（教育学原理专业论文）寻找失落的理想——对教育价值观的历史考察.pdf

摘要 生存意志作为基本的人性，以生命的特性为基础，追寻人无限发展的可能。 为此，人产生了多种多样的需要，以求得更好的生存，这其中就包括了教育的 需要。需要的丰富性带给教育以丰富多彩的特点，同时，需要的超越性也产生 了教育的向往与追求。因此，在人们对教育价值与功能的认识即教育价值观中， 自然而然地也就被赋予了多样化与崇高性的特点，在教育价值观的发展历史中 便出现了现实与理想并存，世俗性与崇高性同在，互相推动，不断前进的情景。 通过对人们关于教育价值与功能的认识发展历史简单的梳理，我们发现， 随着工业时代的到来，教育价值观中原本充盈的理想性日益湮没，崇尚理性， 追逐效益的工业精神对教育产生了从未有过的影响。教育价值观在工业时代失 去了它的崇高追求，变得理性化，工具化，教育的人文理想变为了工业时代的 社会需求。随着技术化和标准化的流行，教育在一定程度上违背了其原初精神。 同时我们又要认识到，教育的超越特质并未在工业社会中丧失，这种技术化、 标准化的现象又是人们对如何发展教育所进行的可贵的探索。因此，在工业时 代，对教育价值与功能进行多元化认识的教育传统并未完全消解。可以说，教 育的过程是一个通过自身的不断发展从而超越自身的过程，亦或说，是一个不 断从本体剥离但又不断超越本体的运动。只有在不断的批判与建构中，教育才 能得到发展，人类才能得到进步。 基于此，本文认为，应该从实践中去理解教育价值观，在交往中把握教育 价值观，在关系中认识教育价值观，在生命中感受教育价值观。只有从实践的 观点、生活的观点、生命的观点和交往的观点出发，才能达到对教育的更为深 刻的解读，从而找到失落的教育理想。 关键词：教育价值观工业时代 理想 a b s t r a c t a sab a s i ch u m a ns u r v i v a lw i l lt ol i f ei d e n t i t yb a s i so np e c u l i a r i t yo fh u m a n b e i n gi ss e e k i n gf o ru n l i m i t e dd e v e l o p m e n tp o t e n t i a lo fl o c a t i n gp e o p l e f o rt h i s r e a s o n ，p e o p l eh a v eaw i d ev a r i e t yo fn e e d si no r d e rt oa c h i e v eb e t t e rs u r v i v a l ，w h i c h i n c l u d e se d u c a t i o n a ln e e d s e d u c a t i o nn e e d sb r i n gc o l o r f u lf e a t u r e s ，a n da l s oh a v e h a dan e e do fb e y o n dd e s i r ea n dt h ep u r s u i to fe d u c a t i o n t h e r e f o r e ，i nt h ev a l u eo f e d u c a t i o na n da w a r e n e s so fe d u c a t i o n a lf u n c t i o n sa n dv a l u e s ，w i l lb ea u t o m a t i c a l l y a s s i g n e dt ot h ed i v e r s i f i c a t i o na n dn o b l ec h a r a c t e r i s t i c s ，i to c c u r st h ec o e x i s t e n c eo f r e a l i t ya n di d e a l i t y , s e c u l a r i t ya n ds u b l i m i t y , t h e mm u t u a lp r o m o t i o na n dc o n s t a n t p r o g r e s sp i c t u r ei nt h eh i s t o r yo ft h ed e v e l o p m e n to fe d u c a t i o nv a l u e s w ef o u n de d u c a t i o nv a l u e sw h i c hh a ds p l e n d i di d e a l i t yh a v eb e e nn e g l e c t e d i n c r e a s i n g l yw i t ht h ea d v e n to ft h ei n d u s t r i a la g et h r o u g hc o m b i n go ft h eh i s t o r yo f e d u c a t i o n a lv a l u e sa n di t sf u n c t i o n s ，a d v o c a t i n gr a t i o n a l i t ya n dp u r s u i to ft h es p i r i to f t h ei n d u s t r i a le d u c a t i o nh a v ea f f e c t e de d u c a t i o nu n p r e c e d e n t e d l y e d u c a t i o nv a l u e si n t h ei n d u s t r i a le r al o s ti t s l o f t yi d e a l s ，b e c o m em o r e a n dm o r er a t i o n a la n d i n s t r u m e n t a l i s m ，m e a n w h i l eh u m a n i s t i ci d e a l so fs o c i a ln e e d sb e c a m et h es o c i a l n e e d si nt h ei n d u s t r i a la g ew i t ht e c h n o l o g l z a t i o na n ds t a n d a r d i z a t i o ni n c r e a s i n g l y , a n d t h u sv i o l a t e di t so r i g i n a l s p i r i t si nac e r t a i ne x t e n t a tt h es a m et i m e ，w ea l s o r e c o g n i z e dt h a tt h ec h a r a c t e ro fe d u c a t i o nd i dn o tl o s ei nt h ei n d u s t r i a ls o c i e t y c o m p l e t e l y , t h i sp h e n o m e n o no ft e c h n o l o g i z a t i o na n ds t a n d a r d i z a t i o ni st h e e x p l o r a t i o n sh o wp e o p l ed e v e l o po fe d u c a t i o n t h u s ，i nt h ei n d u s t r i a la g e ，ad i v e r s i t y o fe d u c a t i o n a lv a l u ea n df u n c t i o n so fu n d e r s t a n d i n gt r a d i t i o n a le d u c a t i o nh a dn o t f u l l yd i s p e l l e d i tc a nb es a i dt h a te d u c a t i o ni sap r o c e s so fd e v e l o p m e n tc o n t i n u o u s l y a n dt h e nc h a n g l n gi t s e l f , o ram o v e m e n to fs e p a r a t i n ge n t i t yg r a d u a l l ya n db e y o n d i t s e l f o n l yi nc o n s t a n tc r i t i c i s ma n da r c h i t e c t u r e ，e d u c a t i o nc o u l db cd e v e l o p e da n d m a k ep r o g r e s s b e c a u s eo ft h i s ，t h ep a p e rb e l i e v e st or e c o g n i z et h ee d u c a t i o nv a l u e si np r a c t i c e ， a s s u r et h ee d u c a t i o nv a l u e si nc o m m u n i c a t i o na n df e e lt h ee d u c a t i o ni nh u m a n1 i f e i t w o u l dr e a c hd e e p e ru n d e r s t a n d i n g sf r o mt h ep e r s p e c t i v eo fp r a c t i c e , l i f ev i e w sa n d c o m m u n i c a t i o n ，a n dt h e nf i n dt h el o s te d u c a t i o n a li d e a l s k e y w o r d s ：t h ei n d u s t r i a le r a ，t h ee d u c a t i o nv a l u e s ，i d e a l i t y 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为 获得西：i i ；n 范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了谢意。 签名：苤隍 日期 讯【| f 关于论文使用授权的说明 本人完全了解西北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以 公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保 存论文。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：苤臣 导师签名：j ：，熊五日期：趔，! ：! 昊原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 一、完美生活：教育的追求 生存是人的本能，不论是善的表现还是恶的行为，以及其他几乎所有的人类行为， 都是人的生存意志的表达，可以说，生存意志是最基本的人性。叔本华就曾把世界的本 原和人的本质就归结为“生存意志”。尼采进一步把世界的本原和人的本质归结为权力意 志：“这个世界就是权力意志岂有他哉! 你们自己也是这个权力意志岂有他 哉! ”。生命哲学及存在主义等哲学流派的思想家们继承和发展了叔本华、尼采等人的基 本观点，将“生命冲动”和“生命之流”看作是最真实的存在、万物的本原和宇宙的本 质。由此可见，生存意志的表达以生命的特性为基础，或者说受到生命基础的限制，采 用了在答案未知情况下的试错原则，以求得无限发展的可能。为实现无限发展的可能性， 人产生了多种多样的需要。 需要是人某种生理或心理上的不满足感，它可使人产生行为的动机。人的需要十分 丰富，马斯洛提出的五层需要模型很好地解析了其中的结构。他将人的需求分成了基本 生存条件的需要，安全的需要，爱与归属的需要，自我实现的需要( 马斯洛：自我实现 的人) 。弗洛伊德则用了一种更为直接了当的表达方式：“人活着的目的不外有两个， 一个是追求伟大，一个是性欲。”。在人的基本生存需求未被满足时，人更多地争取自己 物质方面的享受，而在物质比较充裕的情况下，人的需求就偏向了精神享受。物质需要 指向人的物欲满足，而精神需要指向人的灵魂救赎。要成为人、要实现人的无限发展、 要超越自身、要最终实现人的自我价值，就必须具备完满的心境和高尚的品性，即一种 纯净的无杂质的内心生活，它以宁静和致远为经纬，以体悟与感受为途径，在最大程度 上要使人达到自身所能达到的最高境界。在这种精神生活中，人完全地属于他自身，人 的方方面面都将得到最和谐一致的发展。古希腊哲学家说：“人是万物的尺度”，人通过 超越自身来“丈量”万物、改变世界、创造价值，从而不断地进行追求，进而感到幸福 和满足。也即是说，人的存在是一个不断满足需要、不断追求、不断认识自己和超越自 己的过程，因而，人的需要，尤其是精神需要的满足在人的发展中具有重要的作用，是 人实现自我、完善自我，从而更好地生活的基础。 在各种需要中，教育的需要是至为关键的。正如卢梭所说：“我们生来是软弱的，所 以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助：我们生来是愚昧的，所以需 。洪谦西方现代资本主义哲学论著选编北京：商务印书馆，1 9 6 4 ( 2 4 ) 。转引自：b b $ 云麓园站有关人，人性，人生f e8 】h t t p ；b b s c s l i e d u c f i 吴原 寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全 都要由教育赐与我们。”教育使我们获得前人经验的继承，使人满足最为基本的生存需 要，从而延续自身，进而延续种族。但人的生存并不仅仅是生物意义上的生存，它具有 深刻的内涵。如前所述，生存的意义在于发展自我、完善自我，生存下来的目的是为了 超越，为了追求更好。这既是生物性的表现，也是社会性和文化性的表现，因此生存的 本质就在于“生活的更加美好”。为此，源发于生存需要的教育便具有了同样的特性：如 何使人的生活变得更加美好。自此，教育在产生之初便被注入了崇高的价值向往与追求， 教育帮助人在价值行为的追求过程中将意义与价值有机地融于人的心灵之中，使人成为 充满灵魂自觉、思维灵活、富于创造的健全个体，并进而使人不再仅仅作为一种事实的 存在，最终走向价值的存在。当人逐渐走向价值性的存在时，人的价值便成为“一种随 着社会的进步而不断升值的主动性价值”，它表现为人“在创造、实现自身价值的过程中， 不断提出超越现状的价值理想，从而在不懈的追求中去创造，在创造中去超越”。教育 的崇高向往在此得到了进一步的升华，人们对于教育的认识也由此得到深化。而在对教 育价值的认识中，由于教育价值与功能本身的无限性，人们对教育价值的认识也将是永 无止境、不断发展的。 教育在人的生存中占据着重要的地位，人为了发展自身，满足自身的需要就必然要 对教育不断进行认识。只有认识了教育，才能找出促进教育发展的更好途径，进而实现 人发展的无限可能。人对于教育的认识可分为对教育的事实认识和价值认识。教育的事 实认识是指人们对“教育是什么”的认识，这种认识的内容独立于人而存在，而价值认 识则是通过对教育是什么的认识来寻找“教育应该怎么办”的认识，它与人有着不可分 割的紧密联系。教育的事实认识在物质层面影响着人们对教育的控制手段，而教育的价 值认识则在观念上影响了教育的发展。 由于人的需要的多样化，导致教育价值认识的多元化。对教育价值的多元认识符合 人们对世界的认识，因为世界本身就是丰富多彩的。同时，由于人自身发展需要的多元 性，人们也可以在多元价值认识中选择更加有利于教育发展的道路，更好地满足人自身 的发展。所以，教育价值多元化与人发展需要的多元化是相互依存、相互促进的，在人 丰富多彩的需要中，产生了对教育价值多种多样的认识。如果说多元的教育价值观各自 存在，相安无事的话，则是对世界丰富多彩的最好证明；相反，如果任何一种价值观“独 。 法】卢援著，李平沤译爱弥儿( 上卷) 【m 北京：商务印书馆，1 9 9 6 ( 7 ) 。王坤庆论教育价值中人的价值地位【j 】华东师范走学学报( 教育科学触，1 9 9 1 ( 2 ) 吴原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 尊”教育领域，各种价值观之间不能包容，就必然会扼杀丰富，抑制创新。教育的价值 与功能无限，但同时也有很多因素在影响着对教育价值和功能的认识。教育产生至今， 教育价值观受各种因素的影响而发生了各种变化，在这些变化中，工业时代的影响却表 现的最为明显。 人类的童年时代处于一种懵懂的状态之中，生活仅仅限于食要果腹，衣要蔽体，虽 然物质条件艰苦，但人们活在一种自足的自娱自乐当中。当时并没有今天意义上的教育 价值观，但是，由于教育与人的生活的关联如此紧密，使人们存在着对教育功能的基本 认识和体验，这就是形成教育价值观的全部基础。这种人们关于教育的价值认识建立在 对生命的最直接的感受上，可以说这是一种惬意的价值观，也正如舍勒所说：“惬意事物 和不惬意事物的价值本身乃根据它们是否同时可以提高生命价值来确定”，但“若一件惬 意之事同时是不利于生命的事，它就是坏事”。在这样的价值观下，“生命”处于生命 价值系列中的最高位置，它在充分支配自身的基础上，制造有用的事物和感受惬意的事 物。人类初始的教育价值观显得纯净而自然。这一时期中，各种价值观兼容并包，人的 发展在丰富多彩的教育价值认识下呈现出多样性的特点，人们采取各种不同的方式促进 人的全面发展，实现人的不断超越。但进入工业时代后，教育价值观的多样性却随着工 业精神的蔓延而发生了改变。 工业精神崇尚科学、赞美理性，将技术化、标准化引入到了社会生活的方方面面， 正如阿多诺所说，“泛灵论赋予事物灵魂，而工业化却将灵魂变成了事物。”。工业时代中， 所有的事物被纳入到“科学”的范畴之中成为一股不可逆转的潮流，有人感叹：“这一时 代是一个科学的时代，科学正在把自己本身和自己的应用扩展于整个世界”。科学的价 值观成为强势价值观，它摒弃除其自身以外的各种价值认识，人们在纸醉金迷的物质生 活中背离了教育的初衷。工业化的教育为我们的物质生活提供了极大满足的同时却造成 了价值认识的一元化，同样，身处工业时代的教育价值观也被一元化，从此远离其多元 地实现人的发展需要的初衷，而表现出形式化、标准化的特点。人们在现代性的教育价 值认识中失去了对教育理想的追求，社会生活陷入了意义与价值的缺失状态。 但同时我们也要认识到，工业精神尽管改变了人对理想的追求方向，然而理想本身 生活的更加美好却并未发生改变。理想作为人生活中恒定的价值基础并未完全 。马克斯舍勒著罗梯伦等译价值的颠覆【m 】北京：三联书店，1 9 9 7 ( 18 6 ) 。【德】阿尔布菜希特维尔默著，周宪等译论现代和后现代的辩证法【m 】北京：商务印书馆2 0 0 3 ( 8 i ) 。【德i 枷达默术著，薛华等译科学时代的理性 m 】北京：国际文化出版心司，1 9 8 8 ( 1 ) 昊原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 消失，相反，它永恒地存在于教育之中。 本文拟借鉴哲学界的理论研究成果，结合我国教育理论与实践的现实问题，就教育 价值观的形成与发展问题进行讨论，着重对工业时代的教育价值观及失落的教育理想等 现象展开深入的探究，以揭示价值观问题对教育的深层的方法论启蒙意义，并拓展我们 的理论研究视野和实践发展路向，为有关教育价值观的研究寻找一个有价值的思路和视 角，探究教育理论与实践的完满结合，寻求有真实意义的基本坐标和方向。 4 吴原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 二、不同的声音：教育价值观研究概述 ( 一) 教育价值观研究现状 1 国外 从1 9 世纪下半叶开始，国外把教育价值论纳入教育哲学范畴进行深入探讨，但系 统全面研究教育价值的则不多见，而且，对教育价值的研究大多数都是在教育哲学中的 一章，散见在教育理论论著或者是哲学著作中。如斯宾塞于1 8 6 1 年发表的教育论 中，从实证主义哲学观出发，提出了“科学最有价值”的著名论断，对科学知识的教育 价值给予了充分肯定，他把人类生活活动分为“为获得生活上的必需，与维持自己生存 上有直接关系的活动”、“关于抚育教养后嗣的活动”、“关于维持正常社会和政治关系的 活动”、“当闲暇时，为满足爱好和情感的一切活动”。以上各种活动的维持和开展都离不 开科学知识。o 斯宾塞的“知识价值论”推动了实科教学的发展，成为历史上第一个系统 研究教育价值的思想家。 1 9 世纪末2 0 世纪初随着西方价值哲学的迅速发展，以新康德主义为代表的所谓 “价值哲学”，对教育价值的研究起了直接的推动作用，一股研究教育价值的热潮在西方 兴起，尤以美国和德国为盛。最早的一部教育价值论专著，即是美国著名教育家巴格莱 于1 9 1 1 年发表的教育的价值一书。提出了“最有价值的判断是人类文化中那些共 同的要素”的观点，奠定了要素主义的哲学基础。杜威从实用主义的哲学观出发对教育 价值问题作了研究。他建立了一套完整的教育价值体系，其中包括他对教育的社会价值、 教育中的知识价值、教育中的道德价值所进行的全面考察。自1 9 世纪8 0 年代尼采提 出的“重估一切价值”到一大批以价值哲学命名的著作的问世，为教育价值观的研究准 备了得天独厚的条件。此时出现了以杜尔瓦格涅为代表的价值学派的教育思潮，其代 表作是1 9 2 4 年发表的教育价值论一书。而以斯普兰格、李特为代表的“文化教育” 学派，则以倡导教育中的文化价值著称于世。心理学上有以斯金纳为代表的第一势力行 为主义的价值观，亦称外因决定论，即通过外部选择性的强化作用形成人们的价值观； 以弗洛伊德为代表的心理学第二势力精神分析的价值观，亦称外因内化论，即社会价值 经家庭、学校及社会教育途径内化给人的价值观。7 0 年代教育价值论的研究被推到教育 哲学的前沿，研究领域从微观到宏观，其在思维层次和研究方法及范围上远远地超出了 。是杰教学论i m 】，长春：吉林教育出版社，1 9 8 6 ( 5 ) 吴原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 传统的教育价值论，也带来了教育价值观的深刻变化。如1 9 9 6 年，拉斯( l p a t h s ) 、哈 明( m h a r m i n ) 、西蒙( s s i m o n ) 提出“价值观辨析”( v a l u e sc l a r i f i c a t i o n ) ，其后，形 成了拉斯等人“价值观辨析学派”( v a l u e sc l a r i f i c a t i o ns c h 0 0 1 ) ，重在探讨价值观辨 析的途径。日本小原国芳从分析人类文化所包含的科学、道德、艺术、宗教、身体、生 活等六个方面入手，提供了一个富有特色的教育价值观念体系：教育追求真、善、美、 圣、健、富这六种价值的创造。日本细谷恒夫在教育的价值一文中谈到“教育价值 始终应该是由教育者自身内在的价值观所左右，从这个意义上说，教育价值必须是教育 者本身自己的东西。”。 此外，怀特海、赫钦斯、马里坦等人也曾分别从各自的教育哲学观点出发论及了教 育价值观念问题。近年来西方学者对教育价值观念的相关研究主要集中在：对价值观念 的基本认识、价值观念的分类、教师的价值观念、价值观念冲突等。 2 国内 中国教育价值观念的研究主要是随着2 0 世纪8 0 年代以来教育研究的重新兴旺开 始的，此前的研究多隐含在对教育具体问题的探究当中。导致教育价值得以提升，进入 研究视野的具体原因有五个：第一，新时期的教育应由何种教育价值观作为引领，是需 要首先解决的一个方向性问题。第二，面对西方教育理论的涌入，人们需要进行评判选 择，必然涉及价值标准。第三，随着计划经济向市场经济转化，教育投资被一些人看作 是消费性投资，究竟是不是，需要对教育外在价值进行论证。第四，片面发展、应试教 育、高分低能等不良现象，呼唤人们进行内在价值的探索。第五，哲学界对教育价值问 题的关注与研究，鞭策着教育研究工作者。最早直接论述教育价值的文章是辽宁高等 教育研究1 9 8 3 年第4 期刊发的曾成平的略论教育价值。最早以“教育价值观念” 为题的文章则是严光元的历史的反思与教育观念的现代化论我国传统的教育功能 一价值观，刊于教育研究1 9 8 6 年第l o 期。其后，各类刊物相继发表有关文章， 新的研究成果不断涌现，最新的较有见地的研究成果当属王坤庆刊发于华中师范大学学 报( 人文社会科学版) 2 0 0 3 年第4 期中的论价值、教育价值与价值教育，文章通过 对西方“价值教育”思潮的评述，对价值、教育价值和价值教育问题进行了分析，提出 了在中国今天的教育改革中借鉴这一思潮，以推进当前深入开展的素质教育，为教育价 值观的研究指明了方向。除了文章外，有关教育价值观念的论述还散见在教育哲学、教 。 e l 】大河内一男等著，曲程等译教育学的理论问题【m 北京：教育科学出版社，1 9 8 4 ( 17 1 ) 昊原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 育原理、教育社会学、课程论、心理学等著作中。教育价值类的研究专著并不多见，本 文所见的有：王坤庆的现代教育价值探索，其对教育价值基本理论问题进行了探索： 尚凤祥的现代教育价值体系论，其联系教育实践，研究了教学价值及其实现等问题； 王卫东的现代化进程中的教育价值观一书，则通过对教育价值观的理论阐发，分析 了中西方现代化进程中的教育价值观，探讨了2 1 世纪中国现代化进程中应确立的教育 价值观。 目前，中国教育价值观研究大致为三个阶段，第一阶段主要是在1 9 8 5 年至1 9 9 0 年 左右，这一阶段主要把教育价值观念研究定位在“教育有无功效、功效的大小及追求什 么样的功效”等问题上。第二阶段主要是在1 9 9 1 年至1 9 9 6 年左右，这一阶段主要研 究了社会、文化、经济转型所带来的教育实践中存在的种种价值观念及其冲突，总的原 则是对各种价值观念进行协调及整合，建构与现时代相适应的价值观念体系。第三阶段 主要是1 9 9 7 年至今，这一阶段研究者主要是对教育价值观念进行理论反省和尝试建构。 显然，对教育价值本身作了研究之后，自然要问人们是怎样看待教育价值的，即对 教育价值的认识、态度、判断、评价等，亦即教育的价值观问题。教育价值观反映的不 是教育本身的属性，而是教育这个属性与人的需要之间的关系，它因人的总体需要不同 而不同。因此引起关于教育价值观的争论，集中表现为：“工具论”与“本体论”、“均衡 论”与“统一论”等观点之争。o “工具论”认为教育是通过培养人为社会服务的，只有当教育培养出能够满足社 会需要的人的时候，才能最终实现它的价值。教育相对社会而言，必然是一种工具，教 育之所以有其存在和发展的理由，就是因为它能满足社会的需要。教育的内容主要是物 质生产所需要的科学技术和维系社会的政治道德规范、师生关系、教师的主体性和主导 性，对教育的评价主要看是否培养了社会经济和政治所需要的人才。“本体论”认为，教 育的对象是人，教育是培养人的活动，由此决定了人的问题是教育的基本问题。促进受 教育者在个性、理智、身体各方面自由、完善、和谐地发展是教育的最高目的。人的价 值是衡量历史进步的最终标准，教育应当把人作为全面发展的主体来培养，应使人具有 创造性、能动性、心理健康、道德完善、人格完美等特点，而不是把人作为经济人、政 治人、工具人来塑造。教育更应注重科学精神、道德人格、生命幸福。对教育功效的评 价是以学生身心发展的程度为标准的。“均衡论”认为，社会的进步是以人的全面和谐发 。陈杰对教育价值现的若干思考【j 】教育探索，1 9 9 9 ( 3 ) 吴原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 展为前提的，社会发展是以生产力水平的提高为标志的，而生产力中最活跃的因素又是 人，没有人的创造能力与个人潜能的充分发挥，社会需要的满足无从谈起；同时，人的 发展并非无拘无束，他必定受到社会现实的制约。因此，仅仅把人的发展作为教育活动 的出发点和归宿，或者把社会的政治、经济、文化等需要作为教育活动的出发点和归宿， 都存在走极端的现象，所以，它主张人与社会并重的教育价值观。“统一论”认为，教育 价值观中的“均衡论”不是辩证的观点，因为在事物的发展过程中，只能有一个主要矛 盾或矛盾的主要方面起着决定作用，矛盾的双方或一个事物的矛盾的两个方面不可能均 衡地存在。因而，在教育发展史上，理想主义的“本体论”从来未真正实现过，左右着 教育实践的是功利主义的“工具论”。“统一论”认为，从整个社会发展的过程看，理想 主义和功利主义是辩证统一的，功利主义是手段，理想主义是目的，没有功利主义的充 分发展，理想主义就不可能最终实现，而没有理想主义作为目标，功利主义就丧失了前 进的方向。 从当代教育存在的问题及对教育价值观研究现状的简要概括与分析中来看，现有研 究中存在下列几个问题。首先，教育价值观基本理论研究薄弱，关于教育价值观念的构 成要素和形成机制，冲突的原理等问题研究得不够；西方教育价值观理论研究欠缺，比 较研究不够。其次，缺乏对教育实践细致入微的体察，现有的研究大多热衷于宏观描述 与评论，缺乏对教育实践的详细调查与客观分析，人类学研究与实证研究等方法较少被 采用。o 第三，思维模式上有混淆。如在教育价值观念与教育价值观，教育功能与教育价 值的概念澄清上。最后，对现时代我国教育价值观的应然取向研究力度不够，现有的研 究在这一问题上尚停留在“应该协调、整合”的倡议水平上，没能进一步落到实处。 ( 二) 何谓教育价值观 截至目前，关于教育价值观的概念较有影响的提法有“教育价值观是教育价值在人 们头脑中的反映，是人们对教育价值所表现的主体及客体的关系的认识和判断”，。“教 育价值观是一种意识形态。从本质上说，它不可能摆脱社会生产力水平和政治经济制度 的制约，也不可能摆脱主体认识水平的影响。因此，不同的时代，不同的社会制度，不 同的文化环境，就会导致性质相异的教育价值观的产生”。“教育价值观是对教育领域 主客体价值关系系统化、理论化的认识，是教育评价的内在尺度，也是选择和确立教育 。李长吉教育价值观念研完述评【j 】上海教育科研，2 0 0 2 ( 4 ) 。刘一番教育价值与教育方针 j 】高等工程教育研究，1 9 9 2 ( 1 ) 。周儿教育价值观的传统与变革【j 苏州大学学报( 哲学社会科学版) ，1 9 9 1 ( 4 ) 昊原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 目的之理论依据”。” 显而易见，以上是从教育价值观与教育价值的关系角度界定了教育价值观，而下述 教育价值观的表述则是从教育价值观与教育功能的关系的角度予以说明的。诸如，“教育 价值观，就是指人们对教育的评价体系，反映了对教育功效的追求。从这一角度看，教 育价值观主要表现为教育目的论。不同的教育价值观，制约着人们确立不同的教育目的， 采取不同的教育模式乃至不同的教育内容与方法，从而决定了不同的教育功效”，。“教 育价值观是人们关于教育实践的作用意义，以及关于教育实践的总观点、总看法”，。还 有从主体需要的角度来对教育价值观进行界定的，亦如“教育价值观是教育这一客观社 会现象在人的主观意识上的反映。由于它反映的不是教育本身的属性，而是这种属性与 人的需要之间的关系，所以它因人的总体需要不同而因人而异”，。“教育价值观通过教 育价值取向表现出来。所谓教育价值取向是教育主体在教育活动中，根据自身需求来进 行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性”。 综上所述，对于教育价值观，由于认识的角度不同，表述存在着一定的差异，但共 识之处也是显而易见的：教育价值观是人们对教育价值的认识和评价；不同的主体有不 同的教育价值观，并折射出不同的行为取向标准。简单地将教育价值观以“工具论”一 一“本体论”、“统一论”“均衡论”的标准进行划分虽然在一定程度上有利于对其 概念的澄清和分类，但如此粗线条的划分难免将教育价值观简单化、形式化，从而可能 造成对教育价值观内涵理解的偏差，导致教育实践中形式主义、教条主义的出现。所以， 对教育价值观进行真正意义上的把握在教育研究中显得尤为重要。 本文认为，对教育价值观应该这样理解：教育学的内容包括两个基本方面，一是在 教育中我们应该做什么? 一是教育中什么是有价值的东西? 前者涉及“应当”，后者则指 向“价值”，二者之中，后一问题更为本源。因为“如果我不知道在各种情景中何者为有 价值，何种为无价值，我怎能判断究竞应该做什么? ”。因此，对教育中的“价值”关系 进行刨根问底的追问才是把握教育价值观的正确途径。所以，教育价值观可看作是主体 对教育的价值关系的认识和评价以及在此基础上决定的行为取向标准。正因为如此，教 育价值观有其自身的特点，理解和把握这些特点，有助于我们正确地把握教育价值观的 。桑新民呼唤新世纪的教育哲学【m 北京：教育科学出版社19 93 ( 1 9 3 ) 。周志超教育价值观的历史评判与现实反思f j 】教育理论与实践，1 9 9 0 ( 3 ) 。马凤岐教育价值的理论问题北京师范大学学报，1 9 9 4 ( 6 ) 。魏新评厉以宁的教育价值观教育研究，19 8 9 ( 2 ) 。刘旭东教育价值浅议青海师范大学学报( 哲社版) ，19 9 0 ( 1 1 ) 。杨固荣伦理与存在【m 】m 上海：上海人民出版社，2 0 0 2 ( 7 8 ) 吴原寻找失落的理想一一对教育价值砚的历史考察 内涵。 第一，教育价值观的主体性特征。这是它最突出的特点。教育价值体现的是一种主 客体之间需要和满足的关系，教育价值观也是一种脱离了主体就不存在的观念。 第二，教育价值观的社会历史性。教育价值观的社会历史性主要是由主体对教育需 要的社会历史性决定的。马克思说：“我们的需要和享受是由社会产生的，因此，我们对 于需要的满足和享受是以社会为尺度，而不是以满足他们的物品去衡量的。”。根据马克 思的观点，主体的教育需要归根到底是一定社会历史条件的产物，而教育价值也只有通 过人的社会实践才能实现，因而教育价值观具有社会历史性。所以，在不同的国家、不 同的民族、不同的时代、不同的阶层、不同的职业等文化背景下，人们的教育价值观是 不同的。教育价值观的社会历史性要求我们在研究教育价值观时，必须紧密联系人们当 时所处的社会历史条件，而不能孤立的去看。 教育价值观应该被看作是一种深刻而广泛的社会现象，它与同时代人们的思想认识、 社会特点及文化价值观都有着密切的联系，这些因素影响着人们对教育价值观的理解和 选择。教育价值观不是对教育事实的认识。首先，教育价值观念和教育事实认识的对象 不是事物的同一个方面。“事实认识以事物的事实方面为认识对象，价值观念以事物的价 值方面为认识对象。事实方面独立于人而存在，而价值方面却与人有着不可分割的紧密 联系”。其次，教育价值观的内容是“应该怎么样”，而教育事实认识的内容是“是什么”。 教育价值观是以“教育价值是什么”来回答“教育应该怎么样”的问题，理解了教育价 值是什么，也就明确了应该怎样。教育价值观的内容包含着对教育价值的理解，不过理 解的不是“教育价值”的概念，而是价值本身，是事物对人呈现出的意义和人在社会中 的尊严、地位等等：第三，教育价值观以理解的方式把握对象，而教育事实认识以反映 的方式把握对象。因此，在对教育价值观进行研究时，不是仅仅看到其在事实层面的映 射，而是要深入地去理解，要意识到教育价值具有历史性和时间性，在不同的情境和场 合中表现出不同的意义的变化。要把握这种变化的意义必须以特殊的情境和场合为背景 进行理解，在解释中把握事物对人所展现的意义。由于“受一定社会历史条件，特别是 一定生产方式的制约，不同的时代具有与核心理念迥然而异的文化价值观。文化价值观 是时代的产物，是人们对时代精神的感悟和把握，同时，它也是这个时代的思想文化的 。马克思恩格斯选集( 第1 卷) 北京：人民出版社，1 9 7 2 ( 3 6 7 - - 3 6 8 ) 。兰久富社会转型时期的价值观念北京：北京师范大学出版社，1 9 9 9 ( 5 8 ) 1 0 是原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 焦点之所在，对此时期乃至后续一定阶段内的社会活动都会产生广泛而深刻的影响”。所 以，对教育价值观的理解更要参照文化价值观的概念，这样才能深入地把握教育价值观 的核心。 关于文化价值观有两种观点。第一种观点认为，价值观是国家、民族文化中最深层的 部分，它是人们关于什么是最好的行为的一套持久的信念，这种信念是人们在社会化的 过程中所获得的。它支配着人们的态度、看法和行动，成为人们行动的指南。“文化价 值观是关于文化价值取向的系统观念，既包括文化价值的思想主张，又包括文化价值的 心理倾向和行为选择，是具有深层次蕴含的价值观念。文化价值观是一个民族在历史的 发展中受文化传统影响所形成的比较稳定的价值观念，不同的民族具有不同的文化价值 观”。 这种观点以“文化”为界线，研究的重点在于不同文化主体的“价值”或“价值 观”，我们权且称之为“文化的价值( 观) ”。 还有学者认为，虽然哲学带有民族、国家或地区的烙印，但是作为世界大同的一种 精神追求来说，哲学的概念又不仅仅限定在国家、民族的小范围内，哲学是一个世界概 念，是一个时代概念，是不应该分出界限的。因此，在这个意义上讲，文化价值观就不 能只被看做是打有民族、国家烙印的“文化的价值观”，而是“世界的价值观”，文化价 值观是时代哲学的精华之所在。文化价值观是对哲学的抽取和总结，是时代哲学中的主 线，是作为时代哲学精华部分而存在的。说文化价值观是时代哲学的精神并不是要否定 文化价值观中含有民族、国家的元素，而是站在更高的一个层面上来对文化价值观进行 解读。 可以看出，所谓文化价值观其实就是时代精神的另外一种表达方式，它深刻的内涵 必然会影响到进入它的“场域”的各种活动，而这种影响更多地是在精神层面上的影响。 教育作为关涉“人”的活动，人的精神世界的丰富多彩使人们对于教育的认识也变得多 姿多彩，但在人们对教育价值及其功能的多元化认识中，由于文化价值观的原因，必然 有一种认识受文化价值观的影响而显得格外突出，因此，教育价值观不可避免地就被打 上了时代的烙印。 。李定仁，徐继存主编教学论研究二十年 m 】人民教育出版社，2 0 0 1 ( 3 8 3 ) 。曹德本，方妍关于文化价值观的宏观思考社会科学战线，2 0 0 1 ( 5 ) 持类似观点的文章还有：郭誊文化价值观的 比较尺度【j 】科学社会主义，2 0 0 2 ( 5 ) ；杨胜利从“群体奉住”与“个人本位”看中西文化价值现的差异内蒙古 师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 1 ( 5 ) ：刘国莉德国文化价值观念对教育的影响【j 1 德国研究，1 9 9 5 ( 2 ) ：周毅论传统文 化观与当代多元文化价值观【j 】贵阳师范高等专科学校学报( 社会科学版) 2 0 0 3 ( 1 ) ；汪田霖，吴忠全球化与文化价 值观 j 】，学术研究，2 0 0 2 ( 6 ) 等。 1 1 昊原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 三、艰难的跋涉：教育价值观的历程 ( 一) 教育价值认识的历史发展 教育本身具有极为丰富的价值，表现为教育功能的多样化，教育价值的丰富化引来 人们对它的探究，因而形成了多种多样的教育价值观，这种对于教育价值与功能的认识 转化为了不同的教育目的。“目的”是人的自觉活动与行为的要素之一，指行为主体根据 一定需要，借助于价值观念的中介作用，对行动目标或后果的预想。这种预想反映了人 们的价值追求，并引导人们按照预定的方向控制与协调行动的过程，以实现价值追求。 行为主体在行动之初对于行动目标或后果的预想，既因面临的不同情况与对行动进程的 不同估计而不同，更与行为主体的价值追求相关，故借助于对教育目的的梳理可以探查 教育价值认识的发展历程。 原始时代中，人们的教育目的同生活本身的目的相一致，所以教育的功能在于“保 存”，即保存并延续所积累的社会经验。古希腊时代出现了“培养公民的教育”，这是因 为“教育的目的不仅是社群的继续生存，而且也是个人的发展。”。古希腊的教育以雅典 和斯巴达为主要代表。雅典是主要以工商贸易为主要经济的城邦国家，经济的发展促进 了社会分工的发生，特别是脑力与体力劳动的分工，它使得有闲阶级得以产生，这才有 可能出现哲学思考，正如亚里士多德所说：“这些知识( 哲学) 最先出现于人们开始有闲 暇的地方。”。人们在对哲学进行思考的同时也开始了对教育及教育价值的思考。雅典的 教育在于培养完美公民，培养身心和谐发展的、能履行公民职责的人。伯利克里在他的 关于雅典人的理想概论中宣称：“我们热爱并追求着智慧，力戒身体的懒惰，我们热爱并 追求着美，摒弃恶习和放纵。” 由此可见，雅典人希望通过教育使人的身体、心智、趣 味等得到全面和谐的发展。在斯巴达，由于受以农业为主的经济和奴隶主专政的政治制 度的影响，教育体现出了典型的国家主义。斯巴达人认为，人的全部责任就在于忍耐艰 难困苦，以成为一个勇敢的、身体健壮的优秀战士。他们认为国家的利益高于一切，个 人的一切行动都应当服从国家的利益和需要，教育的功能在于灌输国家主义的思想和培 养保家卫国的本领。因此，斯巴达的教育以军事体育为主，相对于雅典而言，斯巴达轻 视文化知识的学习，这与斯巴达是一个寡头奴隶主国家的政体有关。尽管雅典和斯巴达 。瞿葆奎主编教育学文集( 第4 卷) 【c j 北京：人民教育出版社，1 9 8 9 ( 3 9 3 ) 。张传有西方智慧的源泉 m 】武汉：武汉大学出版社，1 9 9 9 ( 2 ) 。张焕庭西方资产阶级教育论著选【m 1 北京：人民教育出版社，1 9 7 9 ( 9 ) 昊原寻找失落的理想一一对教育价值观的历史考察 的教育分属不同的路线，但“无论在理论上还是在实践上，其目的在培养可能的最好的 公民，而不是可能的最好的会赚钱的人，追求的是全社会的利益而不是个人