（教育学原理专业论文）教育交往：一种唯物实践观的解读.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：二粗 日期：州5 v 7 驴 摘要 现代实践观以发挥人的主观能动性和改造世界为最主要的内容，实践结构为 “主体一客体”；后现代实践观强调人与人之间的交往，实践结构为“主体一主 体”结构。但前者忽略了主体一主体间的关系，后者忽略了交往的中介客体。以 实践唯物论为基础的交往实践观，既强调主体间的交往，又没有脱离交往的客观 基础，注重客体的中介底板地位，实现了“主体主体”、“主体一客体”的双 重结构的统一。 交往实践观下的教育过程包括两个方面：一是以教育内容为客观基础的教育 主体间的交往，这包括主体间的交往和教育主体对教育客体的对象化活动；二是 教育主体对交往中形成的认识和自己原有认识进行的改造活动。在教育过程中， 教师与学生都是主体，他们的存在是共生性的存在，相互交往、理解、促进、制 约，也各有自己的个性。然而，在实际的教育教学中，教师与学生都是被异化了 的主体，其主体性要么无从彰显，要么过度张扬，其中的原因主要是教育客体的 异化。作为客体的教育内容被狭隘地界定为科学知识，而教育活动就只专注于知 识的传递，乃至灌输，致使主体被异化。教育要使人真正成其为自主自觉的主体， 教育内容必须从科学知识回归到生活世界。 在日益走向全球化的今天，交往实践也具备了时代的意义。全球化时代的教 育交往就是要以互联网为耨的平台，推动全球范围内的文化平等交流，最终促使 主体的人走向共生。 关键词：交往实践；教育交往；主体；主体间性；中介客体 a b s t r a c t t h ec o n c e p to fm o d e mp r a c t i c ee m p h a s i z e st h ei m p o r t a n c eo fi n t e r a c t i o na n d r e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h es u b j e c ta n dt h eo b j e c t s ot h es t r u c t u r ei s “s h b j e c t o b j e c t ” w h i l et h ep o s t m o d e mp r a c t i c ec o n c e p t ，w i t h “s u b j e c t - s u b j e c t ”a si t ss t r u c t u r e ，o n l y r e f e r st ot h ec o m m u n i c a t i o na m o n gs h b j e c t s h o w e v e r , t h ef o r m e ro v e r l o o k st h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h e “s u b j e c t s u b j e c t ”a n dt h el a t t e ro v e r l o o k st h ei n t e r m e d i a r y o b j e c t o nt h eb a s i so fp r a c t i c em a t e d a l i s m ，t h ec o n c e p to fc o m m u n i c a t i o np r a c t i c e e z i p h a s i z e sb o t ht h ei n t e r a c t i o no fs u b j e c t sa n dt h eo b j e c t i v eb a s i so fc o m m u n i c a t i o n a n dt a k eo b j e c t sa st h ei m p o r t a n ti n t e r m e d i a r ya n db a s i cf l o o ls oi tu n i f i e sa n d h a r m o n i z e s “s u b j e c t s u b j e c t ”a n d “s u b j e c t s u b j e c t ”a sad u a ls r t u c t u r e t h ee d u c a t i o np r o c e s su n d e rt h ec o n c e p to fc o m m u n i c a t i o np r a c t i c ej n c l u d e st w o a s p e c t s ：o n ei st h ec o m m u n i c a t i o na m o n gt h ee d u c a t i o ns u b j e c t s w i t h 也ee d u c a t i o n c o n t e n ta st h e0 b i e c t i v eb a s i s ，w h i c hi n v o l v e st h ei n t e r a c t i o nn o to n l yb e t w e e nt h e s u b j e c t sa n do b j e c t sb u ta l s oa m o n gs u b j e c t s t h eo t h e ri st h et r a n s f o r m a t i o no c c u r s o nt h en e w k n o w l e d g ea n ds u b j e c t s o r i g i n a lk n o w l e d g e c o e x i s t i n gi nt h ee d u c a t i o n p r o c e s s ，t e a c h e r sa n ds t u d e n t sa r es u b j e c t s ，s om e yc o m m u n i c a t ew i t he a c ho t h e r , a n d u n d e r s t a n d i n g ，d e v e l o p m e n t ，a n d r e s t f i c t i o no c c u r sd u et ot h ec o m m u n i c a t i o n h o w e v e r , a m o n gt h ee d u c a t i o na c t i o n b o t ht e a c h e r sa n ds t u d e n t sa r ed i s s i m i l a t e d a n dt i es u b j e c t i v i t yo ft h e i r sa r el o s t w h i c hm a i n l yb e c a u s et h ed i s s i m i l a t i o no ft h e o b j e c t n a r r o w l y , t h ee d u c a t i o nc o n t e n t s ，t h eo b j e c ti ne d u c a t i o n ，a r ec o n s i d e r e dt ob e s c i e n t i f i c k n o w l e d g e a sar e s u l t ，e d u c a t i o np r a c t i c ej u s tp a y sa r e n t i o nt o t h e k n o w l e d g et r a n s m i s s i o n ，a n dt h e nt h ed i s s i m i l a t i o no c c u r s t om a k ep e o p l eb e i n gr e a l s u b j e c t st h r o u g he d u c a t i o n ，t h ec o n t e n t so fe d u c a t i o ns h o u l dr e t u r nt ol i f ew o r l df r o m s c i e n t i f i ck n o w l e d g e n o w a d a y s ，c o m m u n i c a t i o np r a c t i c eb e c o m e ss i g n i f i c a n tu n d e rt h eb a c k g r o u n do f g l o b a l i z a t i o n e d u c a t i o nc o m m u n i c a t i o n i n g l o b a l i z a t i o ne r aw i l lp r o m o t et h e w o r l d w i d ec u l t u r ec o m m u n i c a t i o ne q u a l l ya n dh e l pp e o p l ea c h i e v ec o - e x s i t i n gb yt h e i n t e m e t k e yw o r d s ：c o m m u n i c a t i o np r a c t i c e ；e d u c a t i o nc o m m u n i c a t i o n ；s u b j e c t ； i n t e r s u b j e c i t v i t y ；i n t e r m e d i a r yo b j e c t 2 前言 一、选题的理由 教育中学生的个性发展问题是近几年来的热点话题。传统观点认为，教育是教育者有目 的地对受教育者施加影响的社会活动，受教育者是被塑造的，是接受影响的，他们的发展方 向被预先设定，并严格按照教育计划来实施。学生没有主体性，自然也就没有积极性和创造 性，随着时代的发展，这种观点的弊端也目益显露，在教育过程中压制学生的创造力和想像 力，不能培养出独立自主的个体和个性鲜活的人。 可是社会的发展和时代的进步却呼唤富有创造力的劳动者，科技的日新月异依赖于创新 性思维。因而，人们的教育观念发生了变化，无视学生个性的教育受到批判和否定，发挥学 生创造力，挖掘学生的潜力成为教育的重点，这就要求尊重学生、平等对待学生。但是，在 “尊重学生”的呼声中，学生的个性被抬到了过高的位置，过于彰显却没有约束，使学生的 个性发展走向另一个极端，过分地以自我为中心，不重视他人的情感和需求，不善于倾听他 人、理解他人，这样的个性也不是和谐的个性。论文选择教育交往和主体问性作为研究主题， 理由之一就是想对学生个性发展问题做进一步的探寻和追问。 当今社会是信息社会，资源共享和相互合作成为当今社会活动的重要内容。新技术促使 人类进入信息传播全球化的时代，距离的障碍被消除，同时，全球范围内的人口流动数量和 速度也达到了前所未有的程度。全球化浪潮直接影响到教育，使教育资源的流动突破了国界， 信息高速公路的建设使教育活动在全球范围内展开，人与人的联系日益密切，互动日益频繁。 进入2 l 世纪以来，政府也越来越重视人的发展，重视人与人之间的和谐关系，提出了 建设和谐社会。建设一个民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力的社会主义和谐社会， 是要使人们的聪明才智和创造力得到充分发挥，使改革和法治所创造的社会财富为全体人民 所共享。可见，在现代社会中，个人的创造力和与他人共享已经不可分割，一方面个人的创 造性活动需要人与人之问的相互帮助才能完成，另一方面，个人的创造性成果也被全人类所 共享，人们共同生活在紧密相连的社会中。 有鉴于此，联合国教科文组织在题为教育财富蕴藏其中的报告中，把“学会共 同生活”列位2 1 世纪教育的四大支柱之，学会共同生活就必须学会认识他人，并且为实 现共同目标而努力，因此，学生必须突破自我中心，懂得人与人之间具有相似性而且相互依 存，学会如何表达自己、理解他人，与他人进行交往和沟通。 二、目前国内外研究的主要方向和现状 交往理论是哲学理论，主要代表人物是马克思和哈贝马斯。马克思对交往理论的阐发是 围绕着人的生产活动展开的。人的实践包括两个内容：生产和交往。生产活动是主体的活动。 是人类改造世界的活动，主客关系在其中发生作用；交往是主体间的活动，主一主互动才形 成了交往活动。生产是人的存在方式，而交往是生产的前提，因而也是人的存在方式。人的 生产活动分为人自身的生产、物质生产和精神生产，他认为，人的交往也就对应地分为两性 交往、物质交往和精神交往。两性交往带有明显的生物学特征，物质交往和精神交往则是人 类社会特有的实践活动。交往是人们的社会生活，交往关系是人们之间的社会关系。社会就 是人们交往活动的结果。 哈贝马斯认为，交往性行为是种主体之间通过符号相互协调的活动，遵循一定的规 范，以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。他将世界区分为真实存 在的客观世界，注重规范、价值的社会世界，和人的自发的经历总汇成的主观世界。与这三 个世界相对应，社会行为被区分为目的性行为( 即劳动) ，它对应客观世界：规范控制性行 为，行为者以群体的共同价值规范作为行为取向，它与社会世界发生联系；戏剧性行为，行 为者有意在公众面前作自我表现，它与主观世界相关联。交往性行为同时涉及三个世界，它 所细成的世界也是由人们的日常语言所支撑的世界，即生活世界。 教育活动是人类自我生产中的重要部分，是人类文明得以传递的主要途径。作为人类的 社会活动，教育实践过程即交往实践。目前已有学者以交往的观点来透视教育活动以及教育 主体，研究成果主要有以下几个方面。 l 、交往的教育过群观 理论界有学者主张把学生看作教育的主体，认为教育交往的模式是主一主交往模式。教 育交往的过程：主体间交往行为的发生 信息内化为主体的人格特质 人格特质 外化为主体的交往行为。“在这个循环往复的过程中，个体不断合理建构着自身。在这个模 式里，教育活动被设定在两个完全平等的主体之间，受教育者不再是被塑造的对象，而是教 育中的主体，他们的主体性得到了突显。因为人无论长幼都有自己的生存依据和生活经验， 他们对事物的看法都是依据自己的生活世界，应该受到平等对待。我思故我在，每个人都有 思考和探寻的权利，“主一主”模式论者主张尊重学生对文本的个人解读，放弃传统的“唯 一答案”观，打破权威对人的束缚，每个人都可以对事物保有自己的看法。 这又导致了新的危机，颠覆权威、消解中心必然陷入相对主义和价值混乱。受教育者作 为一个末完成的个体，不能与教育者完全平等，其成长发展还需要外界的引导。哲学界提出 了把主一客模式与主一主模式相统一，主张主一客一主模式，教育界有学者有选择地把这一 观点引入了教育研究。教育过程中师生间的认识关系，是一种双向的、直接的、互为主客体 的关系。所谓双向的，是指教师不仅要了解和认识学生，学生也要了解和认识教师：所谓直 接的，就是教师和学生之间的认识关系，不需要经过中介，是一种“对象化”的认识活动。 教师为使教育教学切合实际，有的放矢，必须全面了解和他交往、对话的学生，以便于在实 践过程中，能根据学生的特点塑造出易于和学生沟通、理解的“文本”。从本质上说，任何交 往都是“主体一客体”关系和“主体一主体”关系的有机统一。不能简单地说，交往就是“主 体一主体”的关系，只能说交往是以一定的主客体关系为前提，以共同的客体为对象的多极 主体之间的相互作用的关系，其图式是“主 客+ 一主”的关系。离开了这个特 定关系前提和共同客体对象的限定范围，就谈不上主体间的交往。o 然而，也有学者反对交往的教育过程观。持这类观点的学者认为，用“交往”来解释教 育的过程，掩盖了教育的本质，教育是人自我建构的实践活动，教育过程是学生自觉地以自 我为对象的改造、发展的过程，如果把教育过程看作是师生的交往过程，掩盖了教育是学生 的实践和发展这一本质特征；交往的教育过程观虽然呼吁把学生看作主体，但实质上这种主 体地位是虚拟的，主张交往过程观的学者们还固守着“教育是教育者有目的、有计划、有组 织地对受教育者施加影响，以期改革、改造受教育者，使其达到教育者预期的目的的活动” 这观点，在他们眼中教育实践活动仍是“教师改造受教育者的活动”，而不是学生自我改 造、自我建构、自我发展的活动；“交往的教育过程观”强调教育是教师主体和学生主体通 过改造相互联系的中介客体而结成社会关系的实践活动，这种认识是不正确的，教师作用于 中介客体的目的是要便于学生理解与接受，学生作用于中介客体的目的则是为了自身的发 展，两者目的是不一样的。o 2 、教育交往与主体间性及其特点 教育交往有对话、理解和共享三个阶段。对话是两个以上主体的语言交流活动，但并不 是任何的语言交流都是对话。真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种 致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是 一种对话意识。在对话中，学生是平等的伙伴，而不是灌输的对象。理解不仅是师生之间的 。项贤明：关于交往与教育的哲学思考，上海教育科研，1 9 9 6 年第4 期，第8 1 2 页。 。冯建军：论交往的教育过程观，教育研究，2 0 0 0 年第2 期。 o 张应强：“交往的教育过程观”批判，教育研究，2 0 0 1 年第8 期。 4 理解，更多的是指学生对符号文本的理解。师生之间的理解要依靠对话，在对话中通过移情 体验，在“你”中发现“我”。对符号文本的理解，不是了解“该符号是什么”，而是指向符 号和话语的意义。符号化的文本，不是纯粹的符号及其组成，它保持了主体的灵魂和生命体 的复杂意义和信息。因此，理解的对象是一个有能力的言说者在用语言诉说。教育主体间通 过平等的对话和相互的融入，生成了主体间性。主体间性有两个方面：主体间的互识和主体 间的共识。互识表明交往中的差异性，共识表明交往中的统一性。真正的交往是以人格平等、 互相尊重为基础的主体间关系，交往式教育所实现的不是去复述一个标准答案，而是学生富 有创造性思想的生成。教师和学生、学生和学生之间的交往，获得的不是一个答案，而是多 个答案，师生在交往中共享这些成果，促进师生共同发展。 对话的前提是“我一你”关系的确立，这是一种平等的关系，是“我们”的存在；“对 话”式教育使教育中的各种关系实现“我一你”式的在场的相遇，使受教育者养成一种觉察 世界的方式，从而能体验、感受世界或存在的意义；对话意味着思维方式从对象思维向关系 思维转换，对话具有开放性和随机性；“对话”式教育所展开的是种对话人生，是一种相 遇人生，是在培养一种生活意识与生活态度。o 有学者对主体间性的性质作了探讨和界定，认为在主体性教育中的主体间性，应该具以 f 的性质和内涵：l 、受制性。主体与主体的关系不是孤立存在的二人世界或多人世界，而 是以他们共有的客观世界为前提的。2 、平等性。每一个教育主体都必须有参加和继续交往 的均等机会。每一个教育主体作为完整的人在参加教育活动。教育活动的教师和学生在学识 上也应该是平等的，古人云：弟子不必不如师，师不必贤于弟子。3 、交互性。主体与主体 的交往在形式上和内容上都是双向交互的。4 、发展性。由于主体间性的交互性，使得教育 活动中的交往具有一方的发展会促进、带动另一方的发展的特性。当一种主体间性逐步丧失 其合理性时，原有的主体间性将被冲破，新的主体间性得以形成。5 、主动性。主动性是主体 与主体得以有效交往的前提。如果交往双方中的任一方处于被动或受动，这种交往会因缺乏 必要的动力和意义而中断。教育活动中作为交往主体的教师和学生应积极主动的与对方进行 交往。 3 、其它方面 道德教育国内已经有学者提出用交往对话的观点来看待道德教育问题，主张选择对话 来解决当代社会道德问题，即社会成员在平等基础上进行商谈，基于合作的共识。它至少内 含着我们的道德教育方式在以下方面的转向：1 、从灌输到引导的转向。基于交往对话的道 德教育意味着就个体生活本身来显现生活、引导生活、提升生活，而不是纯然以先行预设的 伦理规范灌输到个体的世界之中来规化个体的生活实践，这意味着道德教育从根本而言是启 发、引导、陶冶、激励，而不是灌输、规训、控制。2 、从凸显教育者权威到关注个体价值 与尊严的转向。基于交往对话的道德教育旨在凸显人的价值与尊严，尊重每个人的生命存在 的价值平等性，使对话本身成为个体价值与尊严显现的基本形式，并且通过主体间的积极对 活发现自我、自主建构，提升个体作为价值和尊严的存在。3 、从受教育个体的被动应对到 积极参与的转向。基于交往对话的道德教育，一方面反对传统道德教育模式中的道德灌输和 强制，在民主、平等、开放的教育情景中提高个体的参与意识，同时也反对个体的固步自封， 惟我独尊，走向唯个人主义的孤独存在，倡导基于充分交流的道德共识，提高个体在教育情 景中的参与意识和参与的可能性，真正提高道德教育的实效性。 交往的缺失有学者批判了目前中小学课堂教学交往的失当。认为我国中小学课堂教学 。冯建军：主体间性与教育交往，高等教育研究，2 0 0 1 年1 1 月。 。蔡春、扈中平：从“独自”到“对话”论教育交往中的对话，教育研究，2 0 0 2 年第2 期。 。曾新：论主体性教育中的主体问性，华中师范大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 1 年9 月。 。刘铁芳：走向交往对话的道德教育，高等教育研究，2 0 0 3 年1 1 月。 交往是单一的而1 | 多元的，有师生之间的交往却缺乏有效的生生交往：是虚假的而1 f 真实的， 是为了交往而交往，不能促进学生的发展和深层次思维，不具有教育性；是控制的而i 自主 的，人多数交往都由教师发起，学生被动执行，教师把持着课堂交往的话语权，学生没有选 择权；是“偏爱”的而1 r 平等的，教师在给学生提供交往机会、分配交往时间和内容、建构 交往关系时，几乎都是以学生的成绩为标准，导致了交往的不平等；是对抗的而非和谐的， 教师的专业水平不够和不当言行都会引起学生的对抗行为。克服这些弊端才能使课堂教学回 j j l 交往的本真。 有学者分析了交往缺失的原因，并提出了重建意见。交往缺失的典型症候是：直接交往 的减少，间接交往的增加：个人与个人交往的减少，个人与集体交往的增加；体制外交往的 减少，体制内交往的强化；交往的情感性成分减少，非情感性成分增加；自主性交往的弱化， 非自主性交往的强化：交往的非历史性。导致交往缺失的原由是：教育价值的偏颇，教师权 威的极端化，教学组织形式和教学方法的非交往性，教育管理的理性化倾向等。改善、增进 教育交往应进行教育价值和教育交往言语环境的重建。 4 、国外研究 在a s p ( a c a d e m i cs e a r c hp r e m i e r ) 上以i n t e r s u b j e c t i v i t y 为关键词检索教育方面的论文， 发现国外对交往与主体问性的研究方向也比较宽泛，涉及远程教育、学科教学中的主体间性、 不同文化背景和社会经济基础下的教育等很多方面。 主体间性世界与教育：回应c a b o w e r s ) ) 一文从尊重传统入手来谈主体间性，认为首 先应该教学生传统文化，使学生尊重传统，认识到摒弃了传统文化，他们就不能存在、无法 思考更谈不上行动。社会中心论是传统的取向，是通向知识创新和意义改造之路，它将为社 会带来积极的影响。而个人中心则会导致相反的结果，因此，教育不能以某一个人或一个群 体为中心，要注重主体间性，倡导平等交往。 多元文化主义：教育理论推崇主体间性还是单一论? 讨论的是多元化的社会中，我 们面对各种理论应该持何种态度。教育者，理论工作者和社会领导者都必须考虑，哪一种概 念模式更适合我们这个不断变化着的生产性社会和动态的学校。主体间性的观点着重移情、 公平和自由，能避免完全忠于一种理论导致的单一性，也能避免简单地割裂不同观点导致的 不完整性，从而推进理论的整合。o 传统现代主义、后现代主义和交往现代主义：关于成人教育中角色构建和责任学习的 问题认为交往理论可以解决教育中的“主一客”模式带来的弊端。作者根据新近的历史和 社会文化研究，认为教育和社会运动不符合时代发展的主要根基之就是传统的主一客支配 论的引导。在解决这个问题的态度上，现代主义者是修正倾向的，主张通过批判主体性来改 变客体的地位。后结构主义者则主张彻底消解主体，他们认为任何倾向的改变都是错误的， 因为没有人知道什么是对的，什么是错的，什么是好的，什么是坏的：在成人教育的领域里， 后现代是现代性变革观点的主要批判者。跟后现代主义和后结构主义一样，交往行为理论也 反映了对传统现代性的批判，但它不像后现代主义者那样主张消解主体，而是更多地关注立 足于主体性的交往理性。因此，交往行为理论从哲学上的主体问题入手重新解释了现代性， 并在交往理性的基础上对现代性作了新的理解。o 。李小红：论我国课堂教学交往的缺场与失当，教育理论与实践，2 0 0 4 年第7 期。 。吴全华：现代教育交往的缺失、阻隔与重建，教育研究，2 0 0 2 年第9 期。 o s o l t i e j o n a sft h ei n t e r s u b j e c t i v i t yw o r l da n de d u c a t i o n ：ar e s p o n s et oc ab o w e r s a m e a nj o u r n a io fe d u c a t i o n ，v 9 3n 4p 5 0 4 1 0 a u g1 9 8 5 om o r r i s o n h a r d e tbm u l t i c u l t u r a l i e mi n t e r s u b j e c t i v i t yo r p a r t i c u l a r i s mi ne d u c a t i o n ? t h r e s h o l d si ne d u c a t i o n v 2 2n 3 - 4p 3 4 3 7a u q n o vl 9 9 5 。f l e c h a r a m o n ，t r a d i t i o n a fm o d e r n i t y , p o s t m o d e m a n dc o m m u n i c a f i v em o d e m # y ： 尺e l a t e df s s u e si nc o n s t r u c t i n gr o l e sa n dl e a m i n gt a s k so f a d u l te d u c a t i o n1 9 9 6 6 激进的主体间性：反思教育的“不同”基础质疑教育理论以及传统哲学关于个人意 识的假设，试图使哲学研究体系从个人意识转向主体问性，在此基础上论证教育及课程理论 的终极关怀。 教育如何可能? 对种教育理论的初步调查研究研究了交往在教育过程中的重要 性。论文从三个角度展开调查：实践性教育活动的效果；组织能力和询问时的表达能力之间 的区别；教师在教育学生时付出的努力。 三、对现有研究的反思与本研究的重点 通过对目前相关研究的整理与反思，能发现许多对论文研究有参考价值的鲜明观点和独 到的思路。立足于论文的主要研究方向和内容，对现有研究做如一f 的简单归纳： 1 、教育过程是不是交往过程，仍处于讨论中。主张这一观点的学者进行的论证涉及了 师生间的认识关系，而持反对意见的学者以教育定义为切入点来批判交往的教育过程观是虚 假的教育过程观，试图推翻其立论根基。但这种批判并没有就“教育过程是一个交往过程” 本身进行论证，正是批判的遗憾所在。 2 、关于主体间性的特征研究。国内学者的研究结论中己有比较全面的论述，这对本研 究具有重大的借鉴意义，在研究过程中，笔者尽量立足于教育交往和主体间性，避免仅仅从 人本身的角度来研究，侧重描述主体间性各特征之间的紧密联系。 3 、国外研究对我们的启示。交往理论往往被指脱离实际，而实践中的交往又被批判为 片面理解教育交往。国外的研究多是就具体领域的问题展开的，例如有的文章就专门介绍远 程教育中的主体问交往，说明教育交往与主体间性的研究可以转向更加具体化的方向，关注 教育实践问题，避免教育交往研究脱离现实，成为生涩的理论研究。 另外，国外有的研究对交往理论的定位也值得我们参考。有些学者论述交往理论只是立 足于解决主体一客体的支配论带来的弊端，用我们的全局观点来看，这有点片面化，但恰恰 是在这个立足点上。研究包容了现代性、后现代主义和交往理论的优点，确保了交往理论与 其它理论的交往，也为问题的解决提供了一条新的途径。国内的教育交往研究倾向于理念的 确立，在此基础上一并解决相关问题，但教育的错综复杂致使我们不能“一劳永逸”地解决 所有问题，国外的研究策略确有值得借鉴之处。 因此，本研究从教育活动本身入手，以交往实践观的视野来看待教育过程，证明了教育 过程是个交往的过程。教育活动不仅是知识的传递，不仅是主体间的交流，它更是“主一 主”互动和“主一客”对象化活动的统一。但是传统教育对人的异化和教育本身的异化，在 实际的教育教学中却对人的发展造成了负面影响，通过建构交往实践的教育过程，我们发现 了主体、客体在教育中是如何被异化的，并通过对教育客体的分析重新界定主客关系和主 一主关系，对解决教育异化问题作了一些设想。 四、研究的方法、路线 本研究是教育基本理论研究，但却与教育实践密切相关，把教育实践中的问题作为基本 切入点。论文依托交往实践理论，重新审视教育过程，旨在探讨教育中的具体问题，从对具 体教育问题的分析透视中得出交往的教育过程观的一般理论。 研究主要依托哲学研究中的交往理论，以此来分析教育过程和传统教育异化问题，因此 对文献资料作了较全面的把握和分析。 。b i e s t a g e r tj j r a d i c a li n t e r s u b j e c t i v i t y r e f l e c t i o n so nt h e d i f f e r e n t f o u n d a t i o no f e d u c a t i o n s t u d i e si np h i l o s o p h y & e d u c a t i o n v o l1 8i s s u e4 ，p 2 0 3 ，1 9 9 9 4 v a n d e r s t r a e t e n r a f , b i e s t a g e r tj3 h o wi se d u c a t i o np o s s i b l e ? p r e l i m n a r yi n v e s t t g a t i o n s f o r a t h e o r y o f e d u c a t i o ne d u c a t i o n a lp h i l o s o p h y t h e o r y ，v 0 1 3 3 i s s u e l ，p 7 f e b2 0 0 1 7 三种不同取向的实践观 在古代社会，人处在发生和发展的最初阶段，个人不具有独立性，这种状态下人的主体 性是一种群体的主体性，在人的依赖关系中个人成为群体主体的组成部分。真正意义上的个 人主体性产生于生产力突飞猛进的近代工业社会。欧洲的文艺复兴，实现了由“尊神”到“重 人”的转变，尊重人性，以人为中心的思想开始席卷工业化大生产影响f 的社会。因为资本 主义生产与再生产对私人财产有很大的依赖性，而生产实现b 速发展以后，人的生活方式和 阶级关系发生了重大变化，人开始重新审视自我的存在，挖掘自身的价值，个人主体性就这 样在价值追寻中逐步确立。 ( 一) 现代实践观及其对教育的影响 1 、现代实践观 现代实践观正是建基于机器大工业的时代背景下，这是人对世界的认识获得重大进展的 时期，在人类对抗、改造和利用自然的过程中，这是一次大规模的飞速跨越，因而这种实践 观不可避免地是以发挥人的主观能动性和改造世界为最主要的内容，实践是作为主体的人发 挥能动性，对客观世界进行改造和变革的活动。 现代实践观是“主体一客体”的实践结构，我国哲学界对实践下的定义中，有不少都是 这类主张，认为“实践是人们对客观世界的改造活动，或者说是改造物质世界的客观活动” 。，是“人类驾驭、掌握和改造自然及社会的特殊活动方式”。，是主观见之于客观的社会活 动。这些观点广为流传，也得到了很多人的认同，因为它们确实挖掘出了实践活动的两个重 要因素。人的主体性对实践活动而言意义重大，主体地位确立的过程本身就是一个人不断加 深对自己的认识，改造周围世界的实践活动。在人类社会发展进程中，经历了一次次的抗争 和变革，才使得主体人从神的桎梏下解放出来。而改造客观世界也是实践活动的重要功能和 目标，这是推动社会进步和人类发展的必需。 人本思潮和科学理性主义是现代实践观的典型代表，印证了这种实践观的取向。人本思 潮直接提出人的主体性地位，笛卡尔首先开启了“我思故我在”的主体性转向，通过康德的 “哥自尼”式革命实现了主体人对自然的立法，从此，主体性理念成为人类走向现代性历史 的总的启蒙理念。康德之后，经过费希特的自我哲学与谢林的同一哲学，到黑格尔的绝对精 神哲学，最终实现了主体性的自我完成。作为独立的主体，人成了实践活动的中心，人以外 的世界按人的需要来改造。随着科学技术的日益发展和广泛运用，以及人的主体意识越来越 强烈，这种实践观也被很多人接受，这里的实践活动完全是人的行为，是主体作用于客体， 改造客体的活动，它体现了人的主体性的张扬，自我意识的觉醒。科学理性主义关注的是人 的对象化活动，强调用人的理性思维与科学知识完成对世界的改造，实践对象是可控的，可 以根据人的主观意愿来设计，而科学则帮助实践活动进行。 但仅有这两者尚不能构成人类实践活动的全部。现代实践观的问题就在于忽视了实践的 其它重要因素。一是忽视了客观世界的作用，也就是客体的作用。其实在实践活动中，客体 并不只是受动的、单纯承受主体能动力量的被动“受体”，它也规定着主体，也对实践活动 发生作用。二是遗漏了主体与主体间的关系，只看到了“主一客”作用的意义。现代实践观 把注意力集中在对客观世界的改造上，却忽视了人与人之间的关系也在不断地发展，并成为 影响人类社会的重要因素。 也有哲学家意识到了这个问题，深知人与人的关系对实践的重要性，在著书立说时有意 识地为“主一客”模式补充人与人之间的互动关系。胡塞尔主张通过移情作用实现“我”与 。王永吕：实践活动论，中国人民大学出版社1 9 9 2 年，第8 6 页。 。王永昌：实践活动论，中国人民大学出版社1 9 9 2 年第8 7 页。 8 他人的交流平| 1 精神共享，海德格尔也声称此在从本质上讲就是共在，萨特也同意人与人之间 相互联系、相互作用，但这作用不是共在，而是冲突，这种冲突会导致我乖哦的世界被异化、 被否定。他们都思考存在于世界中的人与人的关系，然而这些思考义都与自己的其它论点矛 盾，所以最终都未能解决现代实践观的问题。 2 、现代实践观的极端与弊病 从以上对现代实践观的论述中，我们可以看出，在这种实践观下，人与客观的物质世界 已经被分成了实践活动的两方，前者是认识、改造活动的承担者，后者则是承受者。但是随 着科技的日益进步，人类对自然界的征服也达到了有史以来最快的速度和最大的规模，面对 如此重大的进展，人的征服野心进一步膨胀，开始将自己凌驾于物质世界之上，自己的需求 逐步成为人类活动的核心。这种不顾客观现实，完全按人的意志改造客观世界的活动，在今 天已经被证明极不合理，而个人主体性的极端化发展不仅忽视了客观世界的鲜活多样，更是 禁锢了自我以外的其他人，使人的主体性走向了极端“自我化”和个人中心。由于其自然思 维的态度以及未能摆脱个人中心的绝对性，现代实践观不可避免地有一些极端。 ( 1 ) 单一的“主一客”实践关系。现代实践观是“主体一客体”的实践结构，实践关 系也只涉及“主体一客体”关系。卢卡奇( g e o r gl u k a c s ) 认为人类社会存在的出现促使了 主体和客体作为存在形式出现。在社会存在的发展中，客体被置于意识之下，主体产生了积 极主动性。而人的主体能动性则形成于人的实践活动之中，人的实践活动是有意识的实践活 动，意识在实践中以目的性的形式体现出来，使人的实践区别于一般生物的活动，体现出了 人的主体能动性。然而物化使人失去了实践的主体性，使人的劳动成了客观的、不以自己意 志为转移的某种东西，成了一种控制人和支配人的力量。卢卡奇看到了这点，但却没有涉 及“主体一主体”的实践关系，只大力弘扬人的主体性，从主体客体化的角度来理解物化现 象，将人与人之间的关系也理解成了社会客体。 ( 2 ) 推崇权威与独断论。胡塞尔的现象学还原把一切经验因素都排除掉以后，最终只 剩下自我、我思和我思对象三项，除了自我和自我的意向性活动( 即我思) 以外，其它一切 都是先验自我的产物，这明显是在推崇自我中心的权威，而对权威的推崇又加剧了现代实践 观的排他性。由于排斥其他主体、实践态度和由此派生的精神态度，单一主体中心性无可避 免地陷入了独断论。 ( 3 ) 走向占有性的主体性。马克思认为现代工业社会中人的主体性是“以物的依赖性为 基础的人的独立性”，处于这一发展阶段的人的主体性以物的依赖性为基础，而人对物的依 赖感往往转化为对物的占有欲。重占有的生存方式唯一有理由的就是把物据为己有和可以将 所有获得的东西保存下去的权利。弗洛姆( e r i c hf r o m m ) 认为，占有取向占主导地位是人 完全成熟之前那一阶段的特征，如果在以后的生活中这种取向仍占主导地位，那就是病态的。 尤其在当今社会，占有关系的范围被扩大了，“对朋友、情人、健康、旅行、艺术品都可以 占有，就连上帝和自我也不例外，人变成了物，他们之间的关系具有占有性质”。因 而一切都被物化了，就连人与人的关系也变成了人对物的关系。 人的物化是单一主体中心在实践中的表现，人人都有主体性，然而人人又都把别人看作 客体，在不断将他人物化、对象化、客体化的过程中，个人的主体性也在逐渐消蚀，人人都 是主体的世界将不复存在。不知道笛卡尔提出被萨特当作公式的“我思故我在”时，可曾想 到会陷入“我思而无人在”的境地。 3 、现代实践观对教育活动的影响 现代实践观粗略地把人和世界分成了认识、改造活动的承担者和承受者，更危险的是， 。参考魏小萍：卢卡奇历史主客体思想发展进程评介，哲学动态，1 9 9 6 年第2 期。 。郭湛著：主体性哲学，云南人民出版社2 0 0 2 年，第1 5 9 页。 9 除了人自身以外，其它一切事物都逐渐被纳入了客体的范畴，以接受认识和改造。这种倾向 对教育产生了重人影响，人们把教育过程看做是特殊的认识过程，教育活动成了使人获得对 客观世界正确认识的活动。对于需要获得知识的人来说，这样的实践观在最初无疑是个很好 的启发，然而教育却也无法避免这种实践观在某些方面的狭隘和偏颇。 第一，教育关系的片面化。由于把教育过程看做认识过程，而知识获得义是认识活动的 核心所在，因而教育逐渐走向单纯的知识传递，甚至灌输。不可否认，强调知识传递能使学 生知识广博，可是在教师向学生传递知识的过程中，不仅知识本身被完全地对象化了，连学 生也被对象化了。师生之间的关系只是知识的授受关系，没有人与人之间的主体性交流。教 师与学生之间的互动原本应是主体间的相互沟通和理解，现在却被简化为灌输与接收的关 系，很明显这是人与没有生命力的物之间的关系。除了人与人之间关系的片面化，人与教育 内容之间的关系也是片面的，因为我们周围的世界是鲜活多样的，知识也随着时代发展而不 断地得到丰富，在不同的时期和地点同一个理论有不同的解释，所以无论教师还是学生，他 们与教育内容之间的关系应该是认识与被认识、运用与被运用的关系，而不是简单的接受或 传递。 第二，教育主体地位的丧失。我们已经知道，现代实践观只关注“主体一客体”之间的 相互作用，而教育活动却是由教师和学生共同完成的，在单一的主体观下，教师是教育活动 的主体，学生成了被动承受的客体，此时的教育就是作为主体的教师训练学生、塑造学生， 使学生掌握知识、获得认识的活动。在这样的教育中，学生仅仅是教师活动的作用对象而己， 没有主体性可言，更谈不上在教育中发挥能动性了。也有不少学者认识到了学生主体地位的 重要性，努力纠正这一偏颇，但由于仍限定在“主一客”模式的框架之下，因此反而走向了 学生单一主体的极端。 第三，教育过程结构的狭隘性。这弊病是以上两个问题作用的结果，同时也加剧这两 个问题的恶化。“主体一客体”作用模式只是教育活动中的一个环节，“主体一主体”关系被 忽视导致了教育过程结构的不完整。师生之间本应是“主体一主体”关系，却也被异化成了 “主体一客体”关系，这样一来，教育过程结构就显得更加狭隘。这种狭隘的教育过程结构 对教育过程产生负面影响，加刷了教育活动中的主体单一问题和关系片面问题。 ( 二) 后现代实践观 现代实践观导致个人主体性的过度扩张，因而很多哲学家将个人主体性视做洪水猛兽， 对此进行批判。阿尔都塞( l o u i sa l t h u s s e r ) 认为主体性与自我中心的人道主义完全是意 识形态的产物，科学没有主体性的自涉，因而是永恒的。维吉林( e r i cv o e g e l i n ) 认为强 调人的自我中心和自我发展及迷恋自我表现的代价就是“牺牲充满于圣经和某些类型的 古典哲学