴关系技能，包括赞许同伴、提供帮 助和邀请同伴游戏等；( 2 ) 自我管理技能，包括能控制自己的愤怒情绪、与他 人妥协和能接受批评意见；( 3 ) 学业技能，包括独立完成作业、适当地提问与 寻求帮助；( 4 ) 遵从技能，包括遵守规则；( 5 ) 自信技能，包括发动谈话、对 不公正的规则提出质疑等。不难看出，这种分类维度虽然主要针对行为技能， 但其中也多少涉及了一些认知和情绪的成分。 1 2 2 认知取向 s p i v a c k 和s h u r e ( 1 9 7 4 ) 指出，儿童的社会技能由一系列相互关联的人际认 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 知问题解决技能构成( i n t e r p e r s o n a lc o g n i t i v ep r o b l e m s o l v i n gs k i l l s ) 。这些人 际认知问题解决技能包括( 1 ) 生成多种解决人际问题的方法；( 2 ) 准确理解 原因：( 3 ) 正确预期行为后果：( 4 ) 手段一目的思维，换言之，就是儿童考虑 如何步步达到社会目的的能力。d o d g e ( 1 9 8 6 ) 也从认知的角度出发，提出了 社会技能的社会信息加工理论。这个理论模型认为，儿童从面临社会线索到做 出相应的行为反应，整个信息加工过程包括5 个环环相扣的步骤：对社会线索 的译码、对社会线索的解释、提出可能的行为或情绪反应、对行为反应的评价 和执行所选择的行为。如果儿童在某个加工环节发生偏差，或加工顺序颠倒， 就有可能导致儿童发生行为异常，如攻击行为、退缩行为等。 1 2 3 情绪取向 我国学者子鲁文( 1 9 9 4 ) 根据r i g g i o 于1 9 8 6 年编制的社会技能问卷( s o c i a l s k i l l si n v e n t o r y ，简称s c i ) ，在情感和社会两维度上将社会技能分为表达技能、 接收技能和控制技能。具体而占，情感表达技能主要是指个体的非语言表达技 能，包括面部表情和身体姿势等；情感感受技能则是个体接受或感受他人的非 语言信息的能力：情感控制技能是指个体控制或调节自己非语言情感表现的能 力；社会表达技能是个体在社会沟通过程中的语言表达及促进他人参与交往的 能力；社会敏感性技能是个体对他人的语言表达信息的解释能力，它也包括个 体对恰当的社会行为规范的感受性与理解；社会控制技能是指个体的社会技能 角色扮演能力和社会自我表现能力。 以上所述表明，社会技能作为个相对独立的亚系统和集合体，有着自己 的组成要素并且这些要素以一定的方式联系着并形成一定的结构。尽管，这些 理论的结构都各有特色，各有偏重，但它们之间的关系却不是绝对对立的，在 权衡社会技能的各理论模型时，应该从相互联系、相互补充的角度去理解。 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 1 3 国内外小学儿童社会技能研究领域及其测评工具 1 3 1 西方社会技能研究领域及其测评工具 l - 3 1 1 西方研究回顾 西方关于儿童社会技能的研究有一个较漫长的历史，文献丰富，作为一个 发展中的学科主题。儿童的社会技能研究在其外部社会环境的影响和相关领域 研究工作的基础上不断展开与深入。为了便于从总体上把握众多研究之间的内 在联系，本研究将围绕与社会技能研究关系最为密切的同伴关系、临床心理治 疗和智力落后的鉴别这三条脉络进行回顾。 ( 一) 同伴关系 早在2 0 世纪之初，c o o l e y 就指出，同伴作为“儿童的主要群体”是其重 要的社会化动因，对于儿童的自我系统发展尤其重要( 见周宗奎，2 0 0 2 ) 。直到 2 0 世纪2 0 年代，北美建立了世界上第一批儿蕈福利研究机构之后，研究者才 进行了一系列同伴关系和社会技能的实证研究，如社会参与( p a r t e n ，1 9 3 2 ) 、 移情和利他行为( m u r p h y , 1 9 3 7 ) 、攻击性( g o o d e n o t l g h ，1 9 3 1 ) ( 见周宗奎，2 0 0 2 ) 、 同伴接纳和群体组成( m o r e n o ，1 9 3 4 ) 和自信( w i l l i m a n s ，1 9 3 5 ) 等。随后，二 次世界大战爆发，这方面的研究就停止了。 1 9 7 0 年，卡氏儿童心理学手册第三版出版，它标志着儿童同伴关系和 社会技能方砸的研究又东l “再起( 见周宗奎，2 0 0 2 ) 。同年，h a r t u p 也指出，同 伴关系在儿童发展中扮演着重要角色( 见周宗奎2 0 0 2 ) 。2 0 世纪7 0 、8 0 年代， 西方掀起了研究儿童社会技能的高潮。 之所以出现研究的高潮，与几方面的因素密不可分。首先，不少研究者发 现，早期同伴经历与随后的社会适应之间存在相关。例如，童年期的心理健康 异常与成年后的心理障碍、自杀、酗酒、犯罪相关( l a d d & a s h e r , 1 9 8 5 ) 。其 次，同伴关系在儿童社会化过程中的作用被充分认识。第一，同伴交往的经验 为儿童的社会技能发展构筑了一个重要的发展背景。在此背景中，儿童获得了 交往经验，形成了交往态度，学会了社会技能；第二，同伴关系提供了满足儿 童社交需要、获得社会支持和安全感的重要途径；第三，同伴经验能够促进几 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 童的自我概念和健康人格的发展。再次，2 0 世纪7 0 年代，发展心理学家重新 认识了皮亚杰早期著作中“儿童是自我中心”的观点。研究发现，那些被皮亚 杰视为自我中心的儿童实际上是社会定向的，他们在很多场合都能协调彼此的 交往并进行有效的交流。最后，社会环境的变化也成为推动儿童社会技能领域 发展的一个重要动因。比如，妇女就业率不断提高，单亲家庭增多，幼儿园和 日托中心大量兴起等，这些都使研究人员认识到儿童社会技能和同伴关系的重 要性，并展开了大量的相关研究及干预训练。 不同社交地位儿童的社会行为差异方面的研究主要有：r u b i n ( 1 9 9 2 ) 发现， 受欢迎儿童比不受欢迎儿童对社交问题提出了更好的解决方法。w e n t z e l 和 a s h e r ( 1 9 9 5 ) 指出，教师和同伴认为，受欢迎儿童是能帮助人的好学生：被忽视 型儿童是好的、爱学习的学生，有独立性并能自律；被拒绝型儿童则是差生， 缺乏自律。不少纵向研究也印证了这一情况。如，o l l e n d i c k ( 1 9 9 2 ) 对9 岁时被 确定为被拒绝型、被忽视型、受欢迎型、矛盾型和一般型儿童进行长达5 年的 追踪研究。发现，在同伴看来，被拒绝型儿耄比受欢迎和一般型儿童更具攻击 性、更难以亲近；教师则认为，被拒绝型儿童比受欢迎和一般型儿囊有更多的 行为问题、攻击性、多余动作、注意问题、行为越轨和违法问题。b i e r m a n 和 w a r g o ( 1 9 9 5 ) c o i e ( 1 9 9 5 ) 等人的纵向研究都发现了类似的结果。 国外也有少量研究探讨了社会技能对儿童的社交地位的影响。例如，a s h e r 和t a y l o r ( 1 9 8 1 ) 指出，适当的社会技能可以导致在同伴交往中的成功和社会接 纳( 见周宗奎，2 0 0 2 ) ；m o r i s o n 和m a s t e n ( 1 9 9 1 ) 进一步指出，被同伴评定为退 缩和孤立的学生更倾向于消极地评价自己的社会能力和同伴关系( 见周宗奎 2 0 0 2 ) 。 ( 二) 临床心理治疗 关于社会技能与训练的研究最早始于对成年人精神异常的干预研究，如精 神分裂症、酗酒、抑郁等( 王美芳，2 0 0 3 ) 。1 9 7 3 年，l e v i n e 和z i g l e r 在研究 中发现，个体的社会技能水平越高，越容易从治疗中康复( 见周宗奎，2 0 0 2 ) 。 1 9 5 8 年，受社会学习理论和操作条件反射理论的影响，临床心理治疗逐渐通过 “塑造”、“自我强化”、“观察学习”等或强调新行为获得，或侧重内部认知过 程的“建构性方法”来提高个体的社会技能水平。其中，最具代表性的是阿盖 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 尔于1 9 6 7 年提出的社会技能模型，该模型一经提出，就受到临床心理治疗人 员的重视并经推广应用于精神分裂症和社会性焦虑的治疗，取得了良好的效 果。而且，作为一项i 临床技术，社会技能训练现己在问题儿童的学习适应、抑 郁、攻击行为等方面有了长足的发展，并成为教育工作者的一项重要教育干预 手段和措施。 ( 三) 智力落后的鉴别 在西方，对儿童社会技能的测量，经常是与智力测验一起进行的。因为在 文艺复兴和宗教改革时期，就普遍认为：社会技能的某些缺陷，例如不能自理， 不适应社会等，是智力落后的基本标准。1 9 4 0 年，d o l l 也将社会技能缺陷列 为智力落后的首要标准( 见周宗奎，2 0 0 2 ) 。1 9 7 5 年，著名的“特教法案”也明 确规定，儿童只有具备社会适应行为缺陷后才能归为智力落后的类别。这些观 点都有利于人们更深刻和更全面地认识了儿童社会适应性和社会技能的重要 性，并推动了该领域的研究和干预训练，比如，针对学前期的适应能力缺陷和 针对学龄期的学业技能缺陷等。 1 3 1 - 2 西方社会技能测评工具 目前，西方关于儿童社会技能方面的测量方法很多。根据评价者的不同， 在学校情境中应用最广泛的方法有三类：成人评价、同伴评价和自我评价。 ( 一) 成人评价 一般是由父母或教师，或研究者对儿童的社会技能进行评价，具体可以采 用行为评定问卷、自然观察法和角色扮演等方法。 行为评定是成人根据某一行为评定标准，对儿童行为的频率、强度等特点 做出判断。其中一种使用较为广泛的测量工具是马特森儿囊社会技能评价 ( m a t s o ne v a l u a t i o no f s o c i a ls k i l l sw i t hy o u n g s t e r ) ，它适用于4 一1 8 岁的正常和 特殊儿童，测查的项目有易生气、常抱怨、帮助受害的朋友、向认识的人微笑、 认为所有的事情都在把握之中等。其它的测评工具还有奎伊一彼得森问题行为 核查表( q u a y - p e t c r s o nb e h a v i o rp r o b l e mc h e c l d i s t ) 。柯乐父母教师评定表 ( c o n n e r s r a t i n g b y p a r e n t sa n d t e a c h e r s ) 等。自然观察法是指在自然情境中观 察者根据操作性定义，对观察对象的外显动作和言语行为进行记录的方法。角 色扮演是自然观察法的一种变式，适用于在所观察的行为很少出现的情况下， r 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 人工设计一组标准化的场面或情境，观察儿童在模拟情境中的反应。 不难看出，这些成人评价的方法各有特色。行为评定法简便、易行，但不 适用于言语缺陷和极端不合作的儿章；自然观察法的生态效度高，角色扮演法 可以观察到难以观察到的低频行为，然而二者的信度和效度都存在一定问题。 ( 二) 同伴评价 自2 0 世纪3 0 年代起，同伴评价开始用于测量儿童的社会技能。该方法主 要有同伴提名，同伴等级评定和同伴行为描述三种形式。 同伴提名在同伴评价法中历史最悠久，应用最广泛，于1 9 3 4 年由m o m e n o 提出。它包括积极提名和消极提名两种方式。积极提名是要求儿童选出自己最 喜欢或最愿意一起玩或一起学习的3 名同伴；消极提名是让儿童选出自己最不 愿意一起玩或一起学习的3 名同伴。同伴等级评定是提供给儿童一个班级花名 册，让他们根据3 、5 、7 点评分标准来评价每个同学。而同伴行为描述是一种 结构性较强的提名方法，b o w e r 于1 9 6 9 年提出的班级戏剧就是其中的典范。 具体作法是让儿煮扮演一个想象剧的导演，恰当地为同班同学安排一些积极或 消极的角色，如“欺负同学的人”、“没人和他玩的人”等。每个同学都会得到 三个分数：积极分数、消极分数和影响力分数( 即积极角色提名和消极角色提 名之和) 。m a s t e n ( 1 9 8 5 ) 对最初的“班级戏剧”进行了改进，改进后的班级戏剧 有3 0 个角色，积极和消极的各1 5 个。并通过因素分析确定了三个维度：社交 力一领导，攻击一捣乱和消极一孤立，其信度和效度得到了较好的检验。基于马 斯汀的问卷，c o h e n ( 1 9 9 9 ) 进一步修正了班级戏剧，修正后的班级戏剧共3 9 个 项目，包括6 个因素：关系取向的攻击、外部攻击、社交领导性、被排斥、 消极孤立和受欺侮，涵盖了儿童社会行为的主要方面，被认为是一个具有较 高信度和效度的测量工具。1 9 7 2 年，l a i n b e r t 采用班级戏剧法，发现小学2 、3 年级进行的同伴行为描述能预测中学时的社会适应地位( 见周宗奎，2 0 0 2 ) 。 总之，同伴提名和同伴等级评定具有较高的信度和效度，其特点在于侧重 对行为的结果进行评价。班级戏剧以游戏的方式呈现给儿童，易被儿童接受和 喜爱；而且，与消极提名相比，班级戏剧中的多种角色能够减少给某些儿童帖 上负面标签的可能性。可见，同伴评价的这三种形式各有特色、各有千秋，测 量时可根据测量的目的和实际情况选用。 9 硕士学位论文 m a s l 范r st h e s i s ( 三) 自我评价 包括自我报告和自我监控两种形式。自我报告一般采用自陈问卷来测量儿 童的社会技能。其中种使用较为广泛的自陈问卷是“儿童行动倾向问卷”。 它包括1 3 个冲突情境，每个情境后提供三种选择项：( 1 ) 攻击的；( 2 ) 顺从 的；( 3 ) 自主的，三种选择项以两两配对的形式呈现给儿童。“儿童行动倾向 问卷”的重测信度、分半信度和内部一致性系数均为中等，对于攻击型儿童的 鉴别力很高。其它的测评工具还有“儿童自主行为问卷”、“马特森儿童社会技 能评价”等。自我监控是让儿童观察自己并记录自己的社会行为。自我报告和 自我监控比较适用于测量儿童的抑郁、焦虑和自我概念。 这部分文献主要探讨了西方学者测量儿童社会技能的三种方法。它们各有 特色。成人评价是国步b j t , 童社会技能的最常用测量方法，但每种具体的技术都 有一定的适用范围，在选用时应根据具体情况而定。自我评价法能反映儿童的 主观感受，然而由于儿童的自我知觉识别力低，他们所报告的社会行为和真实 行为之间往往有一定差距，因此这种测量方法一般只作为成人评价和同伴评价 的辅助工具使用。作为一种使用频率较高的工具，同伴评价具有几项优势：首 先，同伴可以隐蔽地参与到周围儿童的学生和生活情境中去，而父母或教师都 无法参与，更无法观察到这些。此外，同伴提名的得分是基于多个儿童的报告， 父母或自我报告都只能单个地提供资料，教师虽然也能同时对多个儿童进行评 价，但在具体施测时，比较繁琐，不易于操作，因此。与成人评价和自我评价 相比，同伴评价优势明显。 1 3 2 国内社会技能研究及其测评工具 国内是在2 0 世纪8 0 年代中期才开始关注儿童社会技能领域，主要是以介 绍国外儿童社会技能的研究进展为主。例如，叶玉华( 1 9 8 6 ) 介绍了国外关于 儿童交往积极性的某些实验研究；宋尚桂、佟月华( 1 9 8 9 ) 介绍了国外儿童社 会技能研究概况；章炎( 1 9 8 9 ) 介绍了幼儿交往技能和行为方式的培养；潘沽 ( 1 9 8 9 ) 介绍了幼儿园男孩和女孩交往的特点：李生兰( 1 9 8 9 ) 介绍了美国矫 正幼儿不良行为的一些方法；刘翠荣( 1 9 9 0 ) 介绍了日本幼儿园培养入际关系 能力的经验：荆建华( 1 9 8 8 ) 对儿童社会技能同伴交往中的意义和作用，也进 行了理论探讨。 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 到8 0 年代后期，许多研究者对我国儿童社会技能的发展进行了探索性的 研究。归纳为：邹泓( 1 9 8 6 ) 研究了被忽视学生的孤独感；徐晓华( 1 9 8 9 ) 探 讨了小学退缩型学生的特点；郭占基等( 1 9 8 8 ) 调查了幼儿的儿童、青年的友 谊观；陈仙梅( 1 9 8 9 ) 探讨了学生人际交往的选择；庞丽娟( 1 9 9 1 ) 研究了幼 儿社交类型及分布特点、幼儿被拒绝与被忽视社交地位的改变；陈欣银等人 ( 1 9 9 4 ) 对具有不同同伴关系的儿童的社会行为进行了探讨，同伴关系的测查 采用的是同伴提名法，社会行为是用马特森于1 9 9 5 年编制的班级戏剧：周宗 奎( 1 9 9 8 ) 采用访谈法考察小学儿童对社会交往问题的解决策略及其发展特点。 访谈涉及三类假设的社交情境：发动交往、维持交往和解决冲突。结果表明： 在三种情境中，。小学儿童对维持交往的情境能够提出最有效而恰当的策略。 “言语沟通”类策略是首选的策略，“提供利益和分享物品”也是小学儿童特 别是低年级儿童维持交往的主要策略；谷向东、郑日昌等人( 1 9 9 8 ) 采用角色 扮演的方式，以指导语的内容、测试情境的内容、助手的交往方式为自变量对 初中生的社会技能水平进行了测查；秦启文、黄希庭( 2 0 0 1 ) 指出，社会技能 的构成因素包括：自信、报答与强化、非语言交流技能、言语交流技能和同理 心一合作一关心他人。 在社会技能发展的探索性研究中，有学者研究了儿童同伴关系对其社交地 位的影响。例如，周宗奎( 1 9 9 8 ) 采用访谈法考察了不同年级不同社交地位 小学儿童对社会交往问题的解决策略及其发展特点。在发动交往情境中，被拒 绝儿童发动交往的策略有更高的信赖性，与其他儿童相比。他们更多地希望借 助第三方的帮助来发动交往；被忽视儿童采取的策略有效性最低。在解决冲突 情境中- 被拒绝儿童的策略最不适当，与一般和受欢迎儿奄相比，被拒绝与被 忽视儿童更少使用言语沟通策略。 在儿童的社会技能训练方面，研究者也作了有益的尝试。李慰宜、谢光庭 ( 1 9 8 7 ) 探讨了幼儿合作行为的培养：王国琪( 1 9 8 7 ) 探讨了幼儿侵犯行为的 矫正和亲社会行为的培养；徐晓华( 1 9 8 9 ) 探讨了儿童退缩行为的矫正：姚淑 清( 1 9 8 9 ) 探讨了角色游戏与儿童交往能力的培养；邹泓( 1 9 9 6 ) 介绍并研究 了儿童的社会技能与同伴关系的影响因素与发展功能；王争艳等人( 2 0 0 0 ) 采 用行为训练法、认知训练法和情感训练法对被拒绝和被忽视幼儿的同伴交往进 l l 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 行教育干预。 对于儿童社会技能的评估，在陈会昌( 1 9 9 4 ) 主持的儿童社会性发展研究 项目中，杨重明( 1 9 9 4 ) 根据社会技能的行为取向，通过内容分析编制了“儿 童社会技能自我报告筛查表”，研究了3 9 岁儿童社会技能的发展、行为不良 的学生的自我概念特点。筛查表包括接受权威、对待他人的失败、爱惜他人物 品、赠送礼品等五个维度；周宗奎( 2 0 0 2 ) 参照国外已有的测查工具，编制了 “小学儿童社会技能教师评定问卷”，并考察了儿童社交问题解决策略的发展 与其社交地位、情绪成分、归因之间的关系，该问卷包括环境相关技能、人际 相关技能、自我相关技能和任务相关技能四个因素，信度和效度都较高。 概括起来，在借鉴西方尤其是美国儿童社会技能研究的基础上，我国学者 从儿童社会技能的概念、结构，在同伴关系中的发展，儿童社会技能缺陷的矫 正及有关测量工具的修订等方面做了有益的探索，尤其是所编制的社会技能评 估问卷不仅为社会技能的有关研究提供了有效的手段，而且揭示了儿童社会技 能发展的客观规律，对于深入地认识儿童的社会技能问题及建构有效的发展性 预防和干预体系提供了有利的心理学依据。但是，到目前为止，社会技能还是 个结构尚不确定的开放性集合概念，其中每个维度的功能、性质、作用方式都 不相同。因此，社会技能评估问卷还存在某些局限； ( 1 ) 从理论依据来看，社会技能问卷还缺乏统一的心理学理论基础，社 会技能的概念是什么。结构如何，包括哪些维度，每一维度的定义是什么，到 目前为止还没有定论。每个测验的编制者都有着各自的理论基础和操作性定 义。即使国内学者都以行为取向来定义儿童的社会技能，但对于社会技能的具 体维度，仍存在较大的分歧。 ( 2 ) 从问卷的评价者来看，我国现有的研究或是从自我评价，或是从教 师评价的角度进行的。我们知道，儿童在进行自我评定时，易受到社会称许性 的影响，因此所报告的行为可能与事实不符；另一方面，儿童大量的社会交往 行为发生在成人的视野之外，那么，忽视同伴评价在儿童社会技能测量中的作 用与