（发展与教育心理学专业论文）初中语文学困生与学优生阅读差异性研究.pdf

中文摘要 本研究以初二年级语文学习困难学生和学习优秀学生为对象，考察这两类学 生在完成阅读任务时表现出的差异。研究分为两部分。第一部分采用阅读水平测 验法，考察两类学生在理解性阅读( 包括微观理解和文章整体内容的宏观理解两 部分；其中微观理解又包括词语的理解、句子的理解、文章局部内容的理解) 、 评价性阅读和应用性阅读等方面的成绩差异。第二部分研究采用眼动分析法，考 察两类学生在阅读不同难度短文时的眼动过程，以注视次数、注视时间、回视次 数、瞳孔直径等常用参数为因变量指标，通过对阅读过程进行实时监控，从微观 的角度揭示阅读困难者和阅读优秀者的眼动差异。 在本研究条件下可以得出如下结论： ( 1 ) 初中二年级语文学优生在理解性阅读、评价性阅读和应用性阅读三个 方面均显著优于学困生。 ( 2 ) 在文章内容的宏观理解方面存在性别差异，具体表现为男生的成绩优 于女生。 ( 3 ) 学优生和学困生在阅读较难的文章时，均能够灵活地调整阅读时的眼 动策略。 关键词：阅读困难语文学困生语文学优生眼动研究 a b s t r a c t t h ep r e s e n tp a p e rs t u d i e dt h ee f f i c i e n tc h i n e s er e a d e r sa n di n e f f i c i e n tc h i n e s e r e a d e r sf r o ms e c o n dy e a r j u n i o rh i 曲s c h o o la n dt r i e dt of r e dt h ed i f f e r e c eb e t h e e f f i c i e n tc h i n e s er e a d e r sa n di n e f f i c i e n tc h i n e s er e a d e r s t h es t u d yi n c l u d e dt w op a r t s i np a r to n e ，c h i n e s er e a d i n gt e s t sw e r eu s e dt o m e a s u r et h ec o m p r e h e n s i v er e a d i n g ，c r i t i c a l r e a d i n ga n da p p l i e dr e a d i n g t h e c o m p r e h e n s i v er e a d i n gi n c l u d e dt h em i e r o c o m p r e h e n s i o n , m a r c o c o m p r e h e n s i o n t h e m i c r o c o m p r e h e n s i o ni n c l u d e dw o r dc o m p r e h e n s i o n , s e n t e n c ec o m p r e h e n s i o na n d l o c a lc o m p r e h e n i o n 一 i np a r tt w o ，e y ew a c k e rw a su s e dt os t u d yt h ee y em o v e m e n tc h a r a c t e r i s t i c so f e f f i c i e n ta n di n e f f i c i e n tc h i n e s er e a d e r sw h i l et h e yw e r er e a d i n gf o u rp a s s a g e sw i t h d i f f e r e n td i f f i c u l tl e v e l s t h ef i x a t i o n s , f i x a t i o nt i m e , s a c c a d el e n g t ha n dp u p i l d i a m e t e r sw e r eu s e da sd e p e n d e n tv a r i a b l e s t h er e a lt i m em o n i t o r i n go ft h er e a d i n g p r o c e s so ft h eg o o da n di n e f f i c i e n tr e a d e r sc o u l dr e v e a lt h em i n u t ed i f f e r e n c e s b e t w e e nt h e m ( 1 ) t h ee f f i c i e n tr e a d e r s o f t h e j u n i o r h i 曲s c h o o l w e r e b e t t e r t h a n t h e i n e f f i c i e n t r e a d e r so f t h e j u n i o r h i g hs c h o o li n t e r m so f c o m p r e h e n s i v er e a d i n g ，c r i t i c a l r e a d i n ga n da p p l i e dr e a d i n g ( 2 ) t h e r ew a sg e n d e rd i f f e r e n c ei nr f l a c r oc o m p r e h e n s i o n t h em a l e ss t u d e n t s w e r eb e t t e rt h a nt h ef e m a l es t u d e n t s ( 3 )b o t he f f i c i e n tr e a d e r sa n dm e f f i c i e n tr e a l c r sc o u l dc h a n g et h e i re y e m o v e m e n t p a t t e r n sw h e nr e a d i n gt h ed i f f i c u l tp a s s a g e s k e yw o r d s ：r e a d i n gd i s o r d e r , e f f i c i e n tc h i n e s er e a d e r s ，i n e f f i c i e n tc h i n e s er e a d e r s ， e y em o v e m e n ts t u d y 第一部分文献综述 有关阅读困难的最早记录是1 8 9 5 年苏格兰医生h i n s h l w o o d 记录的一个有趣的病 例，病人智力水平正常，但却不能学会阅读，h i n s h l w o o d 称之为“词盲”a 此后，阅 读困难在拼音文字系统地区引起了医学、教育学、心理学和病理学各领域越来越多的关 注。o r t o n 的著作儿童的阅读、书写与语言出版后，人们开始认识到语言因素在阅 读困难中的作用。1 9 6 2 年，s a m u e lk i r k 首次提出学习困难这一概念，阅读困难是学习 困难中最常见的问题。拼音文字系统地区在校学生阅读困难的检出率为5 一1 0 一 阅读困难的操作定义一般采用智力一阅读成绩差异模式，即智力正常，并享有均等 的教育机会，但阅读成绩显著落后于其年龄或智力水平可预测水平的一种学习障碍现 象。 表意文字系统地区对阅读困难的重视开始于二十世纪7 0 年代末、8 0 年代初在台湾、 日本、美国之间的跨文化研究。我国在本领域的研究开始于9 0 年代，此后的相关研究 逐渐增多。国内调查表明，汉语阅读困难的检出率为5 一1 0 ，多见于男孩。 1 1 汉语阅读困难研究的兴起 2 0 世纪7 0 年代以前，西方国家已日益关注阅读困难之时，亚洲的一些国家却认为 自己的文字系统不会产生阅读困难，因为表意文字与拼音文字有着完全不同的结构。2 0 世纪7 0 年代到9 0 年代中期，汉语阅读困难研究逐渐才开展起来。 郭为藩在台湾较早地进行了表意文字系统是否存在阅读困难的调查研究。他采用教 师访谈和问卷调查的方法，结果发现表意文字系统阅读困难的检出率极低，为2 9 1 。 真正引起人们对阅读困难与语言文字间的关系的充分重视的是1 9 8 2 年s t e v e n s o n 在日 本、台湾和美国所作的跨文化的比较研究，结果表明，三个地区阅读困难的检出率并无 显著差异，分别为5 4 , 0 、7 5 和6 3 。在东南亚一些国家的后继研究证实了这 一结论( 苏淑贞等1 9 8 4 ) 。 中国大陆有关汉语阅读困难的研究起步于2 0 世纪9 0 年代。初期的研究关注的主要 问题是：验证汉语阅读困难是否存在，存在的比率，与拼音文字地区和亚洲其他表意文 字系统地区检出率相比较差异是否显著。研究者主要采用调查法和个案法，借鉴英语文 字系统研究的不一致定义和低成就定义，使用自编的阅读测验，证明汉语阅读困难同样 存在，检出率为4 5 5 、7 9 6 ，与亚洲其他表意文字系统地区的调查结果较为一致， 同拼音文字系统地区阅读困难的检出率相比不存在显著差异。汉语阅读困难同样存在， 而且检出率与拼音文字系统地区相当，这一结论在2 0 世纪9 0 年代中期已勿庸置疑。此 后，有关研究的焦点开始转向汉语阅读困难的形态和成因。 台湾地区有关汉语阅读困难的形态和成因的研究较早。黄秀霜( 1 9 9 3 年) 以小学三 年级学生为被试，使用视觉测验与语音测验考察汉语阅读困难儿童与正常儿童在视觉辨 认与语音意识上的差异，结果发现：阅读困难儿童在视觉辨识、视觉记忆、因素觉识、 声调觉识等方面与正常儿童存在显著差异，而且对阅读困难儿童的语文成就具有预测功 能。曾志朗等人以小学六年级为被试，结果也发现语音分析能力是阅读困难儿童真正有 缺陷的地方。与黄秀霜不同的是，没有发现正常儿童与阅读困难儿童在视觉辨认与视觉 记忆上存在显著差异。 2 0 世纪9 0 年代中期至9 0 年代末期，汉语阅读困难研究广泛深入地发展起来。拼音 文字阅读困难的研究成果较多地集中于从认知特征的角度来探查阅读困难的心理机制， 研究已发现在图形的辨别、短时记忆、视觉注意等方面阅读困难者与正常阅读者存在差 异，其中较为一致的研究结论为语音缺失是阅读困难者主要的认知特征。 汉字的特征包括音、形、义三个方面，有关单字的阅读困难既可能是某一方面的加 工缺陷，也可能是不能有效地建立三者间的对应关系。大多数汉字的字形与字义之阃有 明确的对应关系，但字形与语音之间的对应关系比较模糊。无论是拼音文字还是表意文 字，只要是书面语言，都是语音、语意的符号表征，阅读者对语音线索的利用可能是阅 读获得中的一个普遍规律。因此，有关汉语阅读困难的认知特征的研究最初多是单字的 单项特征研究，尤其是语音和字形加工方面的研究较多。 2 0 世纪9 0 年代末期，这一领域的研究在我国大陆逐渐深入。研究方法主要采用实 验法，研究对象一般选取小学生；研究在行为、认知和神经生理三个层面上进行。研究 的问题主要集中于探讨汉语阅读的认知特征和阅读困难者的主要认知缺陷，并比较表意 文字与拼音文字阅读困难在认知特征方面的差异。 这一方面较早的研究是孟祥芝、舒华等人对一名小学四年级男孩进行的个案研究， 发现汉语阅读障碍不排除语音困难，而且这一研究同曾志朗等人的研究一样，发现汉语 阅读困难儿童能够辨别整体性的音节信息，却不能分辨精细的音位。 此后，张承芬等人( 1 9 9 8 年) 以小学五年级学生为被试，在词语理解、发音能力、 视觉注意、口语短时记忆等8 个认知变量上，将阅读困难组与对照组进行比较。结果表 明，图形记忆与加工能力以及对词语和一般信息的理解力的缺损是汉语阅读困难者的主 要认知特征；一般信息理解能力发展水平是区分一般阅读落后和特殊阅读落后的一个指 标。 虽然上述研究都发现汉语阅读困难不排除语音困难，但这一因素在汉语阅读困难中 是否和拼音文字阅读困难中同样是主要的认知特征，汉语的语音困难是否具有不同于英 2 语的表现形式与特点等问题，尚无定论，而且也不清楚这种困难与其他方面的困难是否 具有因果关系。 1 2汉语阅读困难研究新进展 二十一世纪以后的相关研究则更注重汉字音、形、义三者之间的对应、转换关系， 以及多因素的交互作用。 孟祥芝等人( 2 0 0 0 年) 采用即时同音判断的方法，操纵前后两个汉字的字形相似性， 通过考察字形信息在阅读困难儿童与正常儿童形音转换过程中所起的不同程度的作用， 探讨了阅读困难儿童形音转换的效能，结果发现在形音转换的速度和有效性方面二者存 在显著差异，研究者认为结果反映了阅读困难儿童形音连接的强度较弱。孟祥芝等人的 另一项研究采用听写、注音纸笔任务研究发现阅读困难儿童完成语音到字形的听写任务 尤其困难，可能是因为从语音到字形的匹配比从字形到语音的匹配更加不规则和模糊。 徐世勇等人( 2 0 0 1 年) 以7 1 1 岁的1 4 名儿童为被试，采用真假字判断和同音判 断的方法，发现在前一项任务中阅读困难儿童与正常儿童没有显著差异，后一项任务却 存在显著差异。由此认为，阅读困难儿童与正常儿童在视觉的整体信息的整体知觉上没 有差别，具有同样完善的整体词形的表征系统；但阅读困难儿童可能在形音转换和对语 音进行分析并做出判断的认知加工方面存在障碍，这一结论支持并拓展了孟祥芝等人的 研究。 刘翔平等人( 2 0 0 4 年) 使用古汉语作为实验材料，以视知觉认知任务、听知觉认知 任务、通道联结认知任务三项测验来考察阅读困难儿童( 小学三年级) 的字形一音联结、 字形一义联结问题。结果发现，阅读困难儿童与正常儿童相比，除语音辨别能力外，在 视觉辨别、字形长时记忆、语音听觉短时记忆、形音联结、形义联结等方面都不同程度 地表现出落后，其中最主要的落后发生于字形一音和字形一义的联结和转换水平；同时 阅读困难儿童表现出对汉字做浅层次的机械加工和空间视觉加工的倾向。该研究支持了 黄秀霜等人的研究结论。姜涛等人的研究也曾得出汉语阅读能力差的读者在语音短时记 忆方面落后的结论。 吴思娜等人( 2 0 0 4 年) 采用多种语音任务考察4 一岁小学生的发展性阅读障碍的 异质性，认为汉语的语速缺陷可能是阅读障碍的重要原因。 李宏镒等人( 2 0 0 5 年) 以自行设计的九宫格作业为刺激材料，要求被试快速判断呈 现在电脑屏幕上的符号是什么及其在九宫格的位置。结果发现阅读困难者的反应时间显 著慢于正常阅读者，然而正确率却没有显著差异。因此，阅读困难者的物体辨识及空间 定位能力可能落后于一般人。 综观近年来有关阅读困难的研究主要包括以下几个方面：( 1 ) 鉴别阅读困难儿童哪 种技能出现了问题障碍；( 2 ) 鉴别发展性阅读困难的亚类型；( 3 ) 评价各种教学方法的 有效性；( 4 ) 阅读障碍与其他障碍的区别；( 5 ) 探讨阅读障碍儿童的词典结构与表征； ( 6 ) 用词汇识别与加工的理论模型解释和模拟阅读障碍者的病理现象；( 7 ) 阅读困难 的基本视听觉研究；( 8 ) 探讨阅读困难的遗传成分；( 9 ) 阅读困难者大脑结构与功能研 究。 4 第二部分问题提出与研究假设 2 1 问题提出 近几十年来，汉语阅读困难的研究领域虽然积累了大量研究成果，但由于阅读困 难本身的异质性，成因的复杂性和语言的差异性等因素，使得这一领域的研究一直充满 争议。目前有关汉语阅读困难研究有待进一步探讨的问题如下。 2 1 1 汉语阅读困难的诊断与分类问题 阅读困难的诊断标准的确定首先关系到研究中被试的筛选问题，其次关系到阅读 困难的明确分类和有效干预措施的制定。目前该研究领域在选择被试时常用的诊断方法 是智力一阅读成绩差异模式。实际操作中是参考儿童在学校的语文考试成绩和任课教师 对其阅读水平的评价。根据我国基础教育的现状，中小学被化分为重点校和非重点校， 各层次学校的学生水平差别较大，学校对学生学业的评价标准不同，仅以本校或本班学 生作为参照群体来确定学生的阅读水平不够客观。此外，学校语文考试题目的标准化水 平也有待确定。诊断方法之二是研究者自编的测验题目，这类题目的信度、效度和常模 有待进一步验证。诊断标准不一致导致了被试的筛选标准不同，而这很可能是目前研究 结果不一致的一个重要原因，因此给汉语儿童阅读困难的系统、深入研究带来一定的困 难。 汉语阅读困难的诊断中急需解决的问题首先是根据现有的研究成果、借鉴国外的经 验，确定统一的诊断标准；其次是编制适用于各个年龄阶段的、标准化的汉语阅读水平 测验。测验可以分为常模参考测验和标准参考测验两类，既可以用来比较某一个体与其 他同龄人的差异，用于确定其阅读的一般水平；也可以用来系统地分析个体在汉语阅读 方面的优、缺点，尤其要具有对不同性质的汉语阅读困难进行甄别的功能。 现有研究结果的多样性已显现出汉语阅读困难可能存在不同类型，但至今仍没有明 确的分类。目前的研究是参照国外的分类标准，多是从获得性阅读困难与发展性阅读困 难角度进行区分。汉字是以形为主的非拼音文字系统，拼音文字的p 型阅读困难与l 型 阅读困难、表层阅读困难与深层阅读困难的类别划分不一定适合汉语阅读困难。 整合现有研究结果，依据汉语的特殊性质对汉语阅读困难进行明确、精细化的分类， 不仅会使以后的研究方向更加明确和深入，而且会使诊断更为准确、精细，干预措施更 有针对性。 2 1 2 汉语阅读困难研究方法和手段问题 从研究方法上看，实验材料的扩充和改进，是今后的研究应注意的问题。已有研究 在实验中多采用单个的普通汉字( 真假字) 、古汉字或日文的平假名作为视觉或听觉的 刺激材料0 1 ，研究的结果只说明了汉语阅读困难者在汉字的识别、加工方面的异常形态， 不能解释其在字、词、句的联结和理解方面是否也存在异常，而在通篇文章的阅读中， 阅读策略、阅读经验、词汇积累等因素是否也会影响汉语学习成绩，导致语文学习困难 也难于确定。因此，尝试使用词语、句子或文章段落作为实验材料，也许是本领域进一 步研究的又一个突破点。 从研究对象的角度来看，以往被试的选取多局限于小学3 6 年级这年龄阶段， 幼儿、初、高中学生和成人的阅读困难研究极少，追踪研究更为少见。弥补年龄阶段的 断层，加大追踪研究的力度，对于进一步探讨汉语阅读困难的变化趋势、解释成因、确 定干预的敏感期会有所帮助。 从研究手段上看，以往的研究多是以阅读时间和阅读成绩为指标进行研究，缺乏 对于阅读过程的考察，使得在分析阅读困难问题时有很多信息被遗漏。服动分析法为研 究阅读困难问题提供了一种相对自然的测量方法，特别是在揭示阅读过程中的即时加工 问题上更是卓然超群。国外在研究该问题时，较早引入了眼动分析法，而且已取得了一 些公认的研究成果。研究表明：阅读困难者的眼动模式不同于正常人，具体表现为每行 的注视次数较多、注视点的持续时间较长、眼跳距离较短。中文的眼动研究刚刚起步， 我国有关汉语阅读困难的眼动研究几乎是空白。加强汉语阅读困难的眼动研究对于探察 汉语阅读困难儿童的视觉加工本质具有重要的作用，同时也拓展了研究的方法、手段和 思路。 2 1 3 汉语阅读困难的干预措施问题 研究阅读困难的最终目的之一是对阅读困难者进行及时、有效的干预。已有研究着 重于基础理论研究，侧重于教育情景的应用性研究很少。因而已有研究成果转化成干预 措施的很少。加强应用性研究无疑是目前研究拓展的方向之一。在研究尚未成熟，有关 汉语阅读困难的形态和成因尚不明确的情况下，可以尝试把部分研究成果转化成千预措 施，在小范围内进行干预性实验。随着本领域研究的日趋成熟，不断充实和完善干预方 式；同时在干预方案的实施过程中，也是对研究成果的验证和深入探讨。 尽早地鉴别出阅读困难儿童，进行适当的干预，并根据不同的类别和不同年龄阶段 的典型表现，制定形式多样的、长期的干预计划是教育干预中急于解决的问题。 2 1 4 汉语阅读困难的心理机制问题 从拼音文字的研究进展看，认为语音缺陷是阅读困难的主要原因是相对占优势的一 种观点。在汉语阅读困难的研究中，较为一致的结论也是阅读困难者与正常被试在语音 任务中有显著的差异。但由于两种文字的巨大差异，在文字的识别、加工、整合过程的 6 心理机制方面，也可能存在较大的差异。除语音之外，视觉缺陷、记忆障碍、空间定位 能力落后等其它因素是否也是造成汉语儿童阅读困难的原因等问题，有待进一步探讨。 2 1 5 问题的提出 针对上述汉语阅读困难研究中有待于进一步探讨的问题，本研究以初二年级学生为 研究对象，探讨语文学习困难学生完成不同性质的阅读任务时，在文字的加工、整合过 程及阅读信息的综合处理方面存在的问题；并尝试使用眼动分析法对阅读过程进行监 测，以探察阅读困难学生的眼动模式。阅读困难学生在语文学习方面存在问题，因此， 本研究拟从初中语文学习困难学生入手，从中筛选出属于发展性阅读困难的部分学生， 将其与语文学习优秀的学生进行比较研究，从而考察两类学生阅读水平和过程方面的差 异。 本研究由两部分组成。第一部分采用标准化的语文阅读水平测量的部分项目，以词 语、句子和文章作为实验材料，考察语文学习困难学生和学习优秀学生在理解性阅读( 包 括微观理解和文章整体内容的宏观理解；其中微观理解又包括词语的理解、句子的理解、 文章局部内容的理解) 、评价性阅读和应用性阅读等维度上的水平差异，从而筛选出两 类学生差异显著的项目。 研究的第二部分采用眼动分析法，使用眼动仪观测学生阅读短文时的眼动过程，以 注视次数、注视时间、眼跳距离、瞳孔直径等常用参数为指标，通过对阅读过程进行实 时监控，从微观的角度揭示阅读困难者和阅读优秀者的眼动差异。 2 2 研究假设 ( 1 ) 语文学习困难学生( 简称学困生) 和语文学习优秀学生( 简称学优生) 在理 解性阅读、评价性阅读和应用性阅读等方面上存在显著差异。 ( 2 ) 不同性别的被试在理解性阅读、评价性阅读和应用性阅读等方面存在显著差 异。 ( 3 ) 语文学困生和学优生在完成不同难度的阅读任务时，注视次数、注视时间、 眼跳距离、瞳孔直径等眼动指标存在显著差异。 2 3 研究的意义 理论意义：本研究比较语文学困生与学优生在完成不同性质的阅读任务时存在的认 知特征及眼动模式方面的差异，其研究结果对于深入分析和探讨阅读困难的原因和本 质，了解语言加工的心理机制，验证和丰富相关领域的研究成果具有一定的理论价值。 实践意义：本研究通过比较语文学困生和学优生在阅读方面的差异，重点探察阅读 7 困难学生在语文学习方面存在的殷性问题，方面为阅读困难的诊断提供依据，另一 方面也有助于有针对性地提出干预措施，为语文教学实践提供参考。 2 4 本研究的创新之处 与本领域的现有研究相比，本研究的创新之处主要体现在以下三方面： ( 1 ) 在选题的角度上，针对以往的研究着重于基础理论，研究成果很难转换成千 预措施的问题，本研究着眼于语文教学实践中的学习困难问题，试图探索通过标准化的 语文水平测试的方式，对语文学习困难学生实施诊断，并检测出语文学习困难学生一般 性的落后项目，从而为阅读困难的诊断和干预提供依据。 ( 2 ) 在被试的选取方面，以往的汉语阅读困难研究多集中于小学阶段，年龄局限 于8 一1 2 岁左右。本研究以初中学生为研究对象，被试的平均年龄为1 4 岁，探察不同 年龄阶段汉语阅读困难的特征。 ( 3 ) 在研究方法和手段上的创新体现在两方面。一方面是以词语、句子和文章为 实验材料，取代了以往以单个字作为刺激材料的做法，以便使用多种认知变量全面考察 语文学困生与学优生在字、词、句的联结和理解方面是存在的差异。另一方面，在我国 有关汉语阅读困难的眼动研究几乎是空白的情况下，尝试使用眼动分析法对两类学生的 阅读过程进行考察，以期获得更多的分析阅读困难的信息。 8 第三部分研究设计 3 1 研究一初中语文学困生与学优生在不同语文作业中的差异性研究 3 1 1 研究目的 对初中二年级学生进行阅读水平测试，考察不同性别的语文学困生与学优生在不同 性质的语文作业中的差异，从而探讨语文学困生在汉语语言文字的加工、整合过程及阅 读信息的综合处理方面存在的问题。 3 1 2 研究假设 ( 1 ) 语文学困生与学优生在理解性阅读( 包括微观理解和文章整体内容的宏观理 解两部分；其中微观理解又包括词语的理解、句子的理解、文章局部内容的理解) 、评 价性阅读和应用性阅读等方面存在显著差异。 ( 2 ) 在理解性阅读( 包括微观理解和文章整体内容的宏观理解两部分；其中微观 理解又包括词语的理解、句子的理解、文章局部内容的理解和) 、评价性阅读和应用性 阅读等方面均存在性别差异。 3 1 3 研究方法 本研究采用2 ( 性别：男、女) x 2 ( 学生类别：语文学困生、语文学优生) 的研 究设计。 3 1 3 1 被试 根据阅读困难的操作定义和阅读困难的诊断标准，在选取被试时，采用的甄别标 准是低( 高) 成就定义和不一致定义“。根据初二年级第一学期期末区统考的语文成绩， 从中分别截取最下端的l o 和最上端的l o 的学生，作为语文学习较差学生和语文学 习较优秀学生。然后再主要参考这些学生的数学成绩和任课教师的评价，其它主科成绩 中等以上的学生入选。 根据以上甄别标准，在天津市某中学初二年级1 0 个班级的5 4 3 名学生中，筛选出 6 6 名学生。其中，语文学习困难学生共计2 3 名( 4 2 ) ，语文学习优秀学生共计4 3 名( 7 9 ) ；男生3 2 名，女生3 4 名；平均年龄为1 4 岁。被试的性别和类型分布见以 下表1 。 9 表1 学困生和学优生男女分布表 3 1 3 2 实验材料 中小学语文阅读教学目标可分为五个方面：理解性阅读、保持性阅读、评价性阅读、 应用性阅读和快速阅读。本研究选取了其中的三个方面，即理解性阅读、评价性阅读、 应用性阅读作为评价初中学生阅读水平的维度。 从莫雷、司徒伟成编制的语文阅读水平测量( 初中) 中选取了相对应的部分项 目。该量表编制的目的是为学生语文成就的测定、诊断以及学校的教学评价提供客观有 效的依据；全量表的分半信度为0 8 8 ，各分测验的效度均在0 7 以上。 本研究选取初中部分的测验题目进行筛选。筛选的原因和相关内容的变动如下： ( 1 ) 愿测验包含五个维度，共2 3 个分测验，五份试卷，总长度约6 小时。考虑到 原有的测试题目过于繁琐、耗时过多、部分测试中使用的材料内容陈旧等因素，在尽量 不影响信度、效度和测验的整体结构的前提下，取消了四个分测验。以分半的方式削减 了题目数量，保留了1 9 个分测验，共1 5 4 题，合并成两份试卷，可分两次完成，总长 度约1 小时2 0 分钟。 ( 2 ) 筛选后的测验题目如下： 表2 语文阅读各试卷及分测验一览表 试卷名称分测验序号分测验名称题目数量答题时限 分测验1 词义的理解 8 题 分测验2词义的辨析6 题 分测验3 词法的理解3 题 分测验4理句子含义的解5 题 分测验5 句子结构的理解 7 题 分测验6句子关系的理解 3 题 试卷一 分测验7句子技巧的理解 8 题 分测验8错句病句的鉴别7 题 分测验9文言文断句 8 题 分测验1 0文言文词的理解 1 6 题 分测验儿文言文句子的理解1 7 题 试卷一总计1 1 个分测验 8 8 个题4 0 分钟 分测验1 2 文章中词义的理解 9 题 分测验1 3 文章中旬子的理解 7 题 试卷二 分测验1 4 文章中局部内容的字面性理解 1 0 题 分测验1 5 文章中局部内容的推理性理解 4 题 分测验1 6 文章整体内容的理解 l o 题 分测验1 7 文章篇章结构、写作方法的理解 7 题 分测验1 8 对文章的评价 7 题 分测验1 9 阅读所获得的新知识的运用 1 2 题 试卷二总计8 个分测验6 6 个题4 0 分钟 总计1 9 个分测验 1 5 4 个题8 0 分钟 表3 语文阅读试卷维度一览表 类别考察内容 测验名称编号题型 词 词义的理辫 1 选择题 语 文章中词义的理解 2选择题 的词义的辨析 3选择题 理词法的理解 4 选择题 解文言文词的理解 5 选择题 微观 句子含义的理解 理理解文章句子的理解6选择题 解句句子结构的理解 7 选择题 性子句子关系的理解 8 选择题 阅的句子技巧的理解9选择题 读理错句病句的鉴别 1 0 选择题 解文言文句子的理解 1 1 选择题 文言文断句 l z 一 选择题 ，u- 1 3 选择题 文章局文章局部内容的字面性 部内容 理解1 4选择题 的理解文章局部内容的推论性 1 5 选择题 理解 宏观 文章整体内容的理解选择题 1 6 理解文章篇章结构，写作方法 选择题 1 7 的理解 评价性评价对文章的评价 1 8 选择题 阅读 应用性 应用阅读所获得的新知识的 1 9 选择题 阅读 应用 ( 4 ) 评分标准：题目均为客观选择题，每个题目有abcd 四个选项，在规定的 时限内每选对一个记一分。共记1 5 4 分。 ( 5 ) 原测验的结构和样题见附录部分的实验材料一。 3 1 3 3 实验程序 ( 1 ) 完成试卷一测试。发放试卷和答题纸，宣读指导语，在规定的时间内进行测 试。 ( 2 ) 完成试卷二测试。发放试卷和答题纸，宣读指导语，在规定的时间内先进行 试卷二测试。 3 i 3 。4 数据收羹工作 统计各分测验分数。数据用s p s s l 3 0 统计软件进行处理。 3 1 4 研究结果 3 1 4 1 不同性别学团生与学优生阅读成绩描述统计 不同性别的初二年级语文学困生和学优生在理解性阅读、评价性阅读和应用性阅读 等各分测验中的分数统计见表4 和表5 。 表4 不同性别语文学困生和学优生阅读成绩 学学 生生 性类 别别 邀理堡鲣 盥皿警必趟 ms dm s d m s d m s dms d 3 。1 4 2 不同性别学困生与学优生理解性阅读成绩的差异性比较 理解性阅读要求学生准确地领会阅读材料所要表达的是什么。理解性阅读又可分 为微观理解和宏观理解两部分，由1 7 个分测验组成。不同性别的初二年级语文学困生 和学优生在理解性阅读维度上成绩的方差分析见表6 。 1 3 表6 不同性别学困生与学优生理解性阅读成绩的方差分析表 方差分析显示，在理解性阅读维度上，学生类别的主效应显著，f ( 1 ，6 2 ) = 6 1 2 0 ， 口 0 0 5 ；学生类别和性别的交互 作用不显著，f ( 1 ，6 2 ) = o 0 2 ，p 0 0 5 。 3 1 4 3 不同性别学困生与学优生文章整体内容的宏观理解成绩的差异性比较 文章整体内容的宏观理解包括文章整体内容的理解、文章篇章结构的理解和写作 方法的理解，由2 个分测验组成。不同性别的初二年级语文学困生和学优生在文章整体 内容的宏观理解方面成绩的方差分析见表7 。 表7 不同性别学困生与学优生文章整体内容的宏观理解成绩的方差分析表 变异来源平方和 自由度均方 f p 方差分析显示，在文章整体内容的宏观理解方面，学生类别的主效应显著， f ( 1 ， 6 2 ) = 4 5 2 3 ，仄o 0 0 1 ；性别的主效应显著，p ( 1 ，6 2 ) = 6 1 2 ，仄0 0 5 ；学生类别和 性别的交互作用不显著，f ( 1 ，6 2 ) = o 2 4 ，p 0 0 5 。 3 1 4 4 不同性别学困生与学优生文章微观理解成绩的差异性比较 微观理解又包括对词的理解、句子的理解和文章局部内容的理解，由1 5 个分测验 组成。不同性别的初二年级语文学困生和学优生在微观理解方面成绩的方差分析见表8 。 表8 不同性别学困生与学优生微观理解成绩的方差分析表 方差分析显示，在微观理解方面，学生类别的主效应显著，f ( 1 ，6 2 ) 2 5 2 3 8 ， 仄0 0 0 1 ；性别的主效应不显著，f ( 1 ，6 2 ) = o 0 1 ，p 0 0 5 ；学生类别和性别的交互 作用不显著，f ( 1 ，6 2 ) = 0 0 1 ，p 0 0 5 。 1 4 3 1 4 5 不同性别学困生与学优生词语理解成绩的差异性比较 词语理解包括词义的理解、文章中词义的理解、词义的辨析、词法的理解、文言文 词的理解词义等5 个分测验。不同性别的初二年级语文学困生和学优生在词语理解方面 成绩的方差分析见表9 。 表9 不同性别学困生与学优生词语理解成绩的方差分析表 方差分析显示，在词语理解方面，学生类别的主效应显著， f ( 1 ，6 2 ) = 5 7 7 3 ， p 0 0 5 ；学生类别和性别的交互 作用不显著，f ( 1 ，6 2 ) = 1 5 0 ，p 0 0 5 。 3 1 4 6 不同性别学困生与学优生句子理解成绩的差异性比较 句子理解包括句子含义的理解、文章中旬子的理解、句子结构的理解、句子关系的 理解、句子技巧的理解、错句病句的鉴别、文言文句子的理解和文言文断句等8 个分 测验。不同性别的初二年级语文学困生和学优生在句子理解方面成绩的方差分析见表 1 0 。 表l o 不同性别学困生与学优生句子理解成绩的方差分析表 方差分析显示，在句子理解方面，学生类别的主效应显著， f ( 1 ，6 2 ) = 2 0 5 6 ， p 0 0 5 ；学生类别和性别的交互 作用不显著，尸( 1 ，6 2 ) = o 3 8 ，p 0 0 5 。 3 1 4 7 不同性别学困生与学优生文章局部内容理解成绩的差异性比较 文章局部内容的理解包括文章局部内容的字面性理解和文章局部内容的推论性理 解，由2 个分测验组成。不同性别的初二年级语文学困生和学优生在文章局部内容的理 解方面成绩的方差分析见表11 。 表l l 不同性别学困生与学优生文章局部内容的理解成绩的方差分析表 方差分析显示，在文章局部内容的理解方面，学生类别的主效应显著， 尸( 1 ，6 2 ) = 1 7 8 9 ，p 0 0 5 。 3 1 4 8 不同性别学困生与学优生评价性阅读成绩的差异性比较 评价性阅读包括对文章观点的评价、篇章结构的评价、遣词造句的评价和写作技巧 的评价等。不同性别的初二年级语文学困生和学优生在评价性阅读成绩的方差分析见表 1 2 。 表1 2 不同性别学困生与学优生评价性阅读成绩的方差分析表 方差分析显示，在评价性阅读维度上，学生类别的主效应显著，尸( 1 ，6 2 ) = 1 8 4 0 ， 仄0 0 0 1 ；性别的主效应不显著，f ( 1 ，6 2 ) = o 6 9 ，p 0 0 5 ：学生类别和性别的交互 作用不显著，f ( 1 ，6 2 ) = o 3 7 ，p 0 0 5 。 3 1 4 9 不同性别学困生与学优生应用性阅读成绩的差异性比较 应用性阅读是考察学生把阅读中所获得的新的观点、原理和写作方法等运用到新的 情境中的能力。不同性别的初二年级语文学困生和学优生在应用性阅读成绩的方差分析 见表1 3 。 表1 3 不同性别学困生与学优生应用性阅读成绩方差分析表 方差分析显示，在应用性阅读维度上，学生类别的主效应显著，尸( 1 ，6 2 ) = 1 3 4 5 ， p = 0 0 0 1 ；性别的主效应不显著，f ( 1 ，6 2 ) = 0 0 2 ，p 0 0 5 ；学生类别和性别的交互 作用不显著，f ( 1 ，6 2 ) = o 6 2 ，p 0 0 5 。 1 6 上述结果表明，初二年级语文学困生和学优生在理解性阅读( 包括微观理解和文章 整体内容的宏观理解两部分；其中微观理解又包括词语的理解、句子的理解、文章局部 内容的理解) 、评价性阅读、应用性阅读等各项阅读指标上，学生类别的主效应均显著； 文章整体内容的宏观理解方面的性别主效应显著，男生的成绩优于女生；其他各项指标 的性别主效应和交互作用均不显著。 3 2 研究二初中语文学困生与学优生在阅读中的眼动研究 3 2 1 研究目的 通过考察语文学困生和学优生在完成不同难度的阅读任务时的眼动特征，从微观的 角度来揭示两类学生在阅读理解过程中的眼动模式差异。 3 2 2 研究假设 ( 1 ) 语文学困生和学优生在阅读文章时，注视次数、注视时间、回视次数、瞳孔 直径等眼动指标存在显著差异； ( 2 ) 两类学生在阅读不同难度的文章时，注视次数、注视时间、回视次数、瞳孔 直径等眼动指标存在显著差异。 3 2 3 研究方法 本实验采用2 ( 学生类型：语文学困生和语文学优生) x 2 ( 文章的难度：难和易) 两因素混合实验设计；其中，学生类型为被试问变量，文章难度为被试内变量。 3 2 3 1 被试 从研究一的6 6 名被试中随机选取语文学困生和学优生共3 0 名，其中学困生1 5 名， 学优生1 5 名。 3 2 ，3 2 实验任务 每个被试完成难、易两种水平的说明文阅读，共四篇短文，难易两种水平各两篇； 每篇文章后面附有阅读理解问题。 3 2 3 3 研究材料 ( 1 ) 阅读材料。从中国汉语水平考试模拟试题集( 高等) 和高中科技说明文 阅读典型题库中选取低难度和高难度的说明文各两篇卅。采用5 点量表对文章 的难度进行评价，非常难( 5 分) 、比较难( 4 分) 、居中( 3 分) 、很容易( 2 分) 、非 常容易( 1 分) 五个等级。随机选取初中学生2 1 名，对文章的难度进行评价。话篇低难 度文章的平均分为1 9 0 ，两篇高难度的文章平均分为4 2 6 。具体内容见附录二。 ( 2 ) 实验仪器。采用s rr e s e a r c h 公司e y e l i n k l i 眼动仪记录，该仪器的采样率 为5 0 0 次秒。显示器屏幕刷新率为1 2 0 赫兹，屏幕分辨率为1 0 2 4x1 6 8 像素，显示器 屏幕距被试的眼睛约8 0 厘米，每个汉字对应约0 7 。视角。 3 2 3 3 实验程序 ( 1 ) 指导语：请认真阅读出现在屏幕上的每一段文字，读完后，请你按手柄上的 按键，翻到下一页并完成后边的单项选择题。 ( 2 ) 被试完成二篇练习文章，以熟悉实验过程。 ( 3 ) 进行正式实验，要求被试按顺序完成四篇短文的阅读。 3 2 3 3 数据收集与整理 ( 1 ) 记录因变量的指标：注视次数、注视时间、眼跳距离、瞳孔直径。 ( 2 ) 实验数据用s p s s l 3 0 统计软件进行处理。 3 2 4 研究结果 3 2 4 1 学困生与学优生阅读两类文章的眼动数据 初二年级语文学困生和学优生在阅读难度不同的两类文章时，注视次数、注视时间、 跟跳距离、瞳孔直径等四项眼动指标的描述统计数字见表1 4 。 表1 4 学困生与学优生阅读两类文章的眼动数据 3 2 4 2 学困生与学优生阅读两类文章注视次数的差异性比较 注视次数的多少反映了读者对所阅读文章的信息加工情况。初二年级语文学困生 和学优生在阅读难度不同的两类文章时，注视次数的方差分析见表1 5 。 表1 5 学困生与学优生阅读两类文章注视次数的方差分析表 方差分析显示，在注视次数方面，学生类别的主效应不显著尺1 ，2 3 ) = 0 6 8 ，p o 0 5 1 3 文章难易的主效应显著，f ( 1 ，2 3 ) = 2 4 4 5 ，p 0 0 5 。 3 2 4 3 学困生与学优生阅读两类文章的注视时间的差异性比较 注视时间是指读者阅读一段文章时的注视时间的总和，反映了加工某个区域的时间 是阅读研究中常用的指标之一。初二年级语文学困生和学优生在阅读难度不同的两类文章 时，注视时间( 秒) 的方差分析见表1 6 。 表1 6 学困生与学优生阅读两类文章注视时间( 秒) 的方差分析表 方差分析显示，在注视时间方面，学生类别的主效应不显著尺1 ，2 3 ) = 1 0 1 ，p o 0 5 ； 文章难易的主效应显著，f ( 1 ，2 3 ) = 2 6 6 8 ，p 0 0 5 ，； 文章难易的主效应边缘显著，f ( 1 ，2 3 ) = 4 1 6 ，p 0 0 5 ；学生类别和文章难易的交互 作用不显著，( 1 ，2 3 ) = o 0 3 ，p 0 0 5 。 上述结果表明，初二年级语文学困生和学优生在注视次数、注视时间和回视次数三 项眼动指标上，文章难易的主效应显著，说明无论是学优秀生还是学困生，在阅读不同 难度文章时，采取了不同的眼动策略。具体表为，在阅读较难文章时，读者增加了注视 次数，注视时间和回视的次数；在瞳孔直径指标上，文章难易的主效应边缘显著，具体 表现是，在阅读难度较大的文章时，瞳孔直径增加，而阅读比较容易的文章时，瞳孔直 径减小。 第四部分讨论 4 。1 初中语文学困生和学优生在理解性阅读方面存在差异 理解性阅读考察学生准确地领会阅读材料所要表达的意思的能力，这个范畴是中 学语文阅读教学的核心。理解性阅读又可分为微观理解和宏观理解两部分；微观理解又 包括对词( 包括词义和词法) 的理解、句子( 包括句子的含义、结构和关系等) 的理解 和文章局部内容的理解，这一部分就是语文教学通常所说的语文基础知识，它在中学语 文阅读教学与考核中占有重要的地位。宏观理解包括文章整体内容的理解、文章篇章结 构的理解和写作方法的理解。 研究发现，在理解性阅读方面，初中语文学困生的成绩明显低于学优生。从微观 理解和宏观理解两个维度考察，两类学生也存在显著差异。就微观理解而言，语文学优 生在词的理解、句子的理解、文章局部内容的理解方面均优于语文学困生。就宏观理解 而言，语文学优生在文章