（课程与教学论专业论文）新课程背景下的“非指示性”教学.pdf

福建师范大学学位论文使用授权声明 本人杜囱垩，学号2 q q ! 塑，专业迟程量教堂途，所呈交的论 文( 论文题目：堑逯猩萱量工笪竺韭撞丞丝：塾堂) 是我个人在导师指 导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以 标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成 果。本人了解福建师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校 有权保留送交的学位论文并允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文 的全部或部分内容；学校可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 学位论文作者签名垒兰复z 雾一一一指导教师签名 签名日期妒泸j 多口 福建师范人学硕j ：学位论文 摘要 “非指示性”教学是浙江江山中学的郑逸农老师等首先在2 0 0 0 年提出的语文阅 读课教学模式，它以“二不”“四自”为特点：教师“不指示学习目标，不提示问题 答案”，提倡学生“用自己的心灵去感悟，用自己的标准去判断，用自己的思维去创 新。用自己的语言去表达”。后来“非指示性”教学发展成一种教育理念：“把人当 作人”，蕴含了三层含义：“师生平等，真诚对话和自主成长”，并且在小学数学、中 学地理和音乐课中被尝试和实践，取得了阶段性的成果。 “非指示性”教学的理念与2 0 0 1 年颁布的基础教育课程改革的基本理念存在许 多一致之处，因而成为符合新课程改革精神的具体的教学模式，在新课程背景下得 到了教育学界的探讨和研究，引起了较大的反响。 本文着重从人本主义的角度对“非指示性”教学理念做了较深入的理解和拓展， 同时尝试探讨了“非指示性”教学对自主学习的促进机制。 关键词：“非指示性”教学新课程自主学习人本主义 福建师范人学硕士学位论义 a b s t r a c t n o n - d i r e c t i v et e a c h i n gi sak i n do fc h i n e s er e a d i n gt e a c h i n gm e t h o d p u r p o s e db ym r z h e n gy i n o n gi n 2 0 0 0w h oi sat e a c h e rf r o mj i a n g s h a n m i d d l es c h o o l ，z h e ji a n gp r o v i n c e i t sc h a r a c t e r i s t i c sa r et w on o t sa n df o u r s e l f s ：t h et e a c h e rw i l ln o tt e l ll e a r n i n gt a r g e t sa n dw i l ln o tg i v et h ea n s w e r s t ot h eq u e s t i o n sd i r e c t l y ；t h es t u d e n t sa r es u p p o s e dt os e n s ew i t ht h e i ro w n h e a r t s ，t oj u d g eb yt h e i ro w nc r i t e r i o n ，t oi n n o v a t ew i t ht h e i ro w nt h o u g h t s ， t oe x p r e s si nt h e i ro w nw o r d s l a t e r ，n o n - d i r e c t i v et e a c h i n gw a sd e v e l o p e d i n t oae d u c a t i o n a lc o n c e p t ，i e ：t or e g a r dp e o p l ea sh u m a n t h i sc o n c e p t c o n t a i n st h r e el a y e r so fm e a n i n g ：f i r s t ，t h et e a c h e ra n ds t u d e n t sa r ee q u a l ； s e c o n d ，t h e y c o n m u n i c a t e s i n c e r e l y ；t h i r d ，t h e s t u d e n t ss h o u l d g e t s e l f - d e t e r m i r l e dd e v e l o p m e n t n o n d i r e c t i v et e a c h i n gw a st r i e di nd i f f e r e n t s u b j e c t ss u c ha sm a t h e m a t i c si ne l e m e n t a r y , g e o g r a p h yi nm i d d l es c h o o la n d m u s i ce n j o y m e n tc l a s si nj u n i o rm i d d l es h o o lb e s i d e sc h i n e s er e a d i n gi n m i d d l es c h 0 0 1 a l lo ft h ea b o v ei n d i c a t e s p h a s e a c h i v e m e n th a db e e n a t t a i n e d t h ee d u c a t i o n a lc o n c e p to fn o n d i r e c t i v et e a c h i n gi sc o n s i s t e n tw i t ht h e o n ef r o mc u r r i c u l u mr e f o r mo ff o u n d a t i o ne d u c a t i o ne n a c t e di n2 0 01 a sa r e s u l t ，i tb e c a m eo n eo fd e t a i l e dt e a c h i n gm e t h o d sw h i c hm a t c h e dt h es p i r i t o fn e wc u r r i c u l u mr e f o r m t h e r e f o r e ，n o n - d i r e c t i v et e a c h i n gh a db e e n f u r t h e rd i s c u s s e da n ds t u d i e da n dc a u s e db i g g e re c h o t h i sp a p e re x p l o r e dn o n d i r e c t i v et e a c h i n ga n di t s c o n c e p t f r o m h u m a n i s t i cc o m e ra n dd i s c u s s e di t sp r o m o t i n gm a c h a n i s mt os e l f - r e g u l a t e d l e a r n i n g k e y w o r d s n o n - d i r e c t i v e t e a c h i n g ； n e wc u r r i c u l u mr e f o r m ； s e l g r e g u l a t e dl e a r n i n g ；h u m a n i t a r i a n i s m 福建! j f j 范人学顾f j 学位论文 中文文摘 作为符合新课改精神的“非指示性”教学，自2 0 0 0 年由浙江江山中学郑逸农老 师提出以来受到了广泛的关注和探讨。从教学模式发展为教学理念，从在语文阅读 课的应用到数学、地理和音乐欣赏课中的尝试，以促进学生自我实现和完美人格为 旨归的“非指示性”教学取得了阶段性的成果。 实现人的自主发展是全面推进素质教育和实施新课程改革要实现的主要目标之 一。自主发展需要以自主学习为基础。通过自主学习可以培养学生的自主性人格， 养成自主学习的能力和习惯，适应终身学习的时代要求。因此，新课程的实施倡导 自主学习这一学习方式。 本文试图从人本主义的角度对“非指示性”教学理念及模式做较深入的理解和 拓展，同时探讨“非指示性”教学对学生自主学习的促进机制。全文分为六个部分： 第一部分；绪论。提出了本文的写作目的：为新课程的实施提供一个具体的可 参考和借鉴的教学模式。重点阐述了“非指示性教学的研究现状及存在的问题。 “非指示性”教学现有的研究主要集中在教学方法上，具体来说包括对“指示”与 “非指示 的不同的理解，各人对教学流程的总结，“非指示性”教学的人文价值， “非指示性课堂的宽松、和谐和民主的氛围的营造，“非指示性”教学中教师的角 色转变，等等。对于“非指示性”教学，本文拟从人本主义角度，来理解其教学理 念。关于“非指示性”教学对于自主学习的促进作用，现有研究主要从自主学习的 概念入手来说明“非指示性”教学是一种自主学习的方式，但是“非指示性”教学 如何促进自主学习这个问题，本文是尝试从自主学习的心理学机制角度来探讨的。 第二部分：“非指示性”教学的由来。认为郑逸农个人的成长经历和教学感悟， 他本身的纤细的感受能力，然后是应试教育下大多数人的挫折感，再者是他直面问 题的真诚态度，所有这一切使得“非指示性”教学从观念变为实践。介绍了“非指 示性”教学出现和发展的过程。指出“非指示性”教学要解决的问题是反拨传统教 学的“工具性”和“非人化”倾向。“非指示性”教学是符合教育时代潮流的教改实 验中的一个。引述了“非指示性 教学的特点，论证了“非指示性 教学对传统教 学的超越。 第三部分：“非指示性”教学的理论基础分析。主要从人本主义心理学的人性论 假设入手，阐述了“非指示性”教学的理论基础和罗杰斯的教育目的：成为功能完 祸建师范火学硕上学位论文 善的人。同时对“非指示性”教学和罗杰斯的“非指导性教学做了横向对比。非 指导性教学中教师的作用体现在形成理想的课堂教学气氛，来促使学生表达感情和 思想。“非指示性”教学教学着眼于学生自主发展能力的培养，而非指导性教学则期 待者“完整的人”的出现。在即时的的教学目标和必须的外在的评价面前，实施“非 指示性”教学多多少少会有些无奈。 第四部分：“非指示性 教学与新课标。“非指示性”教学借助于新课改的春风， 在高中、初中和小学，在语文、音乐和数学课中都得到了实践，并专门召开了全国 “非指示性”语文教学改革现场研讨会。比较了“非指示性”教学与新课程的基本 理念，得出“非指示性”教学是符合新课程理念的教学模式这一结论。比较了“非 指示性”教学的模式与新课程实施建议， 生的自主探究，都重视学生的合作学习， 体的多元化。 发现两者都关注学生的学习选择，鼓励学 都尊重学生的个性化体验，都倡导评价主 第五部分j “非指示性”教学与自主学习。首先介绍了有关自主学习的概念和特 征的研究以及促进自主学习的方法。促进自主学习要注意宏观和微观两个方面：在 宏观上要确立有利于学生自主学习的教学模式，凸显学生的自主学习过程；在微观 上从学生学习的某些方面着手来促进学生的自主学习，例如增强学生的学习动机， 丰富学生的学习策略等。接着论述了个人可以做到自主和自律并获得自由，教师只 有对人的自主天性有充分的认识，才有可能创造条件让学生的自主天性得到建设性 和亲社会性的充分表达。接下来探讨人和制度规范的五种关系，意在指出人性在制 度中发展的可能性，从而引出“非指示性”教学对促进自主学习的必要性。最后结 合自主学习能力的获得和形成机制，论证了“非指示性”教学确实能促进学生的自 主学习。 第六部分：“非指示性”教学在各学科教学中的实践。指出模仿和借鉴“非指示 性”教学模式的前提是必须认同“非指示性”教育理念，否则不能达到促进学生自 主学习的效果。论述了实施“非指示性”教学对教师、学生和教学内容的要求。那 些强调人文内容欣赏的课型，重视探究过程的课型，旨在升华学生情感的课型，都 可以考虑采用“非指示性”教学模式。摘引了“非指示性”教学理念和教学模式在 中学语文、小学数学、中学地理和初中音乐课教学中的尝试和探索，并分别对其做 了简短的评析，显示出不同科目的“非指示性 教学中教学流程需要做必要的修改， 但其核心理念却是一致的。 i v 第l 章绪论 第1 章绪论 1 1 问题的提出 新的基础教育课程改革的社会背景是初见端倪的知识经济、国际竞争空前激烈、 人类的生存和发展面临着困境。要解决人类社会的问题，只能靠人的改变来实现， 因此高度科学文化素养和人文素养的人的培养，是教育在2 1 世纪面临的不可推卸的 重任。新课改给教师提供了专业化成长的舞台，促使教师不断学习和反思，改变教 学思维和教学方式。2 0 0 1 年颁布的基础教育课程改革纲要( 试行) 提出“教师 在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系， 注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促 进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体 差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生 的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分 的发展【l 】。”2 0 0 1 - - 2 0 1 0 年全国基础教育改革的目标也指出“改革教学过程中过分注 重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与，交流、合作、探究等多种学 习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人；改革评价考试过分偏重知识 记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样，既关注结 果，更加重视过程的评价体系【2 】，。因此，具体的适应新课程理念的教学法或教学 方式对于进入和即将进入新课改的学校和老师来说，就具有比较现实的实践上的指 导意义或参考价值，它比泛泛的理论探讨更能给人以感觉。 “非指示性”教学是2 0 0 0 年首先出现在浙江江山中学用于语文阅读课的教学方 式，它以“二不”“四自”为特点，“二不”为不指示学习目标，不指示问题答案， “四自 为用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的语言去表达，用 自己的思维去创新。后来，“非指示性”教学由教学模式发展为一种教育理念，核心 思想为“把人当做人”，其蕴含了三层含意：师生平等，真诚对话，自主成长。通过 几年来的探索，取得了初步的成功，引起了较大的反响。 虽然非指示教学的出现早于基础教育课程改革纲要( 试行) 的颁布，但是其 主要的理念与纲要的主要精神非常一致，并且更具体化和便于操作。因此，我们希 望能够把这种具体的教学方式做一个系统的研究，以其为新课改的实施和教师培训 【i i 教育部堆础教育课程改节纲要( 试行) e b o l h t t p ：w w w m o e e d u c n e d o a s w e b s i t e l 8 i n f 0 7 3 2 h t m 1 2 1 教育部2 0 0 1 2 0 1 0 伞冈皋础教育课程改节日标【j 】綦础教育外语教学形f 究2 0 0 2 i 褊矬师范人学硕l ：学位论文 提供一个参照，以利于深化基础教育课程改革。 1 。2“非指示性”教学研究现状 有关“非指示性”教学的现有研究，大致可以分为两个方面：一是“非指示性” 教学作为一种教学模式和教学理论本身的些问题，二是“非指示性”教学与新课 程特别是自主学习的一些内容，下面分别摘述如下： 1 2 1 有关“非指示性”教学的理论回顾 1 2 1 1“非指示性”教学作为教学模式和教育理念本身的研究 关于“非指示性”教学的提出乃是郑逸农作为一位语文教师，“听着”对语文教 学的一声声“血泪控诉”，深感汗颜和难堪。杨东平先生在语文课：我们失去了什 么? 一文中说：“中学语文教学的种种阅题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴 的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学， 乃至变成一种应试训练。”郑逸农列举了语文教学的四大“罪状”：“肢解式”，“满 堂灌”，“讲透讲深”( 学生没有思考余地) ，“标准化”，并把这些罪状归结于教师高 度控制的“指示”教学。这样郑老师就开始反省自己的语文教学，同时他从人本主 义心理辅导原理中受到启发，意识到“教师不能代替学生去感受语文的柔媚之光， 而应让学生主动地、独立地去寻找，去感受，从中获得心灵的自由和学习的快乐。” 于是在2 0 0 0 年，郑逸农在语文学习2 0 0 0 年第7 期发表了“非指示性”教学模 式初探一文，第一次提出了“非指示性”教学这个口号。 郑逸农老师认为“非指示性”教学即是对以往“教师为中心”的“指示”教学 的反拨和颠覆，又是对罗杰斯“非指导性 教学的反驳和调整，在对两者进行反拨 性的撮合中，取了一个新的名称“非指示性【2 j ，。 “非指示性”教学形式以“二不”“四自”为标志：不指示学习目标，不指示 问题答案；用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创造，用 自己的语言去表达。 “非指示性”教学的基本内涵是【3j ：教师不指示学习目标，不提示问题答案， 引导学生根据文本特点( 内容特点和形式特点) 和自身特点( 认知特点、感情特点 和心理动作特点) ，自主( 或独立或共同) 选择学习内容、确定学习目标，自主( 或 独立或共同) 探究问题答案。强调学习目标的自主性和差异性，强调问题答案的自 1 1 1 【2 l 【w 郑逸农1 r 指刁性”语文教育初探【m 】杭州：浙江教育出版社，2 0 0 6 ：2 ，4 ，5 第1 章绪论 主性和理解多元性。在学习过程中，既不以教师为中心，也不以学生为中心，从教 师中心、学生中心转向师生对话，在互为老师的平等对话中让学生自主生成对文本 的理解与感悟，自主生成语文素养，自主走向精神成长。师生间相互教育，共同成 长。 对“非指示性”的研究定位起初是教学模式，后来定位为教育理念。“非指示性” 是“把人当作人”新型教育理念的建立。 王尚文先生在一份富于创见的答案中说：平心而论，“非指示性”这一教学 模式是相当先进的。在语文学科中，教师的心灵未必比学生高尚，教师的人格 未必比学生高贵，教师的能力未必比学生高强。在语文教改的第三浪潮中，王 先生说：“解放以来，语文教改的第一浪潮，片面强调政治性为基本特征，第二浪潮， 片面强调工具性。为深化语文教学、提高语文教学质量，应当掀起以突出人文性为 基本特征的第三浪潮，把语文教学与青少年的思想、感情、个性、心理等的成长发 展有机地结合起来。”【l 】 对“非指示性教学理论和教学模式的现有研究主要集中在教学方法的几个方 面： 1 指示与非指示林群安在指示与非指示的和谐中说：教师先出示本单 元或本课的学习目标就是一种指示性、预设性，但把怎样实现目标的权力或者说是 义务交给学生，就是一种“非指示性”、非预设性【2 】；卢优卫在哪些指示不能少 指出，在阅读教学中，教师的指示作用应体现在组织指示、知识指示、文本指示和 引导指示方面【3 】；张怡春、彭芝兰在“非指示性”教学杂谈中说：“指示性”教 学与“非指示性”教学的对立，本质不在于“指示性”的有无，而在于指示性实施 时机的前后和实施当中的隐显【4 】：欧阳林在“非指示性 教学并非无指示性中认 为教学过程具有强烈的指示性【5 】( 语文教学的基本顺序) 。 2 “非指示性”教学的教学流程郑逸农在“非指示性 教学初探中提出 六步教学法：自读一定向一研读一讨论一交流一引导【6 1 ，在对“非指示性教学 模式的再探索中改为四导：激趣( 一导) _ 自读一定向一引导( 二导) 一研读一交 ( t l j 州0 义语文教学的第三浪潮f m l 广两师范人学d 版社，1 9 9 0 1 2 1 林群安指示1 j 非指列的和谐【j 】中学语文教学2 0 0 3 ( 6 ) ：3 0 1 3 1 卢优i ! 哪些指示4 i 能少【j 】语义矬砹2 0 0 5 ( 3 ) ：3 7 3 8 1 4 1 张怡春彭芝兰 “1 ：指示性”教学杂淡【j 】语文建设2 0 0 6 ( 7 ) ：2 8 i s l 欧阳林“非指示件”教学并1 f 无指刁性 j 】语文建设2 0 6 ( 1 ) ：2 6 6 1 郑逸农“非指示性”教学初探j 1 语文学习2 0 0 0 ( 7 ) ：2 3 - - 2 6 福建师范大学顾i ：学位论文 流一引导( 三导) 一反省一拓展( 四导) 1 1 ；王涛在“非指示性”教学的研究现状 及发展策略探讨里将次流程概括为：提出目标一研讨目标一解决目标一拓展深化 目标四步【2 】；章平在“非指示性 教学述评中认为“非指示性 教学的基本流程 可分为四步：自读，体验一再读，确立学习主题一研读交流一尝试迁移【3 】。 3 “非指示性”教学的价值章平在“非指示性”教学述评中认为在“非 指示性”教学中，“不必拘泥于教师的结论”和“学会如何表达”使得“学生心灵的 飞翔”，“从繁琐的讲解中解脱出来”和“敢于陈述自己的见解”，成就“教师心灵的 飞翔【4 1 ”：何方在在“指示”与“非指示”之间：理念、实践与问题全国“非 指示性”语文教学改革现场会综述中整理了陈钟梁教授的观点：“非指示性 教学 让学生在接受教育的过程中，焕发出他们的智慧，培养伴随他们终生的智慧，是对 教育的本真目的的回归，“非指示性”教学的亮点就在于宽松、民主和谐氛围的营造 上，“非指示性”教学通过学生学的变化来促使教师教的变化，这是新课改与以往课 改在逻辑起点止的不同之处1 5 j 。 4 “非指示性”教学中教师的作用章平在“非指示性”教学述评中认为 在“非指示性”教学中，教师并非不预设，只是课堂中的“组织者、引导者和促进 者”，教师并非不作为，而是从讲解者变为引导者、观察者、发动者、支持者【6 j ；郑 逸农认为“非指示性”教学中教师的有为应当体现在：一是充当鼓励者，二是充当 组织者，三是充当参与者，四是充当介绍者，五是充当引导者，六是充当裁判者， 七是充当推荐者【7 1 。 存在的问题主要有： 1 概念的界定“二不”重在破，而一种教学理念应重在在立 2 忽视文本的倾向也就是如何处理好课堂教学目标和对人的教育目标的 关系 3 线型教学流程的套路化不灵活和僵化可能影响“非指示性”理念的实 施 4 教学实践上波及面窄，影响低“把人当作人”的理念应体现在各科的课 i i l 郑逸农对”“1 卜指示忡”教学模式的佴探索【j 】语文教学通讯2 0 0 3 ( 6 ) ：5 2 1 2 1 1 i 涛“1 f 指乃性”教学的研究现状及发腱策略探讨【j 】文教资料2 0 0 5 ( 3 0 ) ：1 5 7 一l5 9 p l 4 1 1 6 l 章、f “1 r 指，j ：性”教学述订【j 】语义教学研究2 0 0 5 ( 1 1 ) ：6 9 7 0 嘲何方和：“手匕，j ”j “1 f 指，j p 之问：删念、实践j 闷题伞因”棼指示性”语义教学改擎现场会综述f j 】中 学语义教学2 0 0 4 ( 1 2 ) ：1 6 1 7 1 郑逸农“1 r 指列悱”教学初探【j 】语义学习2 0 0 0 ( 7 ) ：2 3 - - 2 6 4 第1 章绪论 堂教学，而不仅仅是语文教学上 5 课堂教学评价这是郑逸农老师及有关专家组面临的最大的问题，周保华 在对“非指示性”教学三个难点的探索中认为“非指示性”教学评价的 核心应是对学生的自主学习能力、自主发展状况做出恰当的评估，并且允许 这种发展呈个性化【l 】。张定远先生认为“非指示性”教学的评价需要引入科 学的量化的方法，进行细致的研究，制定出科学的评价标准，看看通过“非 指示性课题的实施，学生的语文素养是不是提高得更快了、更全面了【2 】。 1 2 1 2 “非指示性教学与新课程及自主学习的研究： 郑逸农认为，他们2 0 0 0 年开始的“非指示性”语文教育与两个新课标( 2 0 0 1 年颁布的全日制义务教育语文课程标准( 实验) 和2 0 0 3 年颁布的普通高中语 文课程标准( 实验) ) 在理念上非常一致，例如，全日制义务教育语文课程标准( 实 验) 中说“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学 生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情景【4 】”。普通高中语文课 程标准( 实验) 则说：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情景，帮助他们树 立主体意识 5 】”。而“非指示性 语文教育的三层要义之一是“自主成长 。郑 逸农通过比较“非指示性”教学的教育理念与教学模式与新课标，认为两者在关注 学生学习选择上、在鼓励学生自主探究上、在重视学生的合作学习上、在尊重学生 的个体化体验上、在评价主体多元化上都是一致的。 对“非指示性”教学与自主学习的研究主要集中在自主学习价值的重新认识， 教师在学生自主学习中的作用，建立可评价的自主学习模式的必要性和困难，等等。 “非指示性”语文教育核心命题的第三条为“自主成长”，而“二不 “四自” 旨在促进学生的自主成长。“不指示学习目标”，是指教师对学生的课堂学习内容和 目标不作单向性的预设，不以教师的判断代替学生的思考，而让学生在课堂上自主 选择适合自己的学习内容，自主确定和生成学习目标。“不指示问题答案”是指教师 不对问题答案作现成的标准化灌输，而让学生在生生之间、师生之间、师生与文本 之间的多重对话中，自主探究和建构问题答案。这里的“学习目标”首先是一种“普 遍性目标”，总体指向“非指示性 教育所崇尚的人的自主发展；其次是一种“行为 l 1 周保华对“1 f 指示性”教学三个难点的探索【j 】中学语文教学2 0 0 4 ( 3 ) ：6 - - 7 1 2 1 3 1 郑逸农“非指示件”语文教育初探【m 】杭州：浙江教育f l ；版社，2 0 0 6 ：2 7 3 ，2 1 - - 2 2 1 4 1 伞l i 制义务教育语文课程标准( 实验) 【m 】北京：北京师范大学出版社2 0 0 1 ：1 5 【5 l 普通高中语义课程标准( 实验) 【m 】北京：人民教育出版社2 0 0 3 1 5 福矬师 ! l ：f 人学顾。l ：学位论文 性目标”，是学生在课堂上具体的、明确的学习行为；再次，它也是一种“生成性目 标”，随着课堂教学的展丌，通过学生的自主学习、师生的相互作用动态生成：最后 它又是一种“表现性目标”，是学生在课堂学习中表现出的个性化和多元化、差异性 和创造性。“四自”就是要唤醒学生的生命自觉意识，实现自主成长【3 1 。 对教师创造教育观重新认识与定位也是“非指示性”语文教育实施的重要前提。 教师创造教育观原来是唯认知主义下的“知识本位”，以传授知识、技能和发展学生 的认知性创造能力为唯一目的，忽视学生对自我心性的觉解、发现、提扬，重知识 轻价值、重灌输轻探索、重占有轻创新，这是工具理性的教育模式。现在，教师创 造教育已从唯认知主义的知识本位转向人文主义的德性本位，从“重视德性生命的 独特性和完整性出发，强调德性生命完整、和谐、自主、可持续发展”，认为“生命 创造是一种自觉的精神状态，教师自由启发学生的生命自觉意识，让学生自主、自 觉、自由地成长，才能是学生成为一个自主发展的人：自由善于发现学生不断成长 的内源性动因，探索生命成长的内在规律、发展策略与必要途径，激活学生的生命 意识，让学生成为一个可持续发展的、不断完善的内部动力机制德性人格， 才能为学生的终身发展提供动力和保障i 】，。 郑逸农认为在学生自主学习时，教师应该“无为”。应该给学生充分的时间， 自出的空蒯，让他们独立探究，相互交流，共同讨论。教师不于预他们的活动，不 剥夺他们的思考权、话语权，不侵占他们的学习时空，让他们自主学习【2 】。 “非指示性”教学的基本教学形态可概括为：学生自主学习，教师积极引导。 章永生先生认为，自主性学习是体现人本主义思想、建构主义思想的进步学习 方式，已写入新课标，但同时也是一种颇受争议的学习方式，因为按其标准实施起 来难度很大。在综合不同流派学者的理论基础上，有西方学者作出这样的界定：“当 学生在元认知、动机和行为三个方面都是个积极的参与者时，其学习就是自主的。 自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟 练到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到 学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力【3 】。” 陈钟梁先生在对“非指示性”教学的一点体会中说：尽管知识的教育是一 l l j 转0 f 自郑逸农“1 i 指示性”语文教育初探【m j 杭媸：浙江教育小版社，2 0 0 6 ：2 1 2 1 郑逸农“非指- ，】性”语文教育初探【m 】t m 十l ：浙江教育“ 版社2 0 0 6 ：7 9 p l 章永生“1 f 指示性”教学模式的思考【j 】中学语文教学2 0 0 4 ( 3 ) ：5 - 6 6 第1 章绪论 个主要的目标，但知识的目标还有一个更为伟大但却十分模糊更具支配地位的成分， 那就是古代人称之为智慧的东西。没有某些知识基础，你不可能聪明，但是你也许 能轻而易举地获得知识，但可能缺乏智慧。心理学家认为，要把相应的目的变为探 求未知的动机，换句话说，最为重要的是激起兴趣，用不着先指出目的，然后再在 动机上去证实这个目的方面应采取的种种企图，而是相反，应先形成动机，然后才 有可能在这种或那种教学内容中自己找出目的。这是现代心理学家反复论证的一种 思想。所以我们在理解罗杰斯的非指示非预设的最终目的，他是希望唤起学生的智 慧，而不是仅仅听留在知识上。这是我们认识罗杰斯的思想和理论的基础。罗杰斯 在很多文章中都说到，一个人的创造力只有在他感觉到心理安全和心理自由的条件 下才能获得最优的表现和发展，而这方面在我们的传统教育中，学生却是受到这样 或那样的压抑，所以我想不是把罗杰斯的教育理念教育思想作为一种教学模式，而 是作为一种哲学思想，一种先进的理念。而这种哲学思想、先进理念f 合当前我们 的课程改革槲申f l j 。 张定远先生在开展课题实验，全面提高学生的语文素养中说：“非指示性” 教学的基本理念和新课标相一致。其最大的特点示对学生的充分尊重，在教学中做 到了相信学生、尊重学生，把学生作为学习的主人，同时照顾到学生的个性差异， 以人为本1 2 。 1 2 2 对“非指示性”教学理论的评价 1 2 2 1 对“非指示性”教学作为教学模式和教学理念理论的评价 叶圣陶先生在二十世纪三十年代就提出了“教是为了不教”，让学生自己去思 考去读书，逐步加以引导，而且他的实验要比我们今天还要来得开放。因此，从“指 示 到“非指示”应该一直是教育追求的目标，只不过看教师能否愿意实施。郑逸 农和他的同事们最值得赞赏之处在于他们把这一理念付诸实践，这首先是由于他们 对教育事业的真挚和执著的态度，其次新课标的颁布和实簏也极大地促进了“非指 示性 教育实践的发展。 “非指示性 教学和非指导性教学作为教学模式，是有所区别的。非指示教学 有一定的教学结构和数种教学形式，非指导性教学也有自己的体系，例如乔伊斯 j1 2 1 郑逸农“非指刁件”语文教育初探【m 】杭州：浙江教育出版社，2 0 0 6 ：2 6 1 ，2 7 1 祸建师范火学颀：l 二学位论文 ( b r u c ej o y c e ) 在教学模式中总结了非指导性教学的五个阶段。第一阶段：确 定( 创设) 帮助情景，老师鼓励学生自由地表达感情；第二阶段：探索问题，鼓励 学生确定问题，教师接受并澄清学生的情感；第三阶段：发展洞察力，学生讨论问 题，教师支持学生：第四阶段：计划和作出决定，学生设计最初的决定，教师澄清 可能的决定；第五阶段：整合，学生有进步的见解并培养更积极的行动，教师给 于帮助【i 】。非指导性教学嫁接于罗杰斯的“以病人为中心 的治疗咨询实践，而“非 指示性”教学来源于传统的教师指示的课堂教学实践，两者的目的其实是有所不同 的。非指示教学指向于教学总体的三维目标“知识技能、过程方法、情感态度价值 观 的顺利达成，而非指导性教学指向于学生“自我”的形成和发展，因此“非指 示性 教学相对来说更容易操作，更容易出效果，也“经过了高考的检验 ，与我们 的实际情况更接近，比较容易推广，而非指导性教学，正如施良方教授所指出的那 样：罗杰斯在强调“知情结合”的同时，“偏重情感，忽视认知”。即使学生的人格 发生了改变，也只能是内在的，他的能外显的知识技能一般不能在短时问内得到提 高。因此在应试教育背景下是不可能存在的。 “非指示性 教学和非指导性教学作为教育理念，并没有什么差别，都是“把 人当作人”。非指导性教学，也就是“学生为中心”的教学，可能开始也是为了反拨 “以教师为中心”的教学，后来发展为“以人为中心 的教育，我想这大概是对“以 知识为中心的教育的纠正吧。统观自由学习这本书，“以人为中心 的教学不 仅要求教师“把学生当作人，而且要求教育管理者“把教师当作人”。所以认为“非 指示性教学就是非指导性教学在中国语文教学实践中的具体化”是有道理的。 一种成熟的教学模式应至少包含四个基本要素：理论基础，教学目标，操作程 序和实施条件【2 】。“非指示性”教学以人本主义为总的理论基础，人本主义在教学领 域的实践人所共知的是罗杰斯的“非指导性教学”，但是对“非指示性”教学和非指 导性教学做的比较研究还比较少，同时现有的研究提出的问题大多是教学方法方面 的，“如果要对教学方法的问题有一个相对合理的理解，可能从教学内容的角度入手 更为有效【3 l ，而教学内容又服从教学目的和教师的教育理念，因此本文尝试从与罗 杰斯非指导性教学( 或以人为中心的学习) 比较研究中拓展和深化“非指示性”教 学的核心理念。 l i lb r u c ej o y c e 等著。荆建华等译教学模式 列北京：中国轻工业出版社，2 0 0 2 ；3 6 4 1 2 1 曹一呜数学教学模式的熏构与超越【d 】南京：南京师范大学2 0 0 3 ：2 6 - - 2 9 p 】王荣生对“非指7 j 性”语义教学的几点建议中学语文教学2 0 0 5 ( 4 ) ：1 6 一1 9 第1 章绪论 1 2 2 2 “非指示性”教学与新课程及自主学习理论的评价： “非指示性”教学与新课标理念在许多方面相符，但用完全“一致”似乎欠妥。 如果是这样的话，那么是否可用非指示教学来代替新课标? 显然“非指示性”教学 只能作为实现新课标理念的一种可行的教学模式，实现新课标还需要也应该有更多 的成功实现形式。新课标没有规定教学只能用“非指示性”教学的方式，是因为不 同的学生在不同的学习阶段有不同的需求，有些学生有些时候对于有些内容就是需 要指导的，所以“以人为中心”的教学似乎更具有包容性。 “非指示性”教学的主旨是促进学生的自主学习和自主发展，但是对于“非指 示性 教学对于学生自主学习的促进机制，何时何地该“无为”和“有为”，迄今为 止还没有令人满意的答案；本文结合现有文献，对此做了尝试解释。 1 2 2 3 本文的理解：“非指示性 教学作为一种教育理念，就是罗杰斯“以人为 中心 的教学在中国的具体化。新课程的实施极大地促进了“非指示性”教学理论 和实践的发展。“非指示性”教学以学生的自主学习为出发点和目的，“非指示性 教学实施要求师生关系的重建，因此“非指示性 教学是实现新课程理念的一种可 模仿和借鉴的教学模式和教学理念。“非指示性教学的“四自”为：用自己的心灵 去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创造，用自己的语言去表达。“非指 示性”教学的目的在于学生的“自主成长”。实施“非指示性”教学首先需要“师生 平等，真诚对话”“把人当作人 ，而师生关系重建的途径不是学生主动争取自己的 权力，而是教师价值观和信念的改变。教师信仰的改变是比课堂上任何力求表现平 等行为更为根本性的条件，也是“非指示性”教学能否成功实施的前提。 “非指示性教学在理论上的主要问题之一是对“非指示性教学的概念界定， 即什么样的教学可以划为“非指示性”教学，什么样的教学肯定不是“非指示性” 教学。“两不”原则仅仅是操作层面的描述。 “非指示性”教学在操作上的问题主要是还缺少对学生内在学习的研究。现有 的研究成果大多是教师怎么教，似乎害怕形成“学生中心”，但对于在这种教学方式 下学生学习方式的变化、学习能力的变化缺少系统和深入的研究，这和“非指示性” 教学促进学生自主成长的初衷不太相符。 1 3研究思路方法 本篇论文主要就是结合“非指示性 教学这一符合新课标理念的教学模式和教 9 福建i ) r l i , f o ；人学硕1 ：学位论文 学理念，来深化和拓展“非指示性”的核心理念，并探讨“非指示性”教学对学习 自主学习的促进作用。因此本文的研究方法主要是历史法、文献法、逻辑分析法、 比较法等。 1 0 福建师范大学硕士学位论文 第2 章“非指示性教学的由来 2 1 语文教学问题凸显 相对于其它社会领域来说，教育领域的改革往往是比较缓慢和被动的，因此教 育上的改革往往是问题到了非改不可的地步才能发生。“非指示性”教学的出现也是 由于在语文教学中指示性教学导致的种种问题才得以出现的。“非指示性”语文教育 提出的背景是1 9 9 7 年开始的“语文教育大讨论”。引发这场讨论的是北京文学 1 9 9 7 年第1 l 期上的三篇“越位干涉”的文章：小学生家长邹静之的女儿的作业、 中学教师王丽的中学语文教学手记和大学教师薛毅的文学教育的悲哀【i 】。女 儿的作业说：“希望工程是为了救助那些失学儿童的，而我发现很多上学的儿童他 们极想失学。”“他们厌恶把她们当作傻子来教他们讨厌那个把简单复杂化的教 法。”中学语文教学手记说：“我在h 中学所作的这种教学试验，完全是处于对 我国长期以来语文教学的荒唐谬误的的痛切感受。”“我深深感到，中国的中学语文 教学实在到了非改不可的地步了。”文学教育的悲哀说：“我们的文学教育体制已 经死板、荒唐到这种程度。 “这时候的新人已经没有任何灵魂和肉体可言了， 它是一架机器，一只螺丝钉，一块任什么人搬来搬去的转头。”这三篇文章都触及了 历次讨论所不曾触及或不敢触及的问题，即教育的异化和人的异化。“工具性”的教 育和“政治性 的教育实质上都是“不把入当作人”，而把人当作一种工具或知 识的工具，只会做作业和读书：或者政治的工具，只是听话不用自己独立思考，没 有自由的心灵和丰富的感情。解放日报在部分教师、专家、作家、学生和家长 发出呼吁中小学语文教学不改不行一文中介绍了这样的调查信息：最近的万 名中小学“语文学习问卷调查”，表明学生对语文课的兴趣不高，有7 7 的学生对语 文课表示“不喜欢”! 2 1 作文一名中学语文老师，听着对语文教学的声声控诉，郑逸农和他的同事们提 出并探索了“非指示性”语文教学模式。 2 2 郑逸农的个人成长和教学经历 一种教学模式的产生和发展有其必然性和客观性，但它毕竟是人为的主观的产 l l 】【2 1 郑逸农“非指示性”语文教育初探【m 】杭州：浙江教育出版社，2 0 0 6 ：1 ，2 福建师范人学硕i ：学位论文 物，了解郑逸农个人的成长和教学经历，有助于我们更深入地理解和感受“非指示 性”教学理念。 郑逸农生于6 0 年代中期，从小所受的学校教育当然是应试教育。在和“非指 示性教育一同成长这篇文章里，郑逸农回顾了自己高考时因一分之差只能上专 科和毕业分配时因专科毕业只能去乡下教学的升学就业经历，郑逸农写道：“对个体 生命极为强烈的感觉和体悟，影响了我的教育教学的思维方式、行为方式，并成为 我的工作原点。而大学n , - t x , j - , t , 理学的热爱，又使我的工作原点有了理论支撑“j 。”郑 逸农对于“非指示性 教学的探索，开始于他的班主任工作。1 9 8 7 年参加工作后， 前两年，他按照学校的工作守则，对学生严加细管，时而当慈祥的保姆，时而作严 厉的管家，但随后马上意识到，这种物化的指示式的管理，是对学生生命活力的扼 杀。于是郑逸农鼓着勇气，冒着风险，开始了班长竞选和班干部轮换，然后自己“退 居二线”，实行“非指示性”管理：不指示做什么，不指示怎么做，由班委自主、自 由、自信地开展工作。事实证明，这种“菲指示性”管理在使个体生命得到展现的 同时，班级的生命活力也得到了激发。郑逸农的另外一种“非指示性”教育方式是 生只班会上的生日赠言，生月赠言讲足优点，对缺点则委婉地艺术化地表述，不搞 “批判会”，不把自己的价值观强加给对方，重在创设尊重、信任地氛围，让过生日 者自我反省，自主成长。 在经历了1 3 年的静态的、预设的指示和灌输后，郑逸农决定改变教学方式，由 教师主宰转向学生自主，由指示转向对话，师生间互为老师，相互教育。 郑逸农从2 0 0 0 年开始进行“非指示性”语文教育的实验，2 0 0 4 年在江山中学 召开的全国语文教学研讨会标志着“非指示性”语文教学得到了社会的肯定，取得 了一定阶段的成功，目前在继续健康发展。 从“非指示性”这个理念在郑逸农身上的诞生和发展我们可以看出，首先是他 本身的纤细的感受能力，然后是应试教育下大多数人的挫折感，再者是他直面问题 的真诚念度，所有这一切使“非指示性”教学从观念变为实践。对指示性教学的弊 端许多教师都应该有深切的感受，郑逸农的勇气和冒险精神使得他敢于面对现实， 这是我们最值得学习的地方。 对于个人的大的挫折使人沉沦逃避现实，而适当的挫折会激起人寻找机会做一 些事情来补偿未了心愿的趋向。人在某一领域，首先要有主观上的容身之地，然后 1 1 1 郑逸农和“非指示性”教育l 司成长【j 】中学语文教学，2 0 0 4 ( 9 ) ：6 1 - - 6 3 1 2 第2 章“1 r 指j 性”教学的由来 才能面对挑战，精神上的自由是主观上有容身之地的前提，是发挥主体性和主观能 动性的必要条件。 2 3 我国的自主学习教学研究回顾 在