（比较教育学专业论文）中日教师入职教育比较.pdf

y 硼鲺 索取号! 蜊一! 盟盟 卺级二照一 南京崾沌久营 硕士学位论文 固 中e t 教师入职教育比较 作者： 院系： 指导教师： 学科专业； 李昕 教育科学学院 程跷樵教授 比较教育学 南京师范大学硕士学位论文 中文摘要 一 随着终身教育以及教师专业发展理论的深入人心，人们已经认识到教师教育 是一个连续的一体化过程。它包括教师的职前、入职、在职三个阶段。但在实践 过程中，不论是我国还是其它各国，入职教育都是教师教育中最为薄弱的一个环 节。 入职教育不是理论的建构，而是现实中确确实实存在的问题，其解决方式也 必定不能凭空想象，而要依据现有的实际情况与成功经验。世界各国中，在教师 入职教育上做的比较好的国家主要有美国、英国、日本。由于同受儒家文化的影 响以及教师教育制度上的相似性，所以本文将从中日比较的角度进行研究，试图 参照与借鉴日本的成功经验，为我国教师入职教育提供一点有益的借鉴与启示。 本文在对中日教师教育系统( 教师的培养、录用、研修) 简要介绍的基础上， 主要运用比较法，从入职教育制度的产生历程及背景、实施体制、研修内容与方 式、实施效果及存在的主要问题等几个方面进行比较与分析。试图在找出其异同 的基础上，厘清其内在的影响因素。为我国教师入职教育的理论与实践提供一些 形式之外的参考建议。 关键词： 教师；初任教师；教师教育；入职教育 u 英文文摘 p e o p l eh a v ea l r e a d yr e a l i z e dt h a tt e a c h e re d u c a t i o ni - sac o n t i n u o u s p r o c e s s ，w h e nm o r ea n dm o r ep e o p l ek n o wt h ee d u c a t i o nf o r1 i f ea n dt h e t e a c h e rp r o f e s s i o n a l i s mt h e o r i e s t e a c h e re d u c a t i o ni n c l u d e st h r e e p h a s e s ，b e f o r eb e i n gt e a c h e r 、b e g i n n i n gt e a c h e ra n di na c t i v es e r v i c e b u ti n d u c t i v et e a c h e re d u c a t i o ni st h eu n s u b s t a n t i a lp a r to ft e a c h e r e d u c a t i o nw h e r e v e ri nc h i n aa n dt h eo t h e rc o u n t r i e sa sw e l l i n d u c t i v et e a c h e re d u c a t i o ni sn o to n l yat h e o r yb u tar e a lp r o b l e m w h i c hi sn o ts o l v e dt h r o u g hf a n c i n e s sa n dm u s tb es o l v e dt h r o u g hf a c ta n d e x p e r i e n c e i n d u c t i r et e a c h e re d u c a t i o nh a sb e e nd o n ew e l li ns o m ec o u n t r i e s s u c ha st h eu n i t e ds t a t e s 、b r i t a i na n dj a p a n b e c a u s et h et e a c h e re d u c a t i o n s y s t e m sa r ea 1 1a f f e c t e db yc o n f u c i a n i s ma n da r es i m i l a r l yi nc h i n aa n d j a p a n ，r e s e a r c hw i l lb ec o m m e n c e di nt h ea s p e c to fc o m p a r i n gc h i n aa n d j a p a n i n d u c t i v et e a c h e re d u c a t i o ni nc h i n aw i l ib ep r o v i d e du s e f u l r e v e l a t i o nt h r o u g hr e f e r r i n gt h es u c c e s s f u le x p e r i e n c eo fi n d u c t i v e t e a c h e re d u c a t i o ni nj a p a n s o m ea s p e c t so fi n d u c t i v et e a c h e re d u c a t i o ns y s t e ma r ec o m p a r e da n d a n a l y z e ds u c ha sh i s t o r y ，b a c k g r o u n d ，i m p l e m e n t a t i o ns y s t e m 、m a i nc o n t e n t ， i m p l e m e n t a t i o nr e s u l t sa n dp r o b l e m se t c o nt h eb a s i so fc o m p a r i s o na n d i n t r o d u c t i o no ft e a c h e re d u c a t i o ns y s t e m so fj a p a na n dc h i n a i n t r i n s i c f a c t o r sa r et r i e dt ob er e a l i z e di no r d e rt oa d v i s ef o ri n d u c t i v et e a c h e r e d u c a t i o no fc h i n a k e yw o r d s ： t e a c h e r ；b e g i n n i n gt e a c h e r ；t e a c h e re d u c a t i o n ；i n d u c t i v et e a c h e re d u c a t i o n i n 南京师范大学硕士学位论文 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名： 奎! 互 日期：竺! ，二l r 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：奎啦 日 期：兰：! ：! ：坚 绪论 一、问题的提出 绪论 1 、终身教育思想的影响 1 9 6 5 年1 2 月，保罗- 朗格朗提出“关于终身教育”的提案，他在提案中指 出，要为人的一生提供教育学习的机会。以此为发端，世界各国便开始了对教育 阶段和学校职能的重新思考。教育并不是一次终结的，它将伴随人的一生。由于 社会生活的急剧变化，要通过教育提7 每人们适应生活的能力。终身教育思想使人 们认识到，作为培养教师的教育( 教师教育) 也并不是一次完成的。在过去只注 重职前培养的基础上，也要为教师进入工作岗位之初及其后，提供继续教育和学 习的机会。 2 、教师专业发展的要求 要使教师成为像医生、律师、工程师那样的成熟专业，就必须使教师专业具 备：受过长期专门的教育训练；掌握专业的知识与技术，并且有社会公认的 资格；通过不断的自主研修，提高专业能力：具备专门的技能、自律性和职 业伦理，进行有益的社会性活动。1 这一理念大大改变了以往人们对教师教育的 认识。2 0 世纪6 0 年代以前的教师教育，只注重职前( 综合大学教育院系以及师 范大学的专业教育) 和职后( 进入教师岗位之后) 两个阶段。7 0 年代后，随着 职业生涯发展( c & e rd e v d o p m c n t ) 理论与实践的研究，人们逐渐认识到由师范 生到初为人师，这是一个特殊的适应过程，即入职阶段。入职阶段的教育也应该 与职前和在职教育一样，受到教育理论与实践工作者的高度重视。 3 、初任教师的困惑 如果说“终身教育思想”以及“教师专业发展”为入职教育的实施提供了理 论上的前提。那么，实践领域中的各种问题则为入职教育的实施指出了必要性。 自2 0 世纪7 0 年代之后，就有学者以“转型期震撼”( e c o r c o r a n ) 2 、“现实的 震撼”( c s w e m s t e m ) 3 等词汇来说明初任教师在实际工作时所遇到的困难。各 国学者基于实证研究也总结出教师入职阶段所面临的各种困难。如，1 9 8 4 年， 维尔曼( v e e n m a n ) 以8 3 份世界各国的实证研究为基础总结了初任教师最常面 1 陈永明，日本教育中日教育比较与展望，北京：高等教育出版社2 0 0 3 ，4 9 2 e c o r e o t a n ，t r a n s i t i o n s h o c k ：t h eb c 百n n j 皿g t e a c h c r s p a r a d o xj o u r n a lo f t e a c h e r e d u c m i o n ，v 0 1 3 2 ，n o 1 9 8 1 ，1 9 - - 2 3 3c s w e i n s t e i n ，p r e s e r v i c et e a c h e r se x p e c t a t i o n sa b o u tt h ef i r s ty e a ro f t e a c h i n g t e a c h i n g t e a c h e r e d u c a f i o n 、，0 1 1 1 南京师范大学硕士学位论文 临的2 4 个问题。1 在美国，一项纵向的数据表明，有1 5 的教师在第一年教学后 选择离开教师行业，另外还有1 5 的教师在第二年后选择离开。据报道，大约有 5 至3 0 的教师流失是出于此种( 任职之初的各种困惑) 原因。2 虽然目前为止， 我国还没有对初任教师留任率的相关统计数据，但部分省市的问卷调查结果表 明：我国初任教师对职业的适应状况也不容乐观。3 4 、我国教师入职培训的种种问题 目前在我国，各个省、市教育学院以及进修学校都有对新教师入职教育的相 关规定。如杭州市关于市直属中学新教师上岗培训相关工作的通知中指出， 新教师上岗培训总学时为1 2 0 学时，学校应根据新教师实际情况和学校教学工作 要求，对见习期上岗培训做出全面计划，为新教师参加各类培训创造条件，并督 促新教师及时完成培训计划，做好培训记录，完善培训档案管理。4 再如河北 省中小学教师入职教育培训方案，对入职教育的培训目标、培训对象、培训内 容、培训要求、考核办法、培训经费等进行了说明。5 类似于此的规定在其它省 市也有，当然，这也只能是一个规定而已。而且由于这种规定过于泛化，所以在 实际实施上存在很大问题。到底培训什么，如何培训，才更适合我国初任教师的 发展? 另外，目前我国中小学教师的来源多元化，既有师范毕业生也有非师范毕 业生。这些非师范毕业生只要通过“教育学”、“心理学”、“教材教法”等统一考 试，便可以持证上岗。但实际上，由于他们没有接受过正规的教师教育专业训练。 所以，入职教育对他们来讲，更为重要。实践中存在的各种问题为我的研究埋下 了伏笔。 基于以上理论与实践领域的各种趋向与问题，笔者认为，入职教育作为教师 专业发展的重要组成部分必须予以切实保障与实施。 二、相关概念界定 教师( t e a c h e r ) 按照联合国教科文组织的定义，“教师”主要是指“在学前、初等、中等、 技术和高等教育机构从事教学的人员、教师可以从事教育规划和管理、教师培训、 教育材料的准备、教育研究和科学研究或职业指导等工作”。6 本论文所谈的“教 师”专指在中小学( 小学、初中、高中) 从事教学工作的专业人员。 1 陈海凡，初任教师入职引导制度：以日英为例( 硕士论文) 2 陈海凡，初任教师的适应与思考 j 1 学科教育，2 0 0 3 ( 4 ) 3 嫡红玉，对新教师问题的思考们中小学教师培训，2 0 0 2 ( 2 ) h t t o ：w w w h z e d u n e v t e m n 1 a t e t e a w m d o 。w 3 a s e x 7 i d f f i 2 9 9 一7 5 h t t e ：w w w h b t e e o m c n c r e f i 1 e s h t m 1 s 2 0 0 3 1 1 6 1 5 2 7 1 6 h t m 6 联合国教科文组织丛书，全球教育发展的历史轨迹国际教育大会6 0 年建议书，赵中建主译，北京 教育科学出版社，1 9 9 9 ，3 2 8 。 2 初任教师( b e g i n n i n gt e a c h e r ) 按照麦克唐纳( m c d o n a l d ，1 9 8 2 ) 的观点，初任教师是一个已经完成了所 有的职前培训课程( 包括学生阶段教学实践) ：被授予临时教师资格证书，并受 聘于某个学区；他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任，在 种类和程度上是相同的；同时他或她正处在从事这个职业或服务的第一年。1 本 文借用这个概念，指进入工作岗位第一年的新教师，或称为实习教师、试用期教 师。 教师教育( t e a c h e re d u c a t i o n ) 主要指培养和培训教师的专业教育。本文中所指的“教师教育”包括教师的 培养、录用和研修三个过程，它们既相对独立又相互衔接，构成一个教师教育系 统。 入职教育( i n d u c t i v et e a c h e re d u c a t i o n ) 指为初任教师提供的为期至少1 年的有计划、有系统的持续的培养和培训。 入职教育是教师研修的第一个环节，入职教育结束并被考核合格的教师将被任命 为正式教师。在欧美一些国家，将这一过程称为入职引导( 或入职指导) ，日本 称为初任者研修，我国则称为新教师培训。本文用“入职教育”一语以概之。 三、研究综述 在欧美一些发达国家，早在2 0 世纪7 0 年代末8 0 年代初，随着教师入职教育实 践的发展，就开始了教师入职教育的研究。如麦克唐纳( m c d o n a l d ) 、维尔曼 ( v e e n m a n ) ) 、霍夫曼( h o f f m a n ) 、弗勒( f u l l e r ) 、费斯勒( f e s s l e r ) 、休伯曼 ( h u b e r m a n ) 等。从总体上讲，这些学者的研究主要集中了初任教师的专业特点 及所遇问题、入职计划的实施过程、效果及影响因素等方面。在实践方面，1 9 8 6 年，美国伊利诺伊大学鉴于初任教师困扰甚为严重，与伊利诺伊州教育董事会合 办研讨会，讨论初任教师的辅导问题。研讨会论文全部刊行于1 9 8 9 年第4 期“初 等学校杂志”，该期杂志以全部篇幅来讨论初任教师问题。21 9 9 8 年，b r o c k 、 b a r b a r al 、g r a d y 、m a r l l y nl 研究指出，目前在初任教师的入职教育上，比较 关注有经验教师的指导，而忽视了校长所应发挥的职能与作用。该研究以调查问 卷的形式对初任教师和校长进行了访问，总结了校长与初任教师之间的相互期 待。3 在日本，m a k i ( 1 9 9 2 ) 对1 5 6 1 名中小学参加工作第二年的老师进行调查，他 们第一年参加了入职培训，并汇报了很多在学科教学中值得注意的培训内容，这 1 【瑞典1 胡森，国际教育百科全书第五卷贵州教育出版社，1 9 9 9 ，9 1 2 杨深坑，从比较教育观点论我国实习教师制度之规划，国际比较师范教育学术研讨会论文集，台北：师 大书苑有限公司，1 9 9 2 。4 8 7 。 3b r o c k 。b a r b a r a l ，g r a d y , m a r i l y nl ，1 9 9 8 3 南京师范大学硕士学位论文 些培训对发展教师技能是有用的。另外，该报告中提到，内部的实习培训比教育 中心的培训更有用。s h i m a h a r a 和s a k a i ( 1 9 9 5 ) 进行了北美小学和日本小学从教 第一年教师学习教学的研究后，指出，日本学校文化对其产生的影响比正式提供 给初任教师的入职培训所产生的影响还要大。1 9 9 9 年，日本广岛大学教育管理系 的加贺见山研究了日本入职3 年内的初任教师关于职前教育和入职教育对自我发 展的意义。该研究对广岛的6 5 7 名中小学初任教师为对象，评估他们接受了职前 教育、入职教育后，在教学知识、技能和态度等方面的发展程度。1 在国内，还没有关于教师入职教育的专著，对于教师入职教育的研究散见于 一些教师教育以及教师专业发展的著作。从9 0 年代末至今，有一些论文对教师 入职教育进行了讨论。如新教师入职初期所遇困难的研究( 1 9 9 9 ) 、教师专 业成长的重要途径英国新教师入职培训制度概述( 2 0 0 2 ) 、初任教师的适 应与思考( 2 0 0 3 ) 等，这些论文从教师专业发展的角度指出了入职阶段的重要 性以及初任教师的困惑。关于日本入职教育的介绍以及比较，主要是陈海凡的硕 士论文初任教师的入职引导：以日英为例( 2 0 0 3 ) ，该论文在制度层面上，对 日本和英国的教师入职引导制度进行了比较。任学印的博士论文教师入职教育 理论与实践的比较研究( 2 0 0 4 ) ，对国内外入职教育的理论和实践进行了总结， 并以日本、英国、美国为对象对其入职教育的历史沿革进行比较，在此基础上， 提出我国入职教育的理论框架。 由此可以看出，我国学者对日本教师入职教育有了一定的介绍，但多停留在 制度层面。还有的论文对日本和其它国家( 英、美等) 的入职教育制度进行了比 较。但对中国和日本的教师入职教育进行比较的还不多见。所以，本文以中日教 师入职教育的系统( 培养、录用、研修) 为基础，从入职教育制度与实践两个方 面进行比较与分析。 四、研究方法与思路 ( 一) 研究方法 本文以马克思主义为指导原则，主要运用比较法对中日教师入职教育的制度 与实践进行跨文化的比较与分析。 在资料的收集上主要采用文献法，通过阅读书籍、杂志以及网络信息，全面 了解中日教师入职教育的发展历程及实施现状；在整理资料上主要采用历史法， 对中国和e l 本教师入职教育的历史进行考察，分析影响教师入职教育缘起和发展 的各种因素；在分析资料上主要采用历史分析法与内容分析法，通过对中日入职 教育状况的分析，整理出一些数据，通过这些数据来反映中日教师入职教育的一 m y i n ts a n l o u m a l o f e d u c a t i o n f o r t e a c h i n g , v 0 1 2 5 ，n o 1 ，1 9 9 9 d 定规律性。 在比较法的具体运用上，本文以横向比较、纵向比较相结合，动态发展与静 态分析相补充为原则。在制度产生的历程及背景方面，主要采用纵向比较；在入 职教育实践方面主要采用横向比较、问题比较；在分析入职教育产生历程时，重 在从动态发展的角度考虑，在比较入职教育内容形式、实施主体时，则重在静态 分析，力争做到同中求异、异中求同。 ( 二) 研究思路与框架 入职教育是个过程，在这个过程中既有制度的规定性也有实施主体的能动 性。按照入职教育的组织实施过程，本文讨论了相互关联的六个方面。首先论述 的是入职教育实施的基础，入职教育不是孤立存在的，它是特定的教师教育体制 的反映，是教师教育系统( 培养、录用、研修) 的重要组成部分( 第一章) ：入 职教育的必要性不言而喻，基于各自的教育制度与文化传统，中国和日本在入职 教育制度产生的过程与背景方面存在很大的差异，这种差异是历史的，相对于今 天而言，也是不可改变的现实( 第二章) ；在制度产生之后，中国和日本又是如 何对入职教育制度进行组织与实施呢? 这就需要全面了解入职教育的实施体制。 实施体制的介绍与分析重现了教师入职教育的全过程( 第三章) ；具体而言，实 施体制的具体组织过程主要是通过形式与内容表现出来的，本章选取中国的河北 省和日本的枥木县为对象，进行个案研究( 第四章) ；其实，不管采取何种方式 进行组织与控制，最基本的影响因素就是人，具体到入职教育上，主要是指导教 师及相关人员与初任教师的相互作用与影响，人的活动以及对人的权责的规定 性，避免了入职教育的盲目性( 第五章) ；内容的选择、过程的组织，归根结底 将保证入职教育活动导向既定的目标，那么，对其实施效果的检测将主要以预期 目标为参照( 第六章) ；在与预期目标进行参照与比较时，我们才会发现其中存 在的问题，对问题的解决以及解决方法的恰当与否又会产生新的过程控制与效果 检测( 第七章) 。 五、本文的创新之处与研究成果 世界范围内的入职教育是2 0 世纪7 0 、8 0 年代兴起的一种实践活动，发展到 今天已逐渐进入平稳发展的轨道。但我国由于起步较晚，在实施过程中还存在一 定的问题与不足。由于一些学者对美国、英国、日本等国入职教育实践进行了初 步介绍。也有博、硕士论文对日本、英国、美国等进行的比较与分析，但目前尚 未有对中国和日本教师入职教育进行比较的专门论述。所以，本文的撰写首先弥 补了这一空白。其次，本文运用最新的资料，介绍了日本以定点校指导教师为中 心的入职教育体制，这是在其它论文中从未提及过的。再次，在比较方法上，本 南京师范大学硕士学位论文 文采用纵向比较与横向比较相结合，动态发展与静态分析相补充的处理原则。既 理清了制度发展的历史，又分析了自上而下的运行机制。最后，通过对中日比较 的反思，提出对我国教师入职教育的几点建议与改进措施。 另外，在资料的收集整理以及论文写作过程中，笔者通过分析与思考，形成 了如下一些阶段性研究成果。 1 、对日本初任教师研修制度的分析与思考，发表于中小学教师培训 2 0 d 5 ( 0 9 ) 。 2 、日本教师教育5 0 年对福岛大学教育学部的个案研究，发表于南 通大学学报2 0 0 5 ( 0 3 ) 。 3 、日本教师专业发展的特点与启示关于日本“教师像”的研究，发 表于师资培训研究2 0 0 5 ( 0 4 ) 。 4 、日本幼儿教师的专业教育，发表于学前教育2 0 0 6 ( 0 3 ) 。 6 第一章中日教师教育概述 第一章中日教师教育概述 恩格斯说：“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体“教师 教育也是以过程的方式存在的。教育是一种培养人的社会活动，教师教育则是培 养和培训从教专业人才的活动。教师教育的人才培养过程，是一个“投入生 产输出”的生产过程。在这个流程中需要对产品( 希望从教者) 进行不断地 加工与再加工，前一个加工过程的输出品是下一个加工过程的原材料。高等学校 把志愿从教的原材料学生招进学校，通过教育教学这个生产加工过程，使之 成为符合一定规格的人才，输入到各个中小学，这就是第一次的加工过程。输送 到各个中小学的教师，又被引入到第二个加工环节，即各地对中小学新教师进行 的入职教育，经过入职加工，合格后的初任教师，即被任命为正式教师。另外， 我们还会发现，成为正式教师后，换句话说，即处于在职阶段的教师，也在进行 着一种无形的加工，包括教师的在职培训以及学校风气及传统文化对教师个人的 潜在影响。 当然，人毕竟不同于产品，这个加工过程也只是机械地说明了教师教育的过 程而已，而真正的教师教育过程则始终伴随着教师的主观能动性。笔者认为，教 师教育的这种时空运动方式，突出表现在三个主要的环节上，即教师的培养过程、 教师的录用过程及教师的研修过程。培养主要在职前阶段，一般在综合大学的教 育院系以及师范大学中进行。一直以来，在教师的培养上，有“封闭式”、“开放 式”以及界于二者之间的“混合式”三种比较典型的培养模式。录用是毕业生进 入教职的必要阶段，也是联结教师的培养与研修的中间环节，其目的是通过公平 合理的方式选拔出优秀的人才从事教职。当录用环节成功结束后，毕业生( 或试 用期教师) 便开始进入研修阶段。研修按时间的先后顺序，可以分为入职教育和 在职教育两个阶段。入职教育，如日本的初任者研修、我国的新教师培训。在职 教育，如日本的经验者研修( 5 年者、1 0 年者、1 5 年者、2 0 年者) 、海外派遣研 修以及我国的骨干教师培训等均属此类。 本文对中日教师教育的分析，主要按照教师的培养、录用、研修三个环节进 行。贯穿这三个环节的一条主线就是对教师的实践性训练，如果把培养、录用、 研修单独作为一项活动的话，那么，这三项活动的主要目的也在于对即将从教者 或从教者进行实践性训练。所以，前一活动的实践性训练实施与否或者实旖的程 度，也就对后一活动的进行具有很大的影响作用。职前培养阶段的实践性训练( 教 育实习) 缺失或不足，必然加重了入职教育的负担。以此类推，入职教育的实践 1 马克思恩格斯选集第4 卷，人民出版社，1 9 7 2 ，2 4 0 。 7 南京师范大学硕士学位论文 性训练不足，也必然影响在职教育的实施效果。所以，本文将上述三个环节，作 为一个整体，从系统论的角度分析中日教师教育系统。 一、日本教师教育系统 日本教师的培养主要在综合大学的教育院系以及教育大学中进行，部分2 一 3 年制的短期大学也承担教师培养的任务。教师的录用主要是由各都道府县教 委组织笔试、面试对毕业生进行选拔。录用考试有相当严格的程序，且申请从教 者的人数相当多，所以，录用考试竞争非常激烈。教师的研修主要是教师进入工 作岗位后，旨在提高教师素质的一系列培养与培训。目前，日本已形成了体系化 的教师在职研修系统。入职教育即是这种体系化研修的第一个环节。 ( 一) 教师的培养 衡量个专业成熟与否的重要标准就是专业训练程度。入职教育归根结底就 在于强化教师的实践性训练。而且，这种实践性训练是贯穿教师职业生涯始终的， 体现在职前阶段就是教育实习，体现在入职阶段就是入职教育，体现在在职阶段 就是在职培训。从一定意义上讲，教师专业发展就是力图使这三个环节做到连续 统一。有人可能会说，职前培养的主要目的并非实践性训练，在此，笔者是这样 认识的，虽然在职前培养阶段为学生安排了大量的文化基础课、专业基础课以及 教育教学科目，但这些科目的最大目的就在于使学生在理论的高度上认识教育教 学的特点与规律，以便于更好地运用这些专业理论来指导实际教学工作。另外， 从理想状态来说，职前培养阶段的教育实习应该有一年或半年的时间，但由于各 种条件限制，在职前培养阶段对教育实习的安排不够充分。这就使得很多实践性 训练的任务被推挤到入职阶段。这也恰恰成了入职教育的必要性。教育实习略显 不足，这也是中国和日本面临的一个共同问题。也正是由于职前培养阶段的教育 实习不够充分，于是，入职教育才显得更为重要。所以，关于中日教师职前培养 的比较，我们重在对教育实习进行分析。 从培养模式上来说，日本采用综合大学与教育大学相结合的“混合型”的师 资培养方式。这种模式的形成是一种历史的选择。二战前，日本采用“封闭式” 来培养中小学教师，所有的中小学教师主要在师范学校中接受教育。二战后，接 受美国教育使节团的建议，而采用所有的教师均在综合大学中培养的模式，即“开 放式”，到7 0 年代初，由于开放式培养带来的各种问题的出现，于是又创建了一 批教育大学( 相当于我国的师范大学) 和三所新构想教育大学( 鸣门、上越、兵 库) 。教育大学相当于我国的师范大学，新构想大学主要对在职中小学教师进行 继续教育，当然，也招收一部分高中生，进行本科教育，但人数极少。 教育实习作为教师取得资格证书的必要条件，由于它涉及到大学以外的学校 8 第一章中日教师教育概述 及人员，所以一直以来存在着很多问题。目前，日本的教师教育大学( 参与教师 培养的大学，笔者注) 基本都设有教育实习委员会。据现代教职研究会的调查， 在被调查的1 3 1 所大学( 7 1 所4 年制大学、6 0 所短期大学) 中，5 1 的大学专 门建立了实习委员会，1 9 1 的学校有相关机构；在国立4 年制大学里设置率为 1 0 0 ，私立短期大学中只有3 1 4 。1 从时间上来看，教育大学的实习时间大多 为4 周，2 3 4 的国立大学实习为5 周以上，普通大学以2 周为主，只有1 0 3 的国立普通大学实习3 周。从上述数据不难看出，从实习时间来说，不管是国立 大学还是短期大学实习时间都比较短。一者、大学无法为学生安排太多的实习学 校；二者、由于现在中小学教师普遍工作压力比较大，包括学校在内都不愿意接 收实习生。 基于上面的原因，一般的教师教育大学都安排学生到附属学校、出身学校以 及合作学校实习的情况比较多，2 附属学校附设与综合大学或教育大学，它利用 大学现有的教育资源，同时也不得不接受大学毕业生进行实习。出身学校主要是 实习生曾经就读过的中小学校，对于这些出身学校来说，本来没有接受实习生的 义务，但碍于地域关系，只得勉为其难。合作学校是大学的固定合作伙伴，这些 学校一方面依靠大学先进的教育思想，一方面要为大学提供实验的平台。目前， 这种合作关系逐渐成为世界各国教师教育发展的主流模式，如英国的以中小学为 基地的师资培训体制，即是这种方式的发展。在日本，实习生在正式进入中小学 实习之前，所在的大学都要进行实习前指导。这种指导在各个大学已形成一种制 度，除对实习生提出必要的建议与要求外，还要为实习生指定大学指导教师，一 般4 _ 吒名实习生指定一位指导教师。 ( 二) 教师的录用 由于日本中小学教师的待遇较高，所以，近年来志愿报考中小学教师者不断 增加，竞争越来越激烈( 见表i - i ) 。由于报考人数相当多，这就决定了各地教委 或学校有很大的选择范围。目前，日本采用甄选的方式来任用教师。也就是说根 据一定的标准和教师供需情况来选用教师。一般来说，甄选要经过两次考试，形 式主要是笔试和面试。从持有教师资格证者当中通过考试选用一定的名额。考试 通过者被都道府县教委确定所属学校。开始为期一年的实习适用期“初任者 研修”。初任者研修结束后，通过考核合格，方可成为正式教师。 表i - i ：京都市立学校录用情况3 l 校种 1 9 9 9 钲2 0 0 0 短2 0 0 1 年2 0 0 2 年2 0 0 3 在 考试人数 3 1 1 4 0 6 5 5 4 6 0 45 2 8 l 小学合格数 3 84 08 5 1 0 51 0 8 1 金美福，日本教师教育的实态分析，东疆学刊，1 9 9 9 ( 0 4 ) 。 2 出身校，即学生曾经就读过的中、小学。( 笔者注) 3 h t m 一：w w w e l t v k v o t o i d k v o i k u k v o s h o k u i n k a k o h t m l # 1 1 9 南京师范大学硕士学位论文 录用率1 2 2 9 9 1 5 3 1 7 4 2 0 5 考试人数 2 8 32 2 63 1 02 3 92 9 7 初中合格数 1 51 51 61 52 3 录用率 5 3 6 6 5 3 6 3 7 7 考试人数1 2 21 7 31 3 92 3 31 4 3 高中合格数 6681 l1 2 录用率 4 9 3 5 5 8 4 7 8 4 养护考试人数 5 44 67 46 0 5 9 学校合格数 566 1 07 录用率 9 3 1 3 0 8 1 1 6 7 1 1 9 日本对教师进行的录用考试自1 9 8 7 年就开始实施了。十几年过去了。其考 试内容与形式发生了很大的变化。尤其在考试内容上更加注重实际技能的测试， 以及教师以往的各种活动与体验。据2 0 0 5 年的统计，1 在对小学教师实际技能的 测试上，有4 9 个教委在两次考试中都进行了面试。实施游泳考试的有5 6 个教委 ( 和去年相同) ；实施除游泳以外的其它体育技能测试的有5 4 个教委( 比去年多 1 个) ：进行钢琴、风琴演奏等音乐技能考试的有5 3 个教委( 与去年相同) ；进 行写生、水彩画等绘画技能测试的有1 8 个教委( 比去年多2 个) 。此外，还有的 教委实施英语会话、衣着技能、听读儿童故事、特别活动、硬笔书法等等。初中 教师的录用考试以英语、保健体育等有实际内容的各科为中心，6 8 个教委全部 进行了实用技能考试。在高中，有5 9 个教委实施选考，对某些科目进行实际技 能考试。小学、初中、高中共有2 8 个教委，进行了电脑操作考试，而且电脑操 作考试主要包含在某些科目当中进行。 这种严格的录用考试，在一定程度上保障各个教委录用到优秀的教师从事教 职。而且考试程序严格、操作规范，不至于因个别人的主观因素，而有失公平。 现在，日本的教师录用考试越来越注意应考者的经验。对于日本中小学来讲，似 乎并不需要那些掌握高深教育理论的研究者，而更需要的是能够解决现实问题的 实践指导者。 ( 三) 教师的研修 “过五关斩六将”之后，被录用的毕业生，在各自指定学校，即开始了为期 一年的初任者研修。初任者研修作为教师研修体系的第一个环节，受到了高度的 重视。目前，日本已形成了适应各教职年数的研修体系。( 如1 2 ) 在这些不同 类型的研修中，初任者研修和十年经验者研修尤其受到关注，并专门颁布法令予 1 模撮授巢。尊入客p 增土5 2005 年度公立学校教具探用斌黢。实施方法 j 内外教育2 0 0 4 年1 2 月1 7 日 1 0 第一章中日教师教育概述 以保障实施。教育界一般认为，初任者研修对教师开始职业生涯是至关重要的。 使新教师在老教师的指导下尽快适应教育教学工作，而且新教师在研修期内是不 从事正式教师工作的，只是做一些辅助性工作，确实真正体现了适应的原则。1 0 年经验者研修，由于教师已工作到第1 0 个年头了，其教育教学的风格与习惯已 完全形成，并且在教育理念上也有待更新，对于教师来说，他们也希望通过这样 一个机会来改进自己的教育教学。这也是1 0 年经验者研修受到关注的重要原因。 日本努力为教师研修创造优越的条件，如在初任教师研修期内，新教师不从 事正式的教育教学工作；拨出相应专款用于任职2 年、5 年、1 0 年、1 5 年、2 0 年的在职教师研修；1 9 9 9 年以后，对进行行政研修的教职员给予必要的补助， 包括教材费、交通费，甚至个别教委还对住宿及饮食费用予以补助。目前，在职 教师长期研修制度得到新的发展，包括研究生院体学休业制度、夜间研究生院、 一年制课程、长期课程等形式。随着教育问题的复杂化，包括海外研修在内的在 职研修机会也逐步扩大。校内研修、校外研修、海外研修等多种形式，使日本中 小学教师在教师专业化的进程中，走在了世界的前列。 表1 2 ：适应各教职年数的研修体系1 教职年数 初 任 者 研 十年 经验 者研 修 教职经验者研修 派遣研修：大学院派遣、民间企业派遣 掌握基础性指导能力研修 教育研究生、教育研究员等 日本政府为在职教师提供多种形式的研修，并努力扩大研修机会。但在多种 形式之间也存在一定问题。最突出的一个问题就是新教育大学( 兵库、鸣门、上 越教育大学) 的派遣研修和研究生院的休学休业研修，二者在研修目的上的同一 性问题。2 由于对二者的认定不同，即前者属于“职务研修”，而后者属于“自主 1 l a t i n 一：w w w k v ，o i k u - k e n s v u m e t r o t o k v o i v a a i v o 0 2 k v o i n l i f c l i f c h t m 2 久保富三夫教育公务员特例法成立过程仁挡i 寸否长期研修制度楫想。原理力、6 兄否制度改革。展望【j 】 教育学研究第7 1 卷，第4 号，2 0 0 4 ，1 2 。 1 1 职务研篮必修研篮选择课题研修 南京师范大学硕士学位论文 研修”。职务研修是以任命权者在教育行政上必要的判定为基础；自主研修是基 于本人意愿而选择学习内容、教学地点。文部科学省规定，对新教育大学的派遣 研修提供必要的补助。如，最多的是支付交通费、住宿费，还有的提供书费甚至 是学费。而研究生院的休学休业不但没有任何补助，而且还不利于退休金的金额 等。无疑这种教育行政上的规定，不利于教师研修的积极性、主动性的提高。 二、中国教师教育系统 我国的教师培养主要在师范学院以及师范大学中进行，自9 0 年代之后，也 有部分大学力争学科齐全，体现“综合化”而试办了师范专业。同样，在师范大 学中也努力增设一些非师范专业，目前这种变化渐有加强之势。教师的录用，主 要是各地教委以及用人学校，以某种标准对毕业生的选拔过程。录用一般没有固 定的程序和严格的考试，主要以面试形式进行。教师的研修，毕业生进入工作岗 位后开始进行的各种培训活动，入职教育即是这种培训活动的第一步。 ( 一) 教师的培养 我国自从颁布奏定学堂章程以来，教师教育一直是采用有别于其它一般 学校的独立设置体系，并一直沿用至今。现行的教师教育体系，废除了原来的初 等和中等师范学校，中小学教师全部由高等师范专科学校、师范学院与师范大学 来培养，从而提高了教师教育的水准。这种培养模式一般称为“封闭式”。目前， 部分综合大学虽设有师范专业，但为数不多，所以，仍以“封闭式”培养为主。 2 0 世纪8 0 年代初，我国教师教育课程主要包括公共必修课( 包括教育基础 课) 、专业必修课、教育实践课。总学分在4 年内至少要达到1 6 0 学分以上。9 0 年代初，为了加强师范性，在教师教育课程设置上作了一些改进，其中一个主要 的调整建议就是，增加了教育实习的时间，由原来的6 周增加到8 周。1 目前，在我国的各个师范大学中都安排学生以相应的教育实习，实习形式主 要是参观、见习、试讲等。参观，一般为一天或半天左右，主要是根据临时教学 的需要而为之，不算在正式实习时间之内。见习，是实习生进入中小学开始实习 的第一个环节，主要是以旁观者的身份初步了解学校日常工作，包括上课、教案 撰写、课外活动等。试讲，则是实习生在老教师的带领与指导下，实际进行现场 教学的训练。 但是，目前由于学生过多，大学无法为学生安排相应多的实习学校。所以， 通常由学生自己联系与选择实习学校，大多数学生则选择以前就读过的中小学， 即日本所称的出身学校。对实习生来讲，在出身校实习避免了进入新环境的陌生 感。在我国，附属学校一般与大学多为合作关系，而不是归属关系，所以，实习 王泽农、曹慧英中外教师教育课程设置比较研究【北京：高等教育出版社t2 0 0 3 。 1 2 第一章中日教师教育概述 学校没有接受实习生的义务。在实习前大学通常会给予学生以必要的统一指导， 并设置临时性的实习指导委员会。由于学生多、教师少，所以，对学生的指导性 比较弱，对学生的指导名额没有规定与限制。再者，大部分学生选择出身校进行 实习，这些出身校地域广阔、分布灵散，由于人力物力财力的限制，大学教师一 般很难与之取得联系。由此，一个严重的问题就是，大学与中小学就实习生的沟 通几近为零。 另外，自2 0 世纪9 0 年代以来，受“综合化”趋势的影响，在各个综合大学 内试办教师教育专业，在师范大学中也增加一些非教师教育专业。无论是基于历 史经验还是现实考虑，大力发展综合性大学这是好事。但无形之中也增加了试图 从教者的人数比重。所以，对于非教师教育专业的毕业生来说，他们要想从事教 职，其实践性训练环节更是严重缺乏。我国目前规定，没有教师资格证书者，必 须在任教之初参加教育学、心理学、教材教法等考试，通过者方可授予资格证书， 然后才可“持证上岗”。可是，证书易得，实践能力或者说教育教学的基本素质 却难以一时习得。 ( 二) 教师的录用 建国后，在相当长的一段时期内，我国的教师录用采用任命制。即教育行政 部门根据学校情况和师范毕业生的规模，编制用人计划，按行政区域将毕业生向 各学校委派。虽然这种体制在相当长的一段时间内适应了我国计划经济的需要。 但随着改革开放的不断深入和教育事业的发展，已经暴露了一定的弊端。如学校 没有用人自主权、人身依附严重、教师权益难以得到保障等等。1 为了解决这些 弊端，1 9 8 5 年中共中央关于教育体制改革的决定指出，要改革高等学校招 生和毕业生分配制度。此后，我国一度提出“自主择业”，但经过近些年的改革 实践，觉得“自主择业”