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对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 摘要 课堂教学是学校教育的主要途径，课堂教学公平是教育公平的内部主要 影响因素，只有解决了课堂教学公平问题，教育公平的种种外部影响因素才 能真正发挥作用。我国义务教育免费政策已经基本保证了儿童享有平等地接 受教育的权利，然而，如何才能使每一位学生公平地享有课堂教学资源，使 其在整个受教育过程中得到公平地对待，最终实现教育结果公平，这是义务 教育阶段课堂教学亟待解决的问题。 全文主要分为五个部分： 第一部分引论。主要介绍了研究的背景，阐明了研究的目的与意义， 提出了研究的基本思路与方法。 第二部分课堂教学公平概述。通过对公平和教育公平的定义阐述，界 定课堂教学公平的概念，并分析了课堂教学公平的特点和原则。 第三部分课堂教学公平的理论基础。通过介绍教育公平理论、多元智 力理论和全纳教育思想，提出实现课堂教学公平的理论依据。 第四部分我国义务教育阶段课堂教学公平的现状。通过对调查数据的 分析，掌握我国义务教育阶段课堂教学公平问题的现状，并对我国义务教育 阶段课堂教学公平问题进行归因分析。 第五部分提出实现我国义务教育阶段课堂教学公平的建议。 关键词：义务教育，教育公平，课堂教学公平 中图分类号：g 4 2 4 2 1 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 a b s t r a c t c 1 a s s r o o mt e a c h i n gi sam a i na p p r o a c ho fs c h o o le d u c a t i o n t h e e q u a l i t yo fc l a s s r o o mt e a c h i n gi s o n eo ft h em a i ni n n e rf a c t o r s i n f l u e n c i n gt h ee d u c a ti o n a lf a i r n e s s a l1o fk i n d se x t e r i o rf a c t o r s o fe d u c a t i o n a lf a i r n e s sp r o d u c ee f f e c tr e a l1 y ，n o t h i n gb u ts o l v e dt h e p r o b l e mo ft h ee q u a li t yo f c l a s s r o o mt e a c h i n g f r e e c o m p u l s o r y e d u c a ti o ni nc h i n e s ep o li c yg u a r a n t e e st h a te a c hc h il dh a sa ne q u a l r i g h tt oa c c e p tt h es c h o o le d u c a t i o n h o w e v e r ， i nt h ee n t i r ee d u c a t i o n p r o c e s sh o ww e c a nm a k ee v e r ys t u d e n te q u i t a b l ys h a r et e a c h i n g r e s o u r c e s ， s oa st oa c h i e v ef a i ro fe d u c a t i o n a lr e s u l t ，w h i c hi st h e q u e s t i o nc l a s s r o o mt e a c h i n gu r g e n t l yh a sb e e ns o l v e di nt h es t a g eo f c o i n p u l s o r ye d u c a t i o ni no u rc o u n t r y t h ef i r s tp a r to ft h i st h e s i si sa ni n t r o d u c t i o n ，w h i c ha n a l y z e s t h eb a c k g r o u n do ft h es t u d y ，i n t r o d u c e st h ep u r p o s ea n dv a lu eo ft h e s t u d ya n dp r o v i d e st h eb a s i ct h o u g h t sa n dm e t h o d so ft h es t u d y t h es e c o n dp a r ti st h es u m m a r yo ft h ec l a s s r o o mt e a c h i n ge q u a l i t y b a s e do ne x p l i c a t i n gt h ed e f i n i t i o no fj u s t i c ea n de d u c a t i o n a l f a i r n e s s ， w ec l a r i f yt h ec o n c e p to fc l a s s r o o mt e a c h i n ge q u a l i t ya n d a n a l y z et h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dt h ep r i n c i p l eo ft h ec l a s s r o o m t e a c h i n ge q u a l i t y t h et h i r dp a r ti st h et h e o r e t i c a lb a s i so fc l a s s r o o mt e a c h i n g e q u a l i t y t h r o u g he x p l i c a t i n gt h et h e o r yo fe d u c a t i o n a lf a i r n e s s ，t h e l l 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 t h e o r yo fm u l t i p l ei n t e l li g e n c e sa n dt h ei n c l u s i v ee d u c a t i o n ，w em a k e t h et h e o r e t i cb i a s e sf o rh o wt or e a li z et h ec l a s s r o o mt e a c h i n g e q u a li t y t h ef o u r t hp a r ti st h ep r e s e n ts i t u a t i o no fc l a s s r o o mt e a c h i n g e q u a l i t yi nt h es t a g eo fc o m p u l s o r ye d u c a t i o ni no u rc o u n t r y t h r o u g h a n a l y s ist h ed a t aw h i c hw eh a v es u r v e y e d ， w em a s t e r e dt h ep r e s e n t s i t u a t i o no fc l a s s r o o mt e a c h i n ge q u a l i t yi nt h es t a go fc o m p u l s o r y e d u c a t i o ni no u rc o u n t r y ，a n da n a l y s i st h er e a s o n st h a tc a u s et h e p r o b l e mo fc l a s s r o o mt e a c h i n ge q u a li t yi nt h es t a g eo fc o m p u l s o r y e d u c a ti o ni no u rc o u n t r y t h ef if t hp a r t yist h ep r o p o s a lo f h o wt or e a liz ec1 a s s r o o m t e a c h i n ge q u a l i t yi nt h es t a g eo fc o m p u l s o r ye d u c a t i o ni no u rc o u n t r y k e y w o r d s ：c o m p u l s o r ye d u c a t i o n ： e d u c a t i o n a lf a i r n e s s ： c l a s s r o o mt e a c h i n ge q u a l i t y ： c a t e g o 巧n u n l b e r ：g 4 2 4 2 1 i l l 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究所取得 的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或 撰写过的科研成果。对本文的研究做出重要贡献的个人或集体，均已在文中以明确方式 标明。本人完全意识到本声明的法律责任由本人承担。 论文作者签名： 吴晓雪 m g 年，月访日 关于学位论文使用授权的声明 本人完全了解贵州师范大学有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留或向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅；本人授权贵州 师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影 印、缩印或其他复制手段保存论文和汇编学位论文。 ( 保密论文在解密后应遵守此规定) 论文作者签名：吴庙弓 导师签名：重蒯， 渺悉年笠只墨b 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 1 前言 1 1 研究缘起 1 1 1 课堂教学公平一实现教育公平的主要阵地 当代社会最为明显的特征是知识经济和与之相伴生的社会信息化，要在这样的社会中 生存与发展，每一个社会成员必须具备一定的知识和技能。一个人所拥有知识的多寡在一 定程度上决定着他能否享受到现代社会的文明成果，决定着他在该社会的生存状态。毋庸 置疑，当代社会的教育在社会流动和社会分化中的“筛选器”功能与同俱增，然而，教育 又具有促进社会平等的“稳定器、平衡器”的功能，被视为实现社会平等的“最伟大的工 具”。随着社会民主化进程中个人生存能力对知识的依赖，以及社会成员对平等的追求， 教育公平成为世人注目的焦点。 自上世纪9 0 年代初期起教育公平便成为我国社会各界人士关注的焦点和教育理论研 究的热点问题。在此期间不乏诸多学者对教育公平的理论阐释和实践探索，以及国家在实 现教育公平政策方面的频频改革，然而时至今日，教育公平仍然是目前的热点话题，说明 就教育公平而言目前我国教育领域内仍然存在着诸多不尽人意的地方，需要研究者循序渐 进地努力和改革者勇往直前地探索和实践。实现教育公平是一个漫长的过程，随着社会民 主和文明程度的推进，人们对教育公平的追求必然要从追求形式的公平转移到追求实质的 公平，从追求起点的公平转移到追求过程公平和结果公平。纵观十余年关于教育公平的研 究进展，学者们大多侧重于从宏观方面研究教育公平问题而对教育公平微观方面的论述极 少，笔者认为从宏观上对教育公平的研究基本已趋成熟，对教育公平的研究重点必然要转 移到微观层面，必然要转移到教育过程的主阵地课堂教学方面。 1 1 2 课堂教学公平义务教育的本意与诉求 义务教育是指根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须 予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限 的强迫教育的制度。从义务教育具有的强制性、免费性、普及性的特点可见，义务教育是 国家为了确保每一个具有不同家庭背景、智力水平、性别、民族和个性特征的儿童平等地 进入学校，并获得其在社会上生存的最基本的知识和技能的机会。义务教育的受教育者是 不需要竞争就应该享有接受义务教育的权利，并能支配为完成义务教育所需的教育资源。 因此，作为培养真正意义上的现代人和提高国民素质的最基本保证的义务教育，每一个 。张忠忠构建和谐社会中的义务教育公jr 研究 d 北京：北京地质人学，2 0 0 6 l 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 儿章在其间享有的公平应该不仅仅体现在入学机会上，更应体现在入学后其学习生活的方 方面面，尤其应该体现在决定其学习质量的课堂教学中。 倘若我们从起点、过程、结果这三个维度来衡量教育公平的实现程度，具体到被称为 教育“起跑线或“保底教育”的义务教育阶段，我国实行的免费义务教育已经基本保证 了每一个儿童享有平等地接受学校教育的机会。然而进入学校以后，如何才能使处于不同 家庭背景、智力水平、教养程度的学生公平地分享课堂教学资源，使其在整个受教育过程 中得到公平地对待，以达到教育结果公平的目的? 随着我国教育政策的改革和对教育公平 理论研究的深入，实现课堂教学公平已成为教育公平追求的目标之一，同时消除课堂教学 中的种种不公平的现象也成为教育理论和实践急需解决的问题。 1 1 3 课堂教学公平一构建和谐社会亟待解决的问题 构建和谐社会是我们党和国家现阶段的主要任务，社会主义和谐社会应该是民主法 治、公平j 下义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。公平是和谐 社会建设的重要内容和特征之一，也是支撑和谐社会的重要支柱。构建和谐社会，也就是 建设更为公平的社会。教育公平是社会公平的起点和基石，课堂教学作为学校教育的主要 阵地是实现教育公平、构建和谐社会的重要领域。课堂教学中出现的种种不公平的现象， 不但亟待教育部门反思，而且是构建和谐社会不容回避的课题。课堂教学中的种种不公平 现象是与建立和谐社会水火不容、格格不入的。它不仅有违社会公平，影响社会稳定，而 且会对构建和谐社会造成巨大的影响和危害。 1 2 研究目的和意义 1 2 1 国内外关于课堂教学公平研究的现状 国外关于课堂教学公平方面的研究成果首先体现在教育公平理论中，主要有麦克马洪 的教育公平三类型说、瑞典胡森的教育机会均等时期说、美国柯尔曼的教育机会均等论等。 国外的各种教育教学理论流派大多也涉及到教学公平思想。如杜威的儿章中心主义、布卢 姆的掌握学习理论、人本主义和建构主义理论等。另外，当代国外教育理论界对课堂教学 公平的研究还体现在一些论著中，如斯特赖克和索尔蒂斯在教学伦理学一书中就讨论 了课堂教学中如何公平对待学生，如何看待个别差异和机会均等的问题。由陶志琼等译， 中国轻工业出版社出版的透视课堂( t h o m a sl g o o d ，j e r ee b r o p h yl o o k i n gi nc l a s s r o 伽s ) 中论述了教师如何在于人千面众口难调的课堂教学中公平地对待具有不同需求的学生。 赵延金课章教学公5 ，问题的理论j 实践研究 d 武汉：华中科技人学，2 0 0 4 2 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 在国内，自1 9 9 4 年以来关于教育公平的研究成果颇为丰富，其中已经出版的论著主 要有曾昭宁的公平与教育( 1 9 9 4 ) ，程晓樵的课堂互动中的机会均等( 2 0 0 2 ) ，李介 的教育公平论( 2 0 0 3 ) ，郭彩琴的教育公平论一西方教育公平理论的哲学考查( 2 0 0 4 ) 。 杨东平的中国教育公平的理想与现实( 2 0 0 6 ) ，华桦的教育公平论( 2 0 0 6 ) ；笔者通 过中国优秀博硕士学位论文库检索( 1 9 9 4 2 0 0 6 年) ，以教育公平为主题的硕士、博士论 文2 0 6 篇。通过中国期刊全文数据检索( 1 9 9 4 2 0 0 7 年) ，以教育公平为主题的论文2 5 9 1 篇。关于课堂教学公平的研究成果，笔者通过中国优秀博硕士学位论文库检索( 1 9 9 卜2 0 0 6 年) ，以课堂教学公平为主题的硕士论文3 篇。通过中国期刊全文数据检索( 1 9 9 9 2 0 0 7 年) ，以课堂教学公平为主题的论文1 6 1 篇。 综合分析以上文献资料，我国对课堂教学公平的研究主要集中在以下几个方面： 首先，明确了课堂教学中确实存在着公平问题。有论者认为“我国教育理论界关于教 育公平问题的研究，一般着重于把教育公平作为一个社会问题来加以研究极少涉及教 育活动中的公平问题，忽视对微观教育公平问题的研究；也有论者认为教师要在教育 活动中对学生持民主与尊重的态度；要对不同性别、年龄、出身、个性、相貌以及关系密 切程度不同的学生能够做到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准? 。 其次，总结了课堂教学中的不公平现象。学者们普遍认为课堂教学中的不公平现象主 要表现在课堂空间、课堂时间、课堂交往、教师教学方法以及评价标准等方面。 第三，归纳了影响课堂教学不公平的因素。论者们认为课堂教学资源、班级规模、学 生的个体差异、教师素质、课堂管理方式等是影响课堂教学公平的因素。 第四，探讨了如何促进课堂教学公平。论者们普遍认为实现课堂教学公平要从提高教 师素质、融洽师生关系和改进教学评价标准等方面着手。 综合分析我国课堂教学公平问题的研究现状，主要存在以下几个方面的不足：首先， 对课堂教学公平概念缺乏统一的界定。课堂教学公平不同于课堂教学公平观，课堂教学公 平的概念应该界定在公平和教育公平的概念之上，而不是对课堂教学公平状态的描述。其 次，课堂教学公平理论研究薄弱。现有的研究往往只是停留在表面现象的描述上，很少有 人从教育理论的角度论证实现课堂教学公平的可能性。再次，对我国现阶段课堂教学公平 问题的现状缺乏量化的描述和分析，并且对课堂教学中不公平现象的描述也缺乏一个逻辑 严密的理论框架作指导，因而对课堂教学公平问题现状描述和分析显得零散、杂乱，缺乏 郭，c 祥对教育公j | 问题的理论思考 j 教育研究，2 0 0 0 ，( 3 ) 檀传宝论教师的公正 j 现代教育论，2 0 0 l ，( 5 ) 3 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 一以贯之的整体感。最后，在对实现课堂教学公平策略的论述中往往只停留在针对现象就 事论事地提出应对策略，而没有从理论的角度提出系统严密的可行性策略。 1 2 2 研究的目的和意义 从宏观层面考察，导致宏观层面教育不公平的原因主要是：由于经济落后导致教育的有 效供给不足，经济、文化的不平衡发展导致巨大的地区差距、城乡差距和贫富分化，重男轻 女的文化传统导致女章教育的薄弱，等等。这一现实是历史形成的，并将会在我国长期存在， 只能通过经济发展和社会进步逐步加以解决。那么从微观层面来考察，生活在同一课堂的 具有不同家庭背景、个人禀赋、性别和身份的学生在享受课堂教学资源时仍然不能受到公平 地对待，其原因又是什么? 当代我国课堂教学不公平的问题的主要表现? 程度如何? 如何能从 理论的角度提出解决我国课堂教学公平问题的可行性策略? 这是笔者研究的目的。 有鉴于前述对课堂教学公平问题研究的种种不足，本文首先以我国义务教育阶段课堂 教学公平问题为研究对象，以公平一教育公平一课堂教学公平为主轴论述课堂教学公平的 概念及特点；其次以教育公平理论、多元智能理论和全纳教育理论为理论基础，论述在课 堂教学中实现公平的必要性和可能性，并以贵阳市为例，分析义务教育阶段课堂教学公平 的现状及存在的问题，对造成目前贵阳市义务教育阶段课堂教学的不公平现状进行归因分 析，为我国课堂教学公平研究提供实证研究依据；最后依据课堂教学公平理论并结合贵阳 市义务教育阶段课堂教学公平的现状和问题，提出解决我国义务教育阶段课堂教学公平这 一问题的对策。 本研究理论意义在于：界定课堂教学公平的概念，使课掌教学公平有一个清晰而统一 的概念。研究课堂教学公平理论，探索实现课堂教学公平的可能性。通过调查研究掌握我 国义务教育阶段课堂教学公平的现状与问题，为课堂教学公平研究提供实证研究依据。探 讨实现课堂教学公平的策略，促进行课堂教学公平理论早日完善。 实践意义在于：研究我国现阶段课堂教学公平的现状与问题，并探索解决这一问题的 对策。通过对贵阳市课掌教学公平问题的调查分析，提出解决贵阳市课堂教学公平问题的 策略。通过实现课堂教学公平为构建和谐班级、和谐校园以及和谐社会添砖加瓦。 1 3 研究思路与方法 本文对课堂教学公平的思考是以教育公平理沦、多元智能理论和全纳教育思想为理论 基础，探讨课堂教学公平实现的可能性，并力图对我国义务教育阶段课堂教学公平现象的 杨东，f 对我国教育公平问题的认识和思考 j 教育发展研究，2 0 0 0 ，( 8 ) 4 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 现状作出比较详尽的描述，提出解决目前我国课堂教学公平问题的对策和建议。本文主要 运用文献法、调查法等研究方法，试图做到理论研究与实证研究相结合。 5 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 课堂教学公平概述 2 1 课堂教学公平概念的界定 笔者认为，如果期望从理论上把握课堂教学公平问题、在实践中解决课堂教学公平问 题，就应该对课堂教学公平的概念作出科学的界定。而要科学的界定课堂教学公平的概念， 就必须溯源公平、教育公平的概念，通过对公平、教育公平概念的辨析来把握课堂教学公 平的内涵。 2 1 1 公平概念的界定 2 1 1 1 与公平相关词的辨析 公平、正义、公正的词义辨析。从辞源考察，公平见于管子形势：“天公平而无 私，故美恶莫不覆；地公平而无私，故小大莫不载。 战国策秦一：“商君治秦，法令 至行，公平无私。正义见于荀子正名：“j 下利而为之事，正义而为之行；苟非正义， 则谓之如邪。”公正见于荀子正论：“故上者下之本也上公正则下易直矣。”在现 代汉语大词典中，公平意为“公正而不偏袒”，正义意为“正当，公正”，公正意为“公 平，正直”。可见，公平、正义、公j 下是近义词乃至同义概念。有鉴于此，本文将公平、 正义、公正视为同义词。 公平与平等的词义辨析。在古汉语中，“平”字古时指地形或水面无起伏、无波浪的 样子，如“波平如镜”，后来引申为一种“衡量的标准”，如“库平”、“漕平”，执行 这种标准的结果就产生了“均等”或“公平”。“等 字本意指顿齐书简，后来引申为“齐 一 与“等同 。此外，古文中“等”字也有“称量”或“衡量”的意思。在现代汉语 中，“平等”一词逐渐隐去了这种动词的意义，转而成为一种形容词或名词，主要用来描 摹根据某种标准所实现的事物“齐一或“等同”的状态。在辞海中对平等是这样界 定的：“平等是人们在社会上处于同等的地位，在政治，经济、文化等各方面享有等同的 权利。”它是指在自身与他人的横向比较的一种结果，指人与人之间关系上的某种无差别 性。可见，平等的基本词义是均一，是一种事实判断，公平的基本词义是不偏袒，是一种 价值判断。事物之间是否相同，是平等考察的内容，如何对待事物之间平等或不平等，则 是公平考察的内容，平等是公平的核心，但却不是公平的理想。 2 1 1 2 公平与效率 效率属于经济学范畴的概念，用来衡量生产投入和产出的比值。辞海把效率定义 园辞海 k 上海：上海辞书】 j ：版社，1 9 8 9 ：1 4 0 8 ，4 6 ，2 1 1 8 6 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 为“消耗的劳动与获得的劳动效果的比率。作为一个经济学概念，它既指经济效率，也 指生产效率。经济效率是指经济资源的有效利用程度；生产效率是指单位时间里的投入与 产出之间的比率，简言之，就是用尽可能低的成本，生产出尽可能多的产品。学术界对于 公平与效率的关系，至今众说纷纭，莫衷一是。目前学术界主要有三种观点：一种认为两 者不具有对应性，分属不同领域的问题，效率并不只代表经济增长率。并且在经济学领域 效率并非公平的决定者，公平亦不由经济规律所决定。另一种认为两者是此消彼长、“鱼 与熊掌不能兼得”的对立关系。第三种则认为两者相辅相成、互相促进。笔者同意学者陶 万辉关于公平与效率的主观价值选择决定论，认为，公平与效率的关系取决于我们的价值 选择。当选择效率时，公平与效率是一致的；反之，则是不一致的；当对公等与效率作折衷 选择时，公平与效率的关系就既一致又矛盾。公平与效率的因果关系则仅仅体现在公平观 念对人的积极性进而对效率的影响中。毫无疑问，这种影响总是正向的。或者说，公平总是 促进效率。 2 1 1 3 公平与公平观 公平概念与各种各样的公平观不是一回事。公平是一种配置社会资源的规范或原则， 而公平观是依据某种标准对人与人之间利益关系分配状况的一种判断。公平概念是唯一 的，它回答的是“公平是什么”或“什么是公平”；公平观则是历史地变化的，它回答的是 “什么是公平的”。显然，后者要以前者为基础，不知道公平概念的定义，什么是公平的或不 公平的，就缺乏统一的标准。虽然不同的人可能具有不同的公平观，但是他们对公平概念 的理解是应该是一致的。公平观作为社会意识形态，有一定的历史连续性，但归根到底是 现存经济关系的反映，是随着社会经济关系的发展变化而发展变化的。总而言之，从社会整 体看，不同的时代、不同的社会具有不同的公平观；从所代表的利益集团的角度看，不同的 利益集团，有不同的公平观。而这些公平观都是依据不同的社会准则对涉及人与人之间的 利益关系问题所进行的判断。 2 1 1 4 对公平概念的再思考 在人类历史不断演进的社会实践中，许多思想家、哲学家、伦理学家都对公平进行了 深刻论述的同时也阐明了自己的公平观。同哲学上的大多数概念一样，公平的概念也来自 于古希腊。古希腊智者卡克利斯认为优者比劣者多得一些是公正的，强者比弱者多得一些 也是公正的。 柏拉图也强调，一个人“不论立辞或行事都永远应当着眼于公正”，也就是 回陶万辉公j f 观与公平的概念界定 郭彩琴教育公f ：内涵和规定性 张宏生，谷备德西方法律思想史 j 哲学研究，1 9 9 6 ，( 4 ) j 江海学刊2 0 0 3 ，( 1 ) m 北京：北京人学版 i ：，1 9 9 2 ：5 7 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 “各守其分，各司其职，就是正义”。亚里斯多德认为：“公j 下被认为是，而且事实上也是 平等，但并非是对所有人而言，而是对彼此平等的人而言；不平等被认为是，而且事实上 也是公正的，不过也不是对所有人而是对彼此不平等的人。”欧洲1 7 、1 8 世纪资产阶级 革命时期，以胡果格老秀斯为代表的资产阶级思想家认为在自然法支配之下，人人都是 平等的，遵守自然法就是实现正义、公平、公道。1 9 世纪，许多资产阶级思想家意识到了 自然法的局限，纷纷提出与自然法思想相异的公平观。这一时期比较有代表性的是英国边 沁的功利主义公平观：认为最大限度地满足最多数人的幸福，就是公平的。而以罗尔斯为 代表的新自由主义公平观认为：所有的社会基本善( p r i m a r yg o o d s ) 一自由和机会、收入和 财富及自尊的基础一都要平等地分配，除非对其中一种或所有价值的一种不平等分配合乎 每一个人的利益。马克思和恩格斯从物质生产的角度，提出公平问题根源于人的劳动实 践，公平的基本宗旨就是强调劳动实践主体在劳动活动和社会交往中，必须按各自都能接 受的规则和标准采取行动和处理它们之间的关系。公平无论是作为一种社会机制还是作为 一种社会观念，都取决于人类劳动实践的发展水平和社会关系的具体存在形式，因而不是 抽象的、永恒不变的，而必然是现实的、不断变化的。“希腊人和罗马人的公平观认为奴 隶制度是公平的；1 7 9 0 年资产阶级的公平规则要求废除被宣布为不公平的封建制度。 所以，关于永恒公平的观念不仅是因时因地而变，甚至也因人而异。固 纵观人类历史演进中的不断深化的种种公平观，我们可以从以下几个方面把握公平的 内涵：首先，公平是调节人与人之间利益关系合理性的规范、原则，因而不涉及人与人之 间的利益关系来谈公平毫无意义。如果把各种利益用社会资源来代替的话，公平就是指国 家对社会资源进行配置时所依据的合理性的规范、原则。其次，公平的具体内容及其实现 方式总是受一定的社会历史条件，特别是由当时社会的生产力发展水平所决定。从上述的 探析中，我们可以给公平下定义，公平是对人与人之间利益关系合理性的规范、原则和度 量。 2 1 2 教育公平概念的界定 2 1 2 1 与教育公平相关词的辨析 教育平等。我国当代大多数学者认为教育平等是指受教育权利平等。教育大辞典教 育哲学卷对“教育平等”一词的解释是“人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、 颜弧掣斯多德选集政治学卷 m 北京：中围人民人学出版社，1 9 9 9 ：9 1 美 罗尔斯币义论 m 北京：中固社会科学j i ；版社，1 9 8 8 ：3 0 3 钮马克思，恩格斯马克思思格斯选集第3 卷，北京：人民出版社，1 9 9 5 ： 2 1 2 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 信仰及性别差异的限制，在法律上都享有同等受教育的权利。 教育机会均等。从词源上说，教育机会均等是西方学者研究教育公平或教育平等问题 所使用的一个特定概念。它在不同历史时期具有不同的涵义。瑞典教育家托尔斯顿胡森 对之前的研究做了概括性总结，指出教育机会均等经历了起点均等论、过程均等论和结果 均等论三个阶段。查尔斯赫梅尔认为机会均等意味着任何自然的、经济的、社会的或文 化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿。罾我国当代对教育机会均等的 界定仍不统一，其中代表性的观点有：从教育社会学视角出发，认为在社会学中公平主要 表现为机会均等，所以将“教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或 将“教育公平限定于“教育机会均等”上；还有学者认为教育公平包括教育权利平等与 教育机会均等两个基本方面；学者杨东平认为“教育机会均等”是指不同人群所获得的教 育机会与其在总人口中所占的比例是大致相等的，教育机会的获得不因性别、种族、地区、 阶层而不同。 学者吴康宁将已有的教育机会均等的界定概述为三类概念：一是“起点均 等”概念，主要指向( 宏观) 教育制度的性质问题；二是“过程均等”概念，主要触及( 微 观) 教育活动的取向问题；三是“结果均等”概念，主要关心教育系统的作用问题。 教育公平、教育平等、教育机会均等的辨析。笔者认为教育公平、教育平等、教育机 会均等都是对能够保障每一个人获得充分发展的公正世界的渴望与追求，是教育民主化进 程中随着时代的发展和理论建构的完善而演生的概念。就其区别而言，首先，教育平等或 教育机会均等是教育公平的状态、标准或原则。其次，教育公平的外延要比教育平等、教 育机会均等宽泛得多，教育公平描述的是整个教育系统的民主化程度，既描述受教育者和 教育者的民主化程度，也反映教育制度和政策的民主化程度，而教育平等、教育机会均等 则主要侧重于反映受教育者在教育中的民主化程度。其三，三者强调的重点不同。教育平 等侧重于受教育权利平等，教育机会均等侧重于改变处于不利地位社会阶层的教育状况， 强调教育的相同性和无差别性。无论是教育权利、教育机会，还是教育起点、过程、结果， 都是对教育的“相同性 “同等性”或“无差别”性的强调。可以说，教育平等是一个非 歧视性的命题，教育机会均等是一个补偿性的命题，教育公平是一个规范性的命题。 2 1 2 2 教育公平与教育效率 所谓教育效率，就是教育投入与教育产出之间的比率，它是教育投入与其所实现的目 。顾明远教育人辞典教育哲学卷 s 卜海教育 i ；版社，1 9 9 2 ：1 0 0 。查尔斯赫梅尔今的教育为了明i | 的世界 m 第6 9 页，联合困教科文组织，中国对外翻详j f ：版公司，1 9 8 3 杨东、f ，周会燕我固教育公半评价指标初探 j 教育研究，2 0 0 3 ，( 6 ) 园吴康宁教育社会学 m 北京：人民教育版社，1 9 9 8 ：1 1 2 9 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 的之比。它所要说明和揭示的是在教育资源总量给定的情况下，如何使教育的收益最大化 的问题，追求的是在总的教育资源固定的情形下，何种教育资源的配置方式与教育的实施 能够使教育的收益最大化。对于教育公平与教育效率的关系问题学术界的观点仍是众说纷 纭、莫衷一是，我国当代具有代表性的观点有以下几种：一是认为教育公平与教育效率是 两难的选择，而我国教育的现实是选择了教育效率。如有学者认为我们事实上选择了走培 养“尖子”的精英教育路线。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配 置的失衡，导致在地区内、区域内学校之间差距的拉大，甚至是人为地制造差距，造成了 一大批基础薄弱的“差校”；有学者认为在教育公平与教育效率的两难选择中应该坚持公 平优先的原则，教育活动毕竟不同于经济活动，它对于人的发展，对于社会的进步有着自 己独特的价值和作用。只有把教育公平放在首位，才会获得健康的、长远的、整体的效率。 另一种观点认为教育公平与效率是统一的。教育效率包括经济效率与精神效率，教育公 平本身就隐含有教育效率的意义，教育效率又体现着教育公平的价值，二者互为因果，互 相促进。第三种观点认为教育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应的矛盾范畴。 教育效率的高低，并不取决于教育是否公平，而取决于教育活动的质量。 笔者认为，第一、教育公平具有独立于效率之外的价值。一方面，教育的效率不可能 套用经济学领域用实证化、精确化的数字算出教育的投入和产出之比。教育的投入不仅有 物质投入也有精神投入，教育的产出也包括物质产出和精神产出。通过教育使受教育者在 人格、智能、精神等方面得到改善，这种精神方面的重要产出无疑是在短时间内用数字无 法计算的。 第二、教育公平与教育效率两者之间存在着不可分割的辩证关系。一方面，教 育公平有利于促进教育效率的增长，教育公平是教育制度合法性的依据，是教育效率增长的 源泉。国家和社会对教育资源的公平配置不仅能够减少浪费，而且能够激发教育者与受教育 者工作与学习的动力与热情，从而有利于提高效率，增大教育的收效。另一方面，教育效率 的提高，反过来又有利于促进教育公平的建设与完善。教育效率的提高不仅有助于扩大教育 资源，从而为追求进一步的教育公平奠定物质基础，同样也有利于奠定教育公平提升的精神 基础。 2 1 2 3 多维视角下解读教育公平的内涵 ”杨东平对我陶教育公甲问题的认识和思考 j 教育发展研究，2 0 0 0 ，( 9 ) ：1 4 一1 7 。陈慧君实施教育公，f 的对策 j 计划1 j 市场，1 9 9 9 ，( 1 2 ) ：2 9 9 彭洋平对教育公j f 与效毕关系的思考 j 中围教育学刊，2 0 0 3 ，( 5 ) ：卜5 ”正、l ，李江源教育公，r 新论 j 清华人学教育研究，2 0 0 2 ，( 1 ) ：3 9 4 8 9 阮彩霞卜5 1 7 等，却公平一教育公，f ，| 视野下的高中新课程结构研究，湖南帅范人学 d 硕l 学位论文，2 0 0 5 年版 9 缪文升论教育公平与效率关系和谐的法制保障 j 黑尼江高教研究，2 0 0 6 ，( 1 ) l o 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 如前所述，公平的范畴涉及到伦理、哲学、政治、法律、教育、道德等人类社会活动 的方方面面，因而学者们对教育公平内涵的分析也是从不同的视角进行的。我国学者目前 研究的视角主要集中在以下几个方面。 第一、教育哲学的视角。从范畴上看，教育公平是一个反映相对性的范畴，而不是反 映绝对性或确定性的范畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量的范畴。从教育本体 的角度来看，教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公 平。从本质意义上看，教育公平包含教育平等及其合理性两重质的规定。教育公平分为 事实存在和价值判断两种形式，一种是指相同的社会成员对教育资源的实际享有的平等状 态，另一种是对这种平等状况的评价。前者表现为社会成员对教育资源在数量和质量上平 等地占有，后者是指按照社会确认的标准或原则对社会成员之间对教育资源占有状况进行 的价值评价。 或分为实质公平和形式公平，认为教育权利、教育机会平等是形式公平， 而课程、教学和评价的平等则是实质公平。固 第二、教育社会学视角。认为在社会学中公平主要表现为机会均等，所以将“教育公一 平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将“教育公平”限定于“教育机会 均等”。其中又有几种解说：一是基本上认同美国学者科尔曼和瑞典学者胡森关于“教育机。 会均等”的定义方式。一是将教育公平视为一种原则，认为其在不同发展阶段有不同的 内涵：在尚未普及义务教育时，指人人都应享受教育的机会；在已经实现了教育普及时， 指人人都应享受到较高质量的教育。凹 第三，教育经济学视角。认为“教育公平”是与教育资源分配和享用联系在一起的 或 具体表示为个人获得教育资源的多少与其对社会的贡献或报酬相称。 第四，教育法学视角。认为教育公平体现在两个方面，即人类受教育基本权利的平等 和受教育的非基本权利的平等。第一个方面是指人们接受教育的基本权利的平等，体现了 一种作为现代社会每个人发展所必需的教育资源的平等享有权及对更高教育利益的竞争 机会权；第二方面是指人们接受教育的非基本权利的不平等，则体现了人们对更高的教育 利益的竞争结果权。 第五，教育伦理学视角。认为教育公平是要求教师在教育职业活动中，公平合理地对 回j 下平，李江源教育公平新论 j 清华人学教育研究，2 0 0 2 ，( 1 ) ：3 9 4 8 掣郭彩琴教育公- 、 ，辨析 j 江苏高教，2 0 0 2 ，( 1 ) ：4 8 5 1 留郭祥对教育公，f 问题的理论思考 j 教育研究，2 0 0 0 ，( 3 ) ：2 卜2 4 蚀郭召忠，魏秦歌对高等教育机会均等的社会学思考 j 北京航窄航天火学学报，2 0 0 2 ，( 3 ) ：4 7 5 0 固陈伏琴，刘献君论我国教育机会均等 j 清华人学教育研究，2 0 0 0 ，( 2 ) ：4 8 5 3 赵州社会阶层收入差异影响教育机会均等的经济学分析 j p n q 川帅范大学学报，2 0 0 3 ，( 1 ) o 江莉教育考试制度与教育平等 j 教育理论与实践，2 0 0 l ，( 1 0 ) 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 待和评价全体受教育者，或教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公 平。 第六，教育政策学视角。认为国家教育政策的基本出发点就是要实现全体社会成员的 教育利益，这种利益分配体现为三个阶段：发展权利与发展机会的分配，教育资源配置， 发展水平和资格的认定，教育政策只有在上述三个阶段都体现教育利益分配的公平性，才 能真j 下实现教育公平，也就是实现教育活动的起点公平、过程公平和结果公平。 另外，有学者提出一种立足于系统观念的现代教育公平的含义：其内涵包括源于平等 倾向的“同一尺度的公平 、源于自由倾向的“多元尺度的公平 。“同一尺度的公平 包 括机会的平等，结果的平等。“多元尺度的公平 现阶段主要包括选择的公平( 如，学校 选择的自由) 。“同一尺度的公平作为一种原则尺度主要运用于公共教育资源的平等分配 ( 用于补偿最不利者的不平等分配也是有可能的) ，“多元尺度的公平”作为一种原则尺度 主要用于对个体的教育权( 人权的一部分的) 尊重，以及对个体的个性能力差异的尊重 。 教育公平是人们对公平理想的追求在教育领域的体现，沿着我们对公平概念与内涵的 界定思路和上述学者对教育公平的内涵分析，笔者认为教育公平的内涵应该体现在以下几 个方面：首先，教育公平的具体内容及其实现方式总是受一定的社会历史条件，特别是由 当时社会的生产力发展水平所决定。其次，教育公平是一个相对范畴，具有相对性。这是 因为人与人之间的差异存在具有普遍性和绝对性，因此教育公平是相对的，绝对的公平是 不存在的。最后，教育公平是调节教育领域内受教育者之间对教育资源的占有状态合理 性的规范、原则，其实质反映的是受教育者之间对教育资源占有的利益关系。基于以上认 识，笔者认为教育公平是调节教育领域内受教育者之间对教育资源占有状态合理性的规 范、原则和度量。 现阶段我国实施的免费义务教育已经保证了教育起点的公平，进入学校后受教育过程 的公平问题开始凸显，也就是说，主要问题已不是每一个适龄儿童能不能接受教育，而是 在受教育过程中具有不同禀赋的儿童能否合理地享有教育资源。 2 1 3 课堂教学公平概念的界定 2 1 - 3 1 课堂教学的概念 笔者认为要研究什么是课掌教学就必须明确什么是教学。王策三先生指出教学有五种 山柳海民，段丽华教育公平：教育发展质j 量的双重度量兼论我国的教育公平问题及对策 j ，东北师范人学学 报，2 0 0 2 ，( 5 ) 刘复兴我冈教育政策的公平性与公5 i ，机制 j 教育研究，2 0 0 2 ，( 1 0 ) 翁文艳教育公，f 与学校选择制度 m 北京，北京师范人学版 l ， 2 0 0 3 ：9 3 9 4 固张，占忠构建和谐社会中的义务教育公、| ，研究 d 北京：中国地质人学， 2 0 0 6 对我国义务教育阶段课堂教学公平问题的思考 层次的理解。一是最广义的理解，指称一切形态的教学活动，“一切学习、自习、教育、 科研、劳动，以至生活本身，都是教学，二是广义的理解，等同于学校教育的概念；三 是狭义的理解指称学校教育的基本途径，即制度化的学校教学，也就是一般教学论著作中 教学的概念；四是更狭义的理解，指称“使学生学会各种活动方法和技能的过程”，含有 训练的意思；五是指称具体的教学。王道俊先生认为教学是教育目的规范下的、教师的 教与学生的学共同组成的一种教育活动。可见，狭义理解的教学，制度化的学校教学， 集中、典型地表现了教学的基本特征，也是教育史上和现实中存