（高等教育学专业论文）我国大学教师专业化发展问题及对策研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 中文摘要 随着我国高等教育进入大众化阶段， 教师对高等教育质量起着关键性的作用。 提高我国高等教育质量有着重要的意义。 高等教育质量呈现了下滑的趋势，而大学 因此，研究我国大学教师专业化发展，对 遵循“提出问题分析问题解决问题”的基本思路，本文首先借鉴系统 论的思想和方法，把大学教师专业化发展的内涵分为大学教师专业化发展的构成性 要素和发展性要素，前者包括大学教师的专业知识、专业能力和专业道德；后者 包括大学教师的专业训练、专业自主和专业组织。 从这两个要素入手，本文分析出我国在大学教师专业化发展构成性要素问题表 现在知识结构比例失调，课程设置有待调整；学科教学不受重视，从教能力略有不 足；专业道德危机潜伏，师德建设仍需加强。发展性要素问题表现在专业培训形式 紧迫，终生学习任重道远；专业自主受到限制，专业权力名不副实；专业组织力量 薄弱，活动时空余地有限。 针对这两方面的问题，本文分析出构成性要素问题出现的原因主要包括传统教 师形象使得大学教师教育存在缺陷、大学教师评价致使大学教学被忽略、市场经济 让大学教师职业道德面临挑战。发展性要素问题出现的原因主要包括高等教育大众 化使得大学教师培训难以适应和大学组织科层制致使大学教师自主权受限这两个 方面。 针对这些原因，本文从整体、个人、学校内部和学校外部四个层面加以阐述了 解决这些问题的对策：整体的教师教育理念转变策略、个体的主动发展策略、学校 内部的促动策略和学校外部的保障策略。 关键词：大学教师；专业化发展问题；对策研究 硕士学位论文 m a s t e r s t h e s i s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究 工作所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其 他个人或集体己经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和 集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 作者签名： 像善岔 日期：乃唱年厂月f 妒日 学位豁版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校 有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查 阅和借阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有 关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位 论文。同时授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文 全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 身劣 日期：伊阡j 月f 日 秒秽 本入已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程 ，同意将本人的 学位论文提交“c a l l s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程”中的 规定享受相关权蓥，圃童途塞握窒质澄卮! 旦圭生；旦二生；旦三生筮塑! 储虢宝孚 日期：五幻铲年f 月f 丫bl 导师挑呈衫劣 帆孑葛胪 枢钐 纭r日 芝哗 缘虬 i 参 矽 签 ： 者期 作日 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( 一) 问题的提出 引言 教师专业化发展源于美国2 0 世纪7 0 年代中期提出的教师专业化口号。经过十 几年的努力，美国教师教育改革将教师专业化发展作为取向，在各个不同层面上深 入开展，取得了明显的成效。正是由于它的明显效果，这一思想如雨后春笋般发展 起来，迅速波及到其他国家，许多国家开始从不同角度注意到教师发展的问题，并 把它作为提高国家竞争能力的一个重要方面。大学教师应该走专业化的前列，引领 教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资参的经验或范式。但自这一口号提出 以来，关于教师专业发展的相关研究主要集中在基础教育阶段，在基础教育中，教 师专业化发展的内涵很丰富。而在高等教育中，大学教师专业化发展问题却没有得 到应有的重视。近些年来，随着高等教育规模的不断扩大，大学教师专业化的呼声 不断高涨，大学教师专业发展愈来愈受到人们的关注。 大学是人类社会的动力站，是人类文明和社会进步的综合标志，更是振兴民族 的希望所在。由于知识经济时代的来临，大学日渐成为了社会的中心。正如美国著 名教育家艾伦布鲁姆教授所说：“如果没有大学，所有理性生活的美好结果都会 跌回到原始的泥泞中。可见，社会的发展，主要取决于高等教育所培养人才的数 量与质量。而高等教育的质量，主要决定于大学教师的素质，大学教师的质量直接 影响大学的生命力。大学教师是大学的核心，是大学能否办好的关键。而实现大学 教师的专业化是提高大学教师质量的重要途径。因此，必须加强对大学教师专业化 的研究。正如原哈佛大学校长科南特所说，“大学的荣誉不在她的校舍和人数，而 在它一代教师的质量”。叶澜教授也曾在教师角色与教师发展新探说过：“没 有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难 有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难学生的主动发展；没有教师的教 育创造，就很难有学生的创造精神”。因此，从大学教师着手，把大学教师向专业 化方向发展作为其解决高等教育质量问题的关键，是时代发展的必然。因此，必须 加强对大学教师的研究。 近年来，我国高等教育实现了跨越式发展，现己进入了大众化发展阶段，这一 成果可喜可贺。但同时也与之伴随着一些不和谐的声音：大学生逃课现象变得严重、 学生对大学教师教学的满意率偏低、教育质量呈现下滑趋势等。这些不和谐的声音 。章坤大学教师教育素养及其养成研究【硕士学位论文】湖南师范大学，2 0 0 6 l 硕士学位论文 m a s t e r st h e g i s 台湾教育学者陈碧祥对大学教师专业化发展也给以相应的界定，即“大学教 师专业化发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时，经由独立、合作、正式 及非正式等进修、研究活动，引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专 业知识与精神，主要目的在于促进个人自我实现，提升学校学术文化，达成学校 教育目标，从而提升整体教育质量。大学教师专业内涵包括：教学、研究和社会 服务的专业知识与精神。教学专业能力与知识包括：教育理念与精神、课程能力、 教学能力、学科知识、教学知识( 包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等) 、 评价知识、学习如何教学的知识；研究专业能力与知识包括：学术研究理念与精 神、学术研究能力、学科专业知识、发表、欣赏及批判能力；社会服务专业能力 与知识包括：服务理念与精神、社会文化特性与知识、社会批判理念与精神。他 强调，除了大学教师职业角色本身的要求之外，当代学习型社会也向大学教师提 出了较高的标准，大学教师同时应该具备知识型的教师、反思型的教学者、有效 能的沟通者、有责任的教育者、自发的学习者、合作型的工作者等特征。因此， 大学教师的素质应包括教师专业知识、教学基本技能、反思教学实践以及管理能 力等几方面。从教师角色及教师专业属性分析，大学教师专业内涵应包括上述内 容，。 ( 2 ) 关于大学教师专业化发展问题的研究 孟宪乐在高校教师专业化：问题、目标与策略一文中，分析了目前我国大 学教师专业化发展的现状。他认为从牵涉面的广度上，高校教师专业化发展相对于 中小学教师来说，都显得不是很突出，受到的关注程度相应的要小些。主要是因 为高校牵涉的科目多而复杂、学科界限划分比较细。尽管目前更强调各专业间的整 合，但调整后的高校专业也有二三百个之多，要从中给每个专业的老师划分出一个 统一的专业化标准，难度是非常大的。传统观点一般更倾向于关注高校教师的科研 能力，而忽视高校教师的教学能力，这也影响着高校教师专业化发展。 邱丽华在高校教师队伍建设存在的问题及对策一文中，分析了目前我国高 校教师队伍存在的一些问题，主要包括教师队伍的整体数量不足、教师队伍思想素 质参差不齐、教师队伍业务水总体偏低、高校教师培训工作滞后和教师队伍管理体 制落后。 陈丽如在浅谈当代高校教师专业化素养的缺失一文中从专业道德、专业能 林杰大学教师准业发展的内涵与策略大学教育科学，2 0 0 6 ( 1 ) 。孟宪乐高校教师专业化：问题、目标与策略黑龙江高教研究，2 0 0 5 ( 8 ) 邱丽华高校教师队伍建设存在的问题及对策江苏高教，2 0 0 7 ( 1 ) 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 力、专业知识和专业自主方面谈论了我国大学教师专业化发展的问题所在。 ( 3 ) 关于大学教师专业化发展途径的研究 张亚群就大学教师专业化发展的途径做了深入研究，他认为大学教师专业化发 展途径可以分为四个方面，即学术研究、学位课程学习、教学实践和国际交流。圆 林杰在大学教师专业发展的内涵和策略一文中阐述了自己的观点，他认为 “在宏观上，我们应该研究在制度和政策层面如何为大学教师专业化发展提供有利 的外部环境；在微观上，我们应该研究在学校层面如何建立起完善的教师专业化发 展机制 。 谢培松在大学教师专业化建设：一个不应忽视的问题一文中，提出了大学 教师专业化发展的途径。它包括：提高对大学教师专业化的认识、建立大学教师的 职业标准、完善大学教师教育制度和构建多元化的大学教师教育模式。 罗鹂，何萍在学习共同体与大学教师发展一文中，主要从建立学习共同体 的角度来寻求加强大学教师专业化发展的途径。 3 对已有研究的评价 从以上的概述可以看出，虽然教师专业化发展无论从理论上还是从实践上都不 是新生事物，但对大学教师专业化发展的研究却少之又少。目前，大学教师专业化 发展受到教育学者们越来越多的关注，对此已有学者发表了自己的看法。但目前在 国内，关于大学教师专业化发展的研究只有寥寥几篇文章，作为专题进行研究的几 乎没有，多是在论及高等教育改革或整个高校教师教育改革时，或是在高等教育学、 高等教育社会学的有关专著中，顺便予以涉猎，研究不系统、不深入，概念不明晰。 总体来说呈现出了“少、散、杂”的特点，这说明关于大学教师专业化发展研究尚 处于“初级阶段”，有待于进行深入的挖掘，是个可以开垦的学术园地。 ( 三) 研究思路、方法及创新点 1 研究思路 。陈丽如浅谈当代高校教师专业化素养的缺失，中山大学学报论从，2 0 0 5 ( 3 ) 。张亚群论大学教师专业发展途径大学研究与评价，2 0 0 7 ( 2 ) 国林杰大学教师准业发展的内涵与策略大学教育科学，2 0 0 6 ( 1 ) 谢培松大学教师专业化建设：一个不应忽视的问题中国地质教育，2 0 0 6 ( 4 ) 罗鹂，何萍学习共同体与大学教师发展广东工业大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 7 ( 1 ) 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s 【s 本研究主要从我国的现实出发，在借鉴前人研究成果的基础上，提出我国大学 教师专业发展的观点，主张通过推进我国大学教师专业发展提高我国高等教育质 量，最终促进我国高等教育整体蓬勃发展。首先，本文将具体分析大学教师专业化 发展的内涵；其次，将根据其内涵对我国大学教师专业化发展的现状进行分析，分 析包括它的问题和原因；最后，根据我国大学教师发展的问题和原因，展开对我国 大学教师专业化发展的对策研究。 2 研究方法 文献分析法。利用图书资料和电子文献检索系统，搜集国内外关于大学教师专 业发展的相关文献，通过对搜集的文献分析整理，充分了解关于大学教师专业发展 国内外的研究现状，为自己的研究工作奠定基础。 理论分析法。教育研究中的理论研究法与实证研究法相对，是在己有的思想理 论材料基础上，运用各种逻辑和非逻辑方式进行加工整理，以理论思维水平的知识 形式反映教育的客观规律。在本研究中，运用掌握的文献资料和耳闻目睹的大学教 学实际，借助理论思维，对大学教师专业发展做深入地理论分析。最后，在理论和 实际的基础上，提出了解决问题的对策。 3 创新点 尽管教师专业化发展已不再是一个新话题，但关于大学教师专业化发展的研究 目前尚还不多。本研究的创新点在于：第一，在前人大学教师专业化发展理论的基 础上，借鉴系统论的思想和方法，把大学教师专业化发展的内涵分为大学教师专业 化发展的构成性要素和发展性要素，这使得大学教师专业化发展的内涵更加明晰。 第二，不仅分析了我国大学教师专业化发展存在的问题，而且还详细分析其问题存 在的原因，并提出了如“教学学术”等一系列可行的措施。 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 一、大学教师专业化发展的理论分析 ( 一) 大学教师专业化发展理论研究的必要性 教师专业中的“专业 不是把所教的“学科专业”，而是把教师的“教育行为 与教育活动”视为其专业表现的领域。大学教师作为教师队伍中的一员，它究竟只 是一个职业还是可以称得上专业呢? 从理论上讲，大学教师可以归列到专业的行 列，属于专业范畴。国际有关文件及我国相关法规对此予以证实与保证：“联合国 教科文组织在关于教师地位的建议( 1 9 6 6 年) 中明确规定：教师的工作应被视 为专业性的职业。中华人民共和国教师法( 1 9 9 3 年) 中也写到：教师是履行教 育教学职责的专业人员，中华人民共和国教育法( 1 9 9 5 年) 中又重新确认了这 一规定。 但是，一种职业是否已经成为专业，不仅在于是否有文件或法律的规定，更为 重要的是它自身的发展水平如何，是否为社会所公认，如果实际发展水平尚未达到 相应标准，这种职业就还不能称为专业。社会学者埃齐奥尼( e t z i o i l i ) 把这一类还 没有达到“完全专业 ( 血1 l - p r o f e s s i o n ) 水准的专业称为“半专业 ( s e m i p r o f e s s i o n ) ， 或称为“准专业 。他把“半专业 定义为“培训时间较短、社会地位较低、团体 专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏、还没有达到完全专业水 准的专业” 。 与完全专业相比，埃齐奥尼认为半专业的特点是：半专业是科层组织中的一部 分；半专业是在传递知识中运用的；半专业人员所需要的训练时间较短、内容教为 具体：半专业人员其职业认同与奉献的程度较为有限；半专业大多为女性，这类职 业如护士、图书管理员等。在实践中大学教师职业与医生、律师相比，还只能被视 为一种“半专业”或是“准专业( s e i l l i - p r o f e s s i o n ) 。这主要表现在：教师的专业 知识和技能目前还相对缺乏，系统性和完整性也不够，教育科学原理与技术的发展， 特别是“学科教学法”的学术水准，总体上仍低于其他专业的科学原理和技术；大 学教师的职务范围还不够明确，与家庭、社区的教育分工交织在一起，共同承担着 育人的责任；教师接受专业训练的时间明显少于医生、律师等，教师资格标准和技 能要求较低；大学教师受科层制的影响，专业自主性目前还不够充分，教师无法选 。教育部师范教育司编教师专业化的理论与实践人民教育出版社，2 0 0 3 。刘捷专业化：挑战2 1 世纪的教师教育科学出版社，2 0 0 2 ( 9 ) 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s r s 择自己的服务对象，只能接受学校给其安排的学生；大学教师专业组织和工会力量 不够。由此可见，大学教师专业是一个正在形成中的专业，它并不是“有”或“无” 的问题，而是专业化程度的高低问题。 ( 二) 大学教师专业化发展的内涵 专业是一个历史的范畴，不说各个专业的形成有先后之分，就是单个专业的产 生、形成和发展也有一个过程。大学教师职业从性质上看已经具有专业的属性，同 时在法律和政策上也有了相应的保证。但就其实际的发展水平来说，大学教师专业 还未达到相应的标准，这就需要有一个“专业化”的过程。“化”，按照辞海( 缩 印本) 的解释，是“表示转变成某种性质或状态。如绿化；电气化；大众化”。 这里既包含了过程涵义又包含了性质的涵义。霍伊尔( e h o y l e ) 认为“专业化是 指一种职业经过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准的过程。它涉及到两个 一般是同时进行并可独立变化的过程，就是作为地位改善的专业化和作为职业发 展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化” 。 既然专业化分两个过程，教师专业化( t e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o n ) 也分两个过 程，即“指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位 而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。教师个 体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化 。教师个体专业化包括教师 具有专业知识、专业能力和专业道德等方面的内容。教师职业专业化是教师群体专 业化的发展和社会承认形式，这就必须依托专业训练，形成专业组织，获得专业自 主，从而使教师达到专业性职业标准。教师职业专业化是教师个体专业化的必然结 果，它从根本上影响着教师个体专业化的进程和水平。反过来，教师个体在接受专 业训练和自身业务水平提高的过程中，在教师个体专业化的发展过程中，不断接受 新知识、增长专业能力，不断推进和发展了教师专业所需要的知识技能、专业组织、 专业道德和专业自主，促进了教师职业专业化的发展。 因此，大学教师专业化发展也同样包括大学教师个体专业化发展和大学教师职 业专业化发展，具体来说，它指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练， 习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教 素质，成为一个良好的大学教育专业工作者，实现大学教师个体专业化，进而促进 。辞海编辑委员会编辞海( 缩印本) 。上海辞书出版社，1 9 8 0 。教育与科普研究所编译培格曼最新国际教师百科全书学苑出版社， 1 9 8 9 o 刘捷专业化：挑战2 1 世纪的教师教育科学出版社，2 0 0 2 ( 9 ) 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 整个大学教师群体符合大学教师专业标准，实现大学教师职业专业化的过程。本文 主要侧重于大学教师个体专业化的研究，由此，通过借鉴系统论的思想和方法，本 文把大学教师专业化发展的内涵分为大学教师专业化发展的构成性要素和大学教 师专业化发展的发展性要素，即大学教师专业化发展的构成性要素包括大学教师 的专业知识、大学教师的专业能力和大学教师的专业道德；大学教师专业化发展的 发展性要素包括大学教师的专业训练、大学教师的专业自主和大学教师的专业组 织。下面将就每一要素丰富的内涵进行分析。 1 大学教师专业化发展的构成性要素 ( 1 ) 大学教师的专业知识 正如兹南尼基( z n a m c c k i ) 所说：“每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常 担任该角色必不可少的知识。” 专业知识是职业专业化的关键和核心，当教师被视 为一种专业人员时就应具备相应的专业知识。大学教师面对接受过完全中等教育后 的学生施教，从事专门高深知识的教学工作，他们的知识结构应不同于一般的研究 人员或学科专家，也应区别于中小学教师。大学教师的专业知识应包括以下几个方 面： 第一，关于高等教育的原理性知识。“是否通晓高等教育学原理和是否掌握丰 富的教育理论决定着大学教师教育教学活动的成败” 。大学教师要掌握关于高等 教育的原理性知识，首先必须弄清高等教育本质的知识。高等教育具有教育的普遍 本质，但又与其它层次的教育有着的不同涵义。“高等教育是培养完全中等教育后 的人，使他们成为具有高深知识的专门化人才的社会活动 。其次要弄清高等教 育基本特征和基本规律的知识。高等教育以培养德智体全面发展的具有创新精神和 实践能力的高级专门人才为宗旨；传授的科学文化知识具有高度的概括性、抽象性 和前瞻性；课程体系完整，具有专、深、广、难的特点；教育对象为2 0 岁左右的 青年男女，他们的身体形态、机能发育到“准成熟 阶段，心理发展水平也达到了 一定的高度；要开展科学研究，并将科学研究引入教育教学过程；高等教育要适应 和促进社会的发展、要适应大学生身心发展特征、并促进大学生德、智、体、美等 。杨杏芳。高等教育人才培养模式新论 博士学位论文 华中科技大学，2 0 0 1 。范良火教师教学知识发展研究华东师范大学出版社，2 0 0 3 唐代喜，蒋伟高校教师素质结构研究株洲工学院学报，2 0 0 3 薛天祥主编高等教育学广西师范大学出版社，2 0 0 1 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 未来、涉及高等学校办学方向的大问题。大学教师应具有关于大学德育的知识，增 强对大学德育工作的正确认识，了解高校德育工作的基本矛盾，合理定位德育目标， 把握德育的基本规律，积极地对学生施加德育影响，增强高校德育工作的实效性。 第五，关于大学生身心发展的知识。“教师的教育教学活动是一种特殊的艺术 创造，它要求教师熟练掌握大学生心理学的基本知识，以便更好把握教育对象的心 理和生理特点及其个体差异性，从而减少工作的盲目性，提高教学质量”。 大学教师作为教师行列中的一员，也必须具有关于大学生身心发展阶段的知 识，其心理发展具有以下明显的特点：在认知的发展上，大学生的各种认知能力均 己达到成熟水平。以思维的发展来看，大学生的理论抽象思维已逐渐居于主导地位， 他们喜欢进行比较系统的理论论证，在专业学习中追求较高的理论深度，对事物因 果规律的探讨越来越感兴趣，思维的独立性、批判性更加增强，思维的广度和深度 进一步发展，思维的灵活定和敏捷性显著提高。但是他们的辩证逻辑思维的基础毕 竟不深厚，在观察分析事物，特别是复杂的社会现象时主观、片面、固执、过于自 信，容易导致认识偏颇。在情感的发展上，大学生的情感已经达到了较高的水平， 他们的道德感、理智感和美感的发展趋于成熟。但是他们的情感发展还没有真正成 熟，依然存在一些明显的弱点和缺陷，主要表现在情绪还有较大的情景性和波动性， 情绪的外显性和内隐性并存，在冲突中发展。在个性的发展上，大学生的自我意识 和自我教育能力进一步增强，理想大都比较明确和富有社会意义，性格发展也进入 塑造成型时期。大学生的心理发展存在的主要矛盾有：充满远大理想和现实经验不 足的矛盾；要求他人尊重和尊重他人的矛盾；敢说敢做和识别能力自我约束能力不 强的矛盾。 ( 2 ) 大学教师的专业能力 教师的专业能力是“教师在教育活动中形成并表现出来的，直接影响教育教学 活动的成效和质量，决定教育教学活动实施与完成的各种能力的结合 圆。要成为 能有效工作的大学教师不仅应具备履行教育教学职责所需的教育知识，而且应具备 将教育知识运用于教育教学实践的教育能力。教师的专业能力是一个复杂的综合 体，具体而言包括： 第一，学科能力。人们所从事的活动是各种各样的，所需要的能力也各不相同。 从事任何活动所共同要求的能力，如观察力、注意力、记忆力、思维能力和想象能 。唐代喜，蒋伟进高校教师素质结构研究株洲工学院学报，2 0 0 3 ( 4 ) 。傅道春教师成长与发展教育科学出版社，2 0 0 l 硕士学位论文 m a s t e r 8t h e s i s 第三，教学反思能力。大学教师应该是“反思型的实践者 ，能够通过对自己 教育教学行为的反思，不断改进自身的教育教学工作，并对自己的教育教学行为实 施干预，不断积累新的经验，提高教育实践能力。有反思能力的教师能在教育教学 实践中与自己展开对话，把自己的教学行为和过程作为认知和研究的对象，使自己 的每一个教学行为都置于自己的理性审视之下，用理性的眼睛监视自己对教育教学 行为的选择、确定。具有反思能力的大学教师能用批判者的眼光审视自己的教育行 为，并将把思考的靶点由外显的教学行为转移到教学行为背后的隐含的教育目的、 课程原理和教学观念上；能比较分析各种教育理论的特点，善于对各种观念提出质 疑，并在权衡各种对立或非对立的主张的基础上，选择正确的观念来指导教学行为； 能对教学中出现的问题从多重角度出发进行清晰而透彻的分析，并提出具有创造性 的、恰当的解决方案，而不是人云亦云，盲目跟进；能在决策时不把自己的思维拘 泥于某一点，而想到还有哪些可供选择的行为和方法，并在情景变化时及时调整和 改进原有的决策和行为；能不仅思考教学行为本身和行为背后的教育理念，而且认 真思考教学行为可能带来的社会和个人的后果，以及教学行为的伦理价值。 ( 3 ) 大学教师的专业道德 大学教师的专业道德是指大学教师承担自己的职业角色的时候必须具备的除 了所有人应当具有的良好的个性特质和思想道德品质外的专业情意和师德等。本文 拟就大学教师的专业情意和大学教师的师德两个方面来分析大学教师的专业品质。 第一，大学教师的专业情意。大学教师的专业情意是指大学教师对大学教育、 教学的一种深厚的感情，是大学教师投身大学教育教学工作的强大支撑。大学教师 的专业情意体现在四个方面：专业理想，是指大学教师对成为一个优秀的在大学从 事教育教学工作的专业工作者的向往与追求，它是推动大学教师专业发展的巨大动 力；专业情操，是指大学教师对大学教育教学工作做出带有理智性的价值评价时的 情感体验，它是构成大学教师职业价值观的基础；专业性向，是指大学教师成功从 事教学工作所应具备的人格特征；专业自我，是指大学教师个人对自我从事的教学 工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向显著地影响到教学行为和教学效果。 第二，大学教师的职业道德。职业道德是一切教育工作者在从事教育活动中必 须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质，是教师 。田杰反思型教师教学行为特点研究高等教育研究，2 0 0 3 ( 1 0 ) 。章坤大学教师教育素养及其养成研究【硕士学位论文】湖南师范大学，2 0 0 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 教育素养的核心部分，是教师的立身之本、立教之基、育人之源。具备崇高职业道 德的大学教师就能忠实于自己的教学工作，对教育事业抱以积极的态度，处处为学 生着想，支持和保障学生的精神生命不断提升。 中华民族在几千年的教育实践中形成了优良的职业道德传统，社会对教师比对 其他职业的从业人员有着更高的行为规范标准和要求，大学教师尤其被公众给予了 更高的期待。大学教师职业道德的基本要求是：忠诚于人民的教育事业，坚持社会 主义的教育方向，全满贯彻党的教育方针；树立育人为本，全面关心学生成长，热 爱学生，尊重学生，公平公正地对待学生；志存高远，爱岗敬业，忠于职守，乐于 奉献，自主履行教书育人的神圣职责；品德高尚，为人师表，以身作则，言传身教； 务实求真，勇于创新，严谨治学，团结协作。其中热爱大学教育事业，关爱大学生 是最重要的，正如全国优秀教师林崇德教授在其先进事迹报告会上所说，“师爱是 师德的灵魂，是教师教育学生的感情基础”。 2 我国大学教师专业化发展的发展性要素 ( 1 ) 大学教师的专业训练 衡量专业的一大标准，就是要经过长时间的专门职业训练。早在1 9 0 4 年，杜 威就提出，“当教师教育被视为一种专业领域时，就必须把他看成是一种一生的专 业发展形式，与其他专业领域训练有着同样重要的共同特征 。教师教育的新理 念是把教师教育分为三个阶段：职前教育、入门教育和在职教育。因此，本文所指 的专业训练是一个广义的概念，它不仅包括教师在职前接受的正规学校教育，还包 括教师的入门教育和职后接受的专业培训。 大学教师成长是一个连续的和动态发展的过程，职前所接受的学校的正规教育 只是教育理论的储备阶段，岗前训练就如同军队的演习，要达到实教育教学的程度 比较困难，平常的教育和训练多为“空对空”的演练，即使是教育教学实习，也只 能等同于职后的教育教学，因为在教育实习过程中，实习生所扮演的是一个“准 教师 角色。所以大学教师专业化需要构建终身性专业训练体系。这种体系的构建 应遵循以下两个原则：一是连续性原则，大学教师专业训练从时间上讲应是一个连 续不断的发展过程，培训的内容、方式可以有所不同，但培训的过程不能间断：二 是递进性原则，大学教师专业培养和发展的内容要不断递进，这种递进方式可以根 。联合国教科文组织国际教育局编教育展望( 中文版) ，1 9 9 7 1 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 据培养训练对象的实际而有所改变，或是直线式的，或是螺旋式的，其主旨是促使 大学教师专业化向更高和更新的层次发展。 ( 2 ) 大学教师的专业自主 s 布鲁贝克指出：“学术自由是高深学问在理智上的要求。从高深学问自身来看， 研究高深学问的主体大学教师理智上应该是自由的，其合理性至少基于三个支 点：认识的、政治的、道德的；但从高深学问与社会关系来看，这种自由又必然会 受到限制。没有限制的学术自由就如同经济上的不干涉主义一样，会给人类带来 灾难性的后果” 。可见，学术自由是高等教育的一个重要特征。而大学教师是否 拥有相当程度的自主决策的权利，是学术自由的基本保证，也是衡量大学教师专业 化水平的一项重要指标。具体说来，大学教师的专业自主可以从以下两个方面理解： 一方面是教学自主权。教学自主权即根据学校的教学计划和专业培养要求等具 体规定，自由地组织教学活动。高校教师可按照教学大纲自主确定教学进度和教学 内容：根据不同教育对象，自主确定教育形式和教学方法，以更有利于学生的学习 和发展；根据有关要求，并按照自己学识水平、教师基本行为准则和教师应具备的 人格魅力，对学生的品行和学业成绩自主做出尽可能客观和公正的评价。 另一方面是科学研究自主权。高等学校是科学研究的主要阵地和社会创新的核 心动力，学术研究应当具有相当的重要性。高校教师在完成规定的教育教学任务的 同时，应努力从事教学和科学研究。高校教师有权自由决定研究的课题，采取自己 认定的方法开展教育教学研究和科学研究工作，在学术和研究中可以存在不同的学 派和流派。高校教师应当从事研究，并且将自己的研究成果和方法理论化、系统化， 开设相关的课程，传授给学生，使学生更多地了解前沿知识，掌握科学研究方法， 培养学生从事科学研究和探索的兴趣与习惯。 ( 3 ) 大学教师的专业组织 专业组织在保护和造就专业人员、保障客户和公众利益以及孕育和维持一个专 业特定的知识和服务的意识形态等方面扮演着关键角色。为推行政令，提高教师专 业精神，增进教师福利和鼓励教育研究，世界上许多国家均有种类繁多、性质功能 不尽相同的教师专业组织。 o 孟宪乐校教师专业化：问题、目标与策略黑龙江高教研究，2 0 0 5 ( 8 ) o 约翰s 布鲁贝克高等教育哲学杭州：浙江教育出版社，1 9 8 7 1 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e g r s 育教学过程中少犯错误，少走弯路 。可见，教育科学知识作为人类几千年的教 育实践活动的经验积累和总结，系统的学习它，并用之来指导自己的教学实践，要 比自己摸索的效果好得多。因此，宽厚的教育科学知识是大学教师完成教育、教学 任务的重要保证，也是大学教师专业化的基础。 除此之外，教师还应拥有一般文化知识，具有广博的知识面。随着科学技术的 飞速发展，学科间交叉融合的趋势日益增强，只有博学，才能在研究领域中显得游 刃有余。也只有博学，大学教师才能在教学中做到厚积薄发、信手拈来、令人折服。 综上所述，我们应该重新调整教师教育课程设置结构，加大教育学科课程和一 般文化知识课程所占总学分的比例，从而使得教师教育课程设置趋于合理，知识结 构得到优化。 2 学科教学不受重视，从教能力略有不足 与中小学教师有所不同，大学教师肩负着学术研究的重任，大学教师的文化生 态环境是以学术生态环境为核心的。在今天的大学里，与教学相比，科研至上已是 公开的秘密。重科研轻教学这种偏差一方面表现在他们所使用的语言上，他们把研 究看成“机会”( o p p o r h m i t i e s ) ，而把教学当做“负担”( 1 0 a d ) 。另一方面则表现在 学校对老师的评价指标上，老师的科研成果在评价指标中占的比重过重，而教学成 果却比重过轻。 同时，高校教师从教能力一直存在着先天的不足。因为我国大学在聘用教师时， 都是以研究生或博士生为主，他们拥有较强的科研能力，但对于师范专业所开设的 一些专业理论及实践课程( 如教育学、教育心理学、教学法、教育实习等) 却知之 甚少，结果致使他们在实际的教学过程中显得力不从心。 高校教师重科研轻教学加上从教能力的不足，严重制约了高校的教学质量，而 大学教师的教学质量又是高等教育人才培养质量的关键，因此，必须提高大学教师 教学的地位和弥补高校教师从教能力的先天不足。 3 专业道德危机潜伏，师德建设仍需加强 目前我国处在社会转型期，一些教师德行失范，有的还相当严重，这暴露了高 校师德建设制度、机制的缺失。具体表现在以下几个方面： 一 。茶珊珊，姚利民学学术内涵初探复旦教育论坛，2 0 0 4 ( 2 ) 。欧内斯特l 博耶涂艳国，方彤译关于美国教育改革的演讲北京：教育科学出版社，2 0 0 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( 1 ) 师德教育效果不理想 应该说高校对师德教育一直是重视的，但是这种教育在许多情况下是停留在宣 传号召上的。事实上，高校不同程度地存在重业务、轻教师思想政治教育的政策导 向，这导致教师很少参加师德教育活动。据调查，仅有9 6 的教师认为“制度完 善，定期学习教育，效果好”，有2 7 2 的教师“没有定期的( 参加) 学习教育活 动 ，有1 0 的教师“几乎没有( 参加过) 学习教育活动”。这表明高校师德教 育活动的成效不大，定期的师德教育学习活动制度未能普遍实行。同时，师德教育 制度缺乏刚性，不能落实到实处，造成教师职业道德观淡薄，责任感不强，甚至也 影响到教师的心理健康。 ( 2 ) 师德评价机制不完善 确立师德评价标准、内容和制度是师德建设的重要环节。当前，高校现行的师 德评价制度与教师队伍发展的新情况和职业道德要求不相适应，有关制度建设不能 及时跟上，制度缺位，机制运行不灵。“据调查，仅有1 1 的教师认为评价方法科 学，符合现实情况” 。现行制度难以准确地评价教师的道德水平状况，对师德养 成成效不大。主要表现在： 第一，评价制度欠缺或重置。面对新的形势，高校在师德制度建设方面未能及 时有效地做出调整，如评价内容和制度、监督激励制度等方面还有不少缺陷，教师 绩效考核制度的设计重视教学工作量和科研成果这些硬指标，轻视教师的敬业精 神、行为表现和教书育人这些软指标。在教师绩效考核的操作过程中，硬指标成为 主要的标准，软指标往往可有可无，甚至出现“硬的更硬，软的更软 的情况，这 导致教师不注意道德修养，或者重业务，轻育人。 第二，师德评价工作责任制不明。高校师德建设机制在校内涉及多个主体，各 主体的评价各自为政，责任界限模糊，形成不了合力。一旦出现问题，责任追究难 以落实。虽然有些部门的工作是有成效的，但似乎形成了一个个信息孤岛。由于信 息不畅，甚至于还出现被某个部门认为是存在违反师德规范行为的教师，却在另一 个部门的评选中受到表彰的奇怪现象。不能形成一个整体的师德评价工作机制，大 大降低了师德评价的公正性和效率。 第三，师德评价工作机制运行不灵。师德建设所涉及到的各职能部门和教学单 位缺乏分工合作的制度，有时各部门的制度还出现相互重复、相互矛盾、相互抵触， o 陈潮光建高校师德建设长效机制的理论与实践高教探索，2 0 0 7 ( 2 ) o 陈潮光建高校师德建设长效机制的理论与实践高教探索，2 0 0 7 ( 2 ) 1 9 硕士学位论文 m a s t e r 8t h e s i s 缺乏内在统一性。同时，师德评价机制的程序建设相对滞后，对师德评价的方式、 步骤、时限等程序性规范不够，评价机制的运行不灵。 ( 3 ) 师德监督和激励机制乏力 目前许多高校对师德建设的监管主要是职能部门，有的高校还专门成立师德建 设监督小组。对于教师师德行为的强化是通过奖惩制度来实施的。从总体上说，高 校师德监督和激励机制，对师德建设发挥了积极的作用，但是面对新的情况，这种 机制显得软弱无力。首先是监督制度虚置、虚化；其次是监督体制不完善，监督主 体消极不作为；第三是奖惩制度比较空泛，师德表现情况在教师的职称评聘往往被 忽略，对教师违反职业道德的处罚缺乏统一的法律依据，碰到一个具体的违反师德 行为难以做出有说服力的处罚。据调查，教师普遍认为高校对于师德的奖惩机制的 效果并不理想，仅有1 1 7 的教师认为“有明确的奖惩标准，执行情况好”，有1 6 9 教师反映“没有专门的奖惩标准，执行困难 ，有1 3 5 的教师反映“没有师德奖 惩机制”，有2 1 6 的教师根本“不太清楚”。说明高校并没有明确师德的奖惩 标准，或在实施过程中没有严格执行，高校师德建设并没有有效地利用奖惩机制。 ( 二) 我国大学教师专业化发展发展性要素的问题分析 1 专业培训形式紧迫，终生学习任重道远 尽管近年来我国高校教师培训取得了很大的成绩，但仍然存在着一些重大的带 有根本性的问题亟待研究解决。 ( 1 ) 现行高校教师培训体制与高等教育改革发展不相适应 现行高校教师培训体制的模式可以概括为：政府主导，培训网络体系组织协调， 举办学校实施培训。这一体制模式形成于上个世纪8 0 年代培训网络体系创立时期， 与以往的以中央教育部为核心，其他部委和地方政府教育行政部门参与组织规划， 重点高校为主要培训点的体制模式相比，虽然在结构、功能及运作方式上有较大的 改进，但它本质上仍是一种政府集中计划和直接管理的体制，是计划经济体制的产 物。在这一体制模式中，举办培训的主体是政府及其教育管理部门，培训网络体系 和举办学校隶属于政府。从建立培训中心、实施培训计划到确立培训形式等，完全 。陈潮光建高校师德建设长效机制的理论与实践高教探索，2 0 0 7 ( 2 ) 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i 窜 入、校办产业收入、捐集资收入等都考虑进去，则前者的比例更低。其次，不同地 区高校经费投入有很大差距。尤其值得注意的是，近年来部分高校的教师培训经费 为零投入。经费投入的不平衡，导致培训机会均等的理想与资源配置公平有效目标 之间的冲突加剧。 ( 3 ) 培训供给不能满足培训需求 培训需求决定培训供给。培训供给来源于高等教育内部的高校教师培训体系。 “经济学上的供给是指生产者在一定时期内在一系列可能的价格下愿意而且能够 提供出售的该种商品的数量。”因此，供给的内涵有两部分组成，即具备“出售愿 望 和“能力”。我国现有的高校教师培训供给在“出售愿望”和“能力”两方面 都存在一些较为突出的问题，培训供给不足问题十分明显。 第一，培训供给能力不足。首先是师资配备不足。师资是培训的第一资源。培 训高校教师的师资，一般应由博士生、硕士生导师来担任。尤其是高层次培训，更 应当由学术造诣深、经验丰富的著名教授、学者来担任。近年来，随着高等教育的 快速发展，生师比逐年攀升，师资配备不足问题日益严重。由于师资配备不足，或 虽配备了师资但其精力有限，使培训供给能力受到很大影响，培训供给的“值得出 售”也打了折扣；其次是培训经费投入严重不足。对这一问题前面已作了讨论，此 处不再重复；最后是宿舍、图书资料等资源紧缺。 第二，培训供给的“出售愿望”受到制约。众所周知，教师培训需要付出成本。 按照我国现行政策，一所高校的编制和预算内事业经费的多少，主要根据其招生规 模来确定，而接受进修教师基本上既不计编制也不拨付经费，由接受学校按政府的 有关规定采取收费的方式来弥补培训成本。在这一政策下，一些承担接受进修教师 任务的重点高校，把主要资源和精力用于多争取科研项目和多招收研究生方面，把 接受进修教师放在了相对次要的位置。 另外，由于受国家财力的制约，目前我国教育支出占g d p 的比例及预算内教 育经费占财政支出的比例仍然偏低。国家财政经费的不足与高校连年扩招的双重作 用，使得高等教育资源紧缺的矛盾更为突出。在这一情形下，各承担接受进修教师 任务的重点高校不可能挤出更多的资源用于教师培训。而由于物价的不断上涨和高 校人员开支的不断增长，使得办学成本迅速增加，但进修教师的收费标准十几年不 变，导致收取的费用难以维持培训成本，有的重点高校反映入不敷出、不堪重负， 这是培训供给的“出售愿望”受到制约的又一重要原因。 吴易风，刘风良，吴汉洪西方经济学北京：人民大学出版社，1 9 9 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 一整套完善的教师管理制度，约束性、强制性是这些规章制度的显著特征，其贯彻 与实施带有很强的刚性。它要求教师必须人人遵守，违反者人人受罚，这造成教师 没有多大的自主活动空间；其三，大学教师个人意识强，难以形成共识，对于制定 的组织章程形同虚设，实是一纸空文；其四，教师组织缺乏经费，无法广泛开展组 织活动。因此，从专业组织看，我国纯粹由教师组成的教育组织力量薄弱，在对政 府教育决策的影响与教师福利的增进两方面而言，不能称之为强有力的专业压力团 体( p r e s s u r eg r o u p ) 。 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 三、我国大学教师专业化发展问题的归因分析 ( 一) 我国大学教师专业化发展构成性要素问题的归因分析 1 传统教师形象使得大学教师教育存在缺陷 理想的教师职业形象是确立教师教育制度的基础，只有明了理想的教师职业形 象，才能明确教师教育要培养什么样的人以及达到怎样的标准。所以，要推进大 学教师专业发展，首先需要确立大学教师专业工作者的职业理想，以之作为大学教 师自身努力的方向和我国大学教师队伍建设的根本奋斗目标。 但自古以来我国教师的职业形象就是“师者，所以传道、授业、解惑也”，即 教师就是向学生灌知识的，其角色就是一名“教书匠”。这其实是把人的头脑仅仅 视为“知识仓库，把人类文化科学的继承看做“装仓库”，似乎只要满腹经纶，能 向学生灌输知识，就能培养出入才。 正是以上这种陈旧的教师职业形象观，直接影响和抑制了我国教师教育观念的 更新和发展，致使我国在教师培养的过程中，只注重教师学科专业知识的学习，而 忽视了教师教育学科的知识；致使在教师教育课程设置上，学科专业知识的学分比 重要远远超过教育学科专业知识的学分比重。尤其是对大学教师而言，长期以来， 高校领导和教师的头脑中存在一种潜意识观念，即中小学生年