（教育技术学专业论文）基于scorm教师知识管理系统的探究与开发.pdf

摘要 2 1 世纪是知识经济的时代，知识管理正是在这一时代背景下提出的全新理念。知识 管理所要达到的目标就是实现一个组织的知识资产的最大化，办法是帮助组织里的人员 学习新知识和获取新经验，并将这些新知识和新经验反映出来，进行共享、创新。学校更 是一个知识的大仓库，而知识获取的重要渠道来自于教师，教师知识的有效管理不仅能够 促进教师的专业成长，对于教师整个团队以及学校的综合竞争力都有迅速提升的作用。目 前，各个学校都积极地投入到教师专业发展进程中，一方面建设了大批的标准各不相同教 学资源，这些教学资源不能很好的共享和传递；另一方面，大量优秀教师的教学经验却在 不断流失。如何才能将这些分散、无序的资源整合起来，使教师能方便、高效的将其利用 于自己的工作之中，并在大范围内实现共享是教师知识丌发者当前必须慎重面对的问题。 综合国内外研究者关于教师知识管理系统的研究成果，包括对教师知识管理系统的定 义、特征、教学模式的研究。本文提出了一个支持兼容国际国内标准规范s c o r m 标准的 教师知识管理系统。该系统用j a v a 语言开发，采用j 2 e e 架构，合理运用m v c 模式，在 w 曲层使用s t r u t s 框架负责流程控制，将所有的元数据都存储于x m l 文件中。 本系统将一线教师的普通文件资源生成符合s c o r m 标准的课程并发布到平台，教师 和学生可通过该平台浏览已发布的课程，这些课程可以在符合s c o r m 标准的平台间任意 迁移，很好解决教师知识不可重用的问题。对于不同信息技术水平的教师，本系统给出了 两套解决方案，对信息技术水平高的老师，可以利用专业工具r e l o a de d i t o r 制作高水平 的课程内容包然后再发布到平台；对于信息水平一般的老师，可以将平时自己手上的一些 文件例如h t m l 网页、f l a s h 、g i f 动画等上传到平台，按照平台的要求输入课程相关 描述词在线生成课程并发布到平台，尽可能的搜集到一线老师宝贵的教学资源。同时，通 过教师讨论室、教师知识评价体系、教师知识地图等方式获取教师蕴藏在教师中的默会知 识，并将这些知识打包成s c o r m 标准文件，这些将对教师隐性知识的获取、传递、共享 提供更有效的途径。 关键词：s c o r m ；学习对象；教师知识管理；j a v a h a b s t r a c t t h e21s tc e n t u r yist h ek n o w le d g ee c o n o m ye r a ，t h ek n o w l e d g em a n a g e m e n ta st h e n e wi d e ni sp r e s e n t e da tt h i sb a c k g r o u n d t h ea i mo fk n o w l e d g em a n a g ei st oa c h i e v e t h em a x i mo ft h eo r g a n i z a t i o n sk n o w l e d g ea s s e t s ，t h em e a n si st oh e l pt h e o r g a n i z a t i o n sp e r s o n n e l1 e a r nt h en e wk n o w l e d g ea n dg e tt h en e we x p e r i e n c e s ， r e f l e c tt h e m ，s h a r et h e m ，a n di n n o v a t et h e m t h es c h o o li ss t i l lt h es t o r e h o u s e o ft h ek n o w l e d g e ，t h ei m p o r t a n tc h a n n e lo fg e t t i n gk n o w l e d g ei sf r o mt e a c h e r s ， t h ea v a il a b l em a n a g e m e n tt ot e a c h e r s k n o w l e d g en o to n l ya c c e l e r a t e st h et e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，b u ta l s oa c c e l e r a t e st h et e a mo ft e a c h e ra n di n t e g r a t e d c o m p e t i t i o n a tp r e s e n t ，e a c hs c h o o lt a k ea c t i r ep a r ti np r o c e s so ft e a c h e r s s p e c i a l t y ，o nt h eo n eh a n d ，t e a c h i n gr e s o u r c e si sb u il d e du n d e rm a n yd i f f e r e n t s t a n d a r d s ，t h er e s o u r c e sc a n n o tb es h a r e da n dt r a n s f e r r e d ：o nt h eo t h e rh a n d ，a g r e a td e a lo fe x c e l l e n tt e a c h i n ge x p e r i e n c e si sl o s t h o wt oc o n f o r mt h ed i s p e r s e d a n dd is o r d e r e dr e s o u r c e sa n dh o wt ol e tt h et e a c h e r su s ea n ds h a r et h er e s o u r c e s i no t h e rw o r ka r et h ei s s u e sw h i c hs h o u l db ec a r e f u l l yf a c e db yt e a c h e rk n o w l e d g e d e v e l o p e r t h ea u t h o ra n a l y s e st h et e a c h e rk n o w l e d g em a n a g e m e n ta n dt h er e l a t i o no f i n t e r n a t i o n a ls t a n d a r d s ，d e s i g n st e a c h e rk n o w l e d g em a n a g e m e n ts y s t e mb a s e do n s c o r mw i t hj a v a t h es y s t e mb a s e so nt h ej 2 e ef r a m ea n da d o p t sm v cd e v e l o p m e n t p a t t e r n ：a n dt h ew e bt i e ru s e ss t r u t sf r a m et h a tt a k e sc h a r g eo ft h ef l o wc o n t r 0 1 t h i ss y s t e mt r a n s f e r sat e a c h e r sg e n e r a ls e r i e sr e s o u r c e sw h i c hm e a s u r e i n g u pt h es c o r ms t a n d a r dc u r r i c u l u mt ot h ep l a t f o r m ，t h et e a c h e ra n dt h es t u d e n tm a y b r o w s et h ec u r r i c u l u mw h i c hi s s u e dt h r o u g ht h i sp l a t f o r m ，t h e s ec u r r i c u l a m a ym o v e b e t w e e nt h es c o r ms t a n d a r dp l a t f o r m se x p e d i e n t l y r e g a r d i n gt h ed i f f e r e n t i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yl e v e l st e a c h e r ，t h i s s y s t e mh a sg i v e nt w os e to f s o l u t i o n s ，t ot h el e v e lh i g ht e a c h e r ，m a yu s es p e c i a l i z e dt o o lr e l o a de d i t o r m a n u f a c t u r eh i g hl e v e lt h ec u r r i c u l u mc o n t e n tp a c k a g e ，t h e ni s s u et h ep l a t f o r m a g a i n ：t ot h el e v e lc o m m o nt e a c h e r ，m a yh a n di ns o m ed o c u m e n t ss u c ha sh t m l h o m e p a g e ，f l a s h ，g i f ，u p l o a dt h ep l a t f o r m ，a n dp r o d u c ec u r r i c u l u mb yi n p u t i n g t h er e l a t e dd e s c r i p t o nw o r d s ，a n dt h e ni s s u et h ep l a t f o r m a tt h es a m et i m e ， t h r o u g ht h ed i s c u s s i n gr o o m ，t e a c h e rk n o w l e d g ea p p r a i s a ls y s t e m ，t e a c h e rk n o w l e d g e m a p ，t h et e a c h e r so b t a i nt a c ti ck n o w l e d g ew h i c hc o n t a i n e di nt h et e a c h e r ，a n dp a c k k n o w l e d g et ot h es c o r ms t a n d a r d a r df il e s ，w h i c hw ii ip r o v i d eam o r ee f f e c t i v ew a y t og a i nt h et r a n s m i s s i o n ，s h a r et h et a c t i ck n o w l e d g e k e yw o r d s ：s c o r m ：l e a r n i n go b j e c t ：t e a c h e rk n o w l e d g em a n a g e m e n t ：j a v a n i 图表清单 图2 1 内容包聋毫。7 图2 2 内容包装的组成部分一一一。一一一一一“l o 图2 3 内容清单的结构 图2 4 内容清单中的资源 图2 5s c o r mr t e 与平台通讯交互图 图2 6 s c o r m r t e 定义的a p i 接口 图2 7 教师知识转化螺旋图 表2 1 从不同角度给的知识管理定义 表2 2 内容清单组成元素 1 1 1 2 1 3 1 3 2 0 5 7 1 5 表2 3 不同研究者的教师知识分类表 图3 1 j 2 e e 四层结构图嘲 2 6 图3 。2m v c 2 。2 9 图3 3s t r u t s 概览。2 9 图3 4s t r u t s 组件”3 l 图4 1 系统拓扑图一“3 2 图4 2 整体功能结构图 图4 3 教师知识管理平台功能图 图4 4 教师知识管理平台层次结构图 3 3 3 5 3 6 图4 5 登录流程图一一一3 9 图4 6 用户登录界面一一一_ 3 9 图4 7 标准课程通讯流程图。一。一一一4 3 图4 8 导入课程一一啪4 7 图4 - 9 添加组织。一。一“- - - - 4 8 图4 1 0 加入资源一一一。一。一。一。一一。一一4 8 图4 - 1 1 高级搜索。一。一。一一一一5 0 图4 1 2 课程演示。一一一一5 l 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：八掘涉 e l 期：弘杼3 月7 日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 虢八彦节 日期冲歹月衫日 第一章引言 1 1 研究背景 第一章引言 我国正在开展新一轮的基础教育课程改革，课程改革作为一个系统工程，对教师提出 了崭新的挑战。新课程需要新型教师，教师是新课程建设的决定因素，所以，迫切要求转 换教师的知识结构，促进教师知识结构的优化和发展聊1 。国内对教师知识的研究虽然已经 有了一定的理论成果，但对教师知识的阐述只是出现在教育学或教学论教科书中， 在论及教师的职业素养时只简单地提及教师知识，而且大都论述为：教师知识包括所教 学科的知识、教育科学方面的知识和相关的知识：或者把教师学科知识等同于国家学科教 学大纲的说明书，仅局限于“学科知识教育学知识”的传统模式，认为教师只要掌握若干 教育学、心理学的一般规律，即可从业教育，胜任教学工作。这些论述对于系统的教师理 论知识显然关注不够，缺乏可操作性，没有针对具体的学科教学情境扎实地就教师知识 进行探究。睇1 换句话说，只是将教师知识视为效能教师的一项内容，探讨它与学生学习成 绩之间的关系。尤其是近年来中小学教师常被看作是一种技艺专业，许多人在研究教师的 课堂技能，而且呈现出有增无减之势。因此，教师给人的印象好像只是需要技术方面的知 识，而不是需要系统与独具特色的知识。 另外面对全面发展的教育目标和日益增加的知识总量，突现了教师个体知识和能力的 局限性，再也不能期望有百科全书式的教师来承担起综合性课程的教学任务。需要教师打 破学科界限、门户观念，以开放的心态进行学科间的学习、吸纳和统整：需要教师之间的密 切协作、通力配合。陆 如此同时，为了促进基于w w w 的远程教育的发展，实现学习资源的共享与重用，国际 上有众多的组织在研究、探讨和制定远程教育标准和规范，如：i e e e l t s c 的p 1 4 8 4 标 准、i m s 瞌1 g l o b a ll e a r n i n gc o n s o r t i u m 发布的学习系统技术规范，以及由美国联邦政府下 的组织a d l 口3 制定的s c o p 珈( s h a r a b l ec o n t e n to b j e c tr e f e r e n c em o d e l ) 规范等。s c o r m 融合了a r i a d n e 、a i c c 、i e e e 、l t s c 、i m s 组织的标准及规范，是目前使用范围最广、应 用性最强的规范。目前我国教育部门也制订了c e l t s 标准，该标准基本上参照了i e e e l 4 8 4 的相关标准，与s c o r m 无大的区别。+ 笔者在阅读了大量的中英文文献，对国内外相关领域的研究做了详细的了解后，有了 利用学习资源的s c o r m 标准来取得教师知识的想法，想用国际通行的标准获取隐藏在教师 教学设计过程中的实践知识，并能将这种知识共享，让其他符合s c o r m 标准建设资源的系 统重用。 第一章引言 1 2 题目来源 上研一第二学期一开始，笔者很幸运的被导师安排和非常优秀的0 3 级师兄孙洪涛一 起研究基于互动白板的信息化资源课堂应用研究。在该课题中，笔者主要是完成师兄 设计的模型研发。笔者在首师大求学前一直从事的是金融行业相关工作，对教育理论知识 还是一无所知，也无从下手。在开发模型的过程中，笔者遇到很多教师知识教学资源方面 的疑惑，由于师兄以前做过高中老师，他总是能很透彻形象的给笔者做解答，让该研究更 有现实意义。师兄知识渊博，经常会推荐给笔者一些好的学习资源，在他的细心指导下， 笔者的研究问题逐渐的明晰。 1 3 研究意义 1 3 1 对教师知识的意义 本研究对教师知识建构的探讨，正是试图为教师从逻辑上把握知识发展的走向提供一 种可供参考的分析框架和可供遵循的一般途径。 由于隐性知识本身具有优先性和个体性等特点，一方面，其构成了教师个人专业能力 的重要组成部分，将个人无意识的学科行为上升为自觉化的学科行为；另一方面，教师的 隐性知识在教师群体之间不易实现知识的共享，大大促进了全体教师共同实现专业发展。 【6 2 1 3 2 对教学资源的意义 把知识管理引入到教师知识的建设中最重要的一点就是突破了以往只注重知识库开 发和利用静态电子资源，而忽视了一些软环境( 校园文化、b b s 论坛、课件结构) 在此所起 的作用从而拓展了资源的范围与管理方式，提高运用绩效。 s c o r m 提供可访问性、协作性、持久性和可重用性的特定模型，提供了网络教育的实 现和应用指南，其目的是为了解决如何使课程从一个平台转移到另一个平台，如何创建 可供不同课程共享的可重用构件，以及快速准确地查找课程素材h 1 。 1 3 3 对学生的意义 s c o r m l 3 定义了的排序定义模型，排序行为，导航模型，这些模型组合起来将内容对 象( s c o s 或a s s e t s ) 的发送次序进行排列，而且能够允许s c o 传递导航请求，为学习者提 供导航控制能力，当学习者与活动树表征的内容交互时，平台通过评价排序和跟踪信息来 确定学习活动的相关顺序，并呈现给学习者适合的学习活动。每个学习者学习相同内容结 2 第一章引言 构时的体验是不同的，取决于内容开发者定义的排序信息和学习者与内容对象的交互。这 些使老师向学生编排个性化课件成为可能。 3 第二章简述国内外该领域的研究现状 第二章简述国内外该领域的研究现状 2 1 相关概念的介绍 2 1 1 知识 辞海中将“知识 定义为“人们在社会实践中积累起来的经验，并指出从本 质上说，知识属于认识的范畴 。从知识应用的角度，经济发展与合作组织( o e c d ) 将知识 分为四类：事实知识( k n o w - w h a t ) 、原理知识( k n o w - w h y ) 、技能知识( k n o w h o w ) 和人际 知识( k n o w w h o ) 。从认知角度出发，知识又可以分为显性知识( e x p l i c i tk n o w l e d g e ) 和 隐性知识( t a c i tk n o w l e d g e ) 显性知识是指可通过书本、磁带、光盘等物质载体传递的、 可确知的、规范的、系统的知识。隐性知识是个人或组织经过长期积累而拥有的、不易言 传、非确知的知识，它的获得只能依赖于自身的体验、直觉和洞察力1 5 l 。 2 1 2 知识管理与知识管理系统 知识管理是伴随知识经济而产生的一个名词，源起于企业对于发展科学、人力与智慧 资本的需求，引用斯维拜( k a r les v c r b y ) 从认识论角度对知识管理的定义，即“利用组织的 无形资产创造价值的艺术。 关于知识管理的定义有多种，但还没有一个统一的定义。尽管如此，我们还是可以通 过从不同角度给的知识管理定义来理解知识管理的内涵( 见表1 ) 。 目前国内外学者，大致可以分为三个学派：技术学派，行为学派以及综合学派。技术 学派专注于信息技术，他们认为知识管理就是对信息的管理。行为学派则认为，知识管理 就是对人的管理，更注重于对组织和学习过程的研究。现在普遍接受的一种观点是综合学 派的观点，即：知识管理既是对人和信息的管理，也是将信息和人的创新能力互相结合， 从而增强组织的创新和适应能力。通俗地讲，知识管理就是让恰当的知识在恰当的时间以 恰当的方式呈现给恰当的人，从而做出恰当的决策。 本研究就是要从教师日常教学中获取隐藏在教师标准课件中的教师知识结构，并在教 师群体里传播，共享。所以笔者认为知识管理是：知识管理是指个人或组织产生、获取、 收集、组织、传播、共享、利用和创新知识，运用集体智慧提高个人或组织应变及创新能力 的系统过程。 当前关于知识管理系统也有多种不同的研究观点，一种是系统观，另一种是技术与工 具观。不管是系统观还是工具与技术观，都不否定知识创新、知识共享和知识转移文化的 重要性，只不过是在具体的定义上有所不同而已。知识管理系统包括的信息技术覆盖了知 识创造、共享、应用以及创新的各个环节，这些技术结合起来形成了知识管理系统的技术 4 第二章简述国内外该领域的研究现状 基础。 表2 - 1 从不同角度给的知识管理定义 2 2s c o r m 标准 s c o r m ( s h a r a b l ec o n t e n to b j e c tr e f e r e n c em o d e l ) 是由c d l ( 高级分布式学习) 计 划开发的，该计划最初由美国国防部于1 9 9 7 年启动，是关于共享课件的创建、管理和使用 的标准。c d l 从兼容性、促进自主远程学习和商业上考虑，定义了一系列高级要求，如 内容重用、可访问性、持久性和协同自主学习等，宗旨是在美国联邦政府各个部门、企业、 教育和培训机构之间实现协作，为模块化在线教育内容和有关的工具创建业务市场。目 前s c o r m 已经发展到2 0 0 4 版本。s c o r m 在已有的网络教育技术标准( i m s ， a i c c ， i e e e ，l t s c ，a r i a d n e ) n 妇的基础上建立的具有可访问性、协作性、持久性和可重用性的特 定模型，提供了网络教育的实现和应用指南，其目的是为了解决如何使课程从一个平台转 移到另一个平台，如何创建可供不同课程共享的可重用构件，以及快速准确地查找课程素 材。 s c o r m 主要由内容集合模型( c o n t e n ta g g r e g a t i o nm o d e l ) 和运行环境( r u n t i m e e n v i r o n m e n t ) 构成。内容集合模型规定了单独的学习内容如何描述、内容如何组成可共 享和交互的课件。运行时环境规定了资源包同l m s ( l e a r n i n gm a n a g e m e n ts y s t e m ) 接口 的应用程序编程接口( a p i ) 和数据模式，这里的包类似一个z i p 文件，其中包含了同课 程子课程内容相关的所有的文件：内容、关于内容的元数据描述信息、关于课程的元数 5 第二章简述国内外该领域的研究现状 据以及课程结构信息等。 2 2 1s c o r m 内容集合模型 s c o p w 内容集合模型的目的是为制作学习内容提供一个通用的包装方法。学习内容可 以是已有的、可重用的、可共享的及可互操作的学习资源。s c o r mc a m 还定义了学习内容 如何被识别和描述、集成为一门课件或课件的一部分，以及如何在包括知识库和学习管理 系统的系统之间移动和实现这些过程的技术方法。s c o r m 内容集合模型由三部分组成： 内容模型( c o n t e n tm o d e l ) ： 定义了学习内容组成成分的术语，包括a s s e t ，s c o ( s h a r a b l ec o n t e n to b j e c t ) 和 内容集合( c o n t e n ta g g r e g a ti o n ) 。 元数据( m e t ad a t a ) ： 一种用于描述内容模型成分实例的机制，这是各种x m l 描述的常用方法。元数据x m l 文件关联每一部分内容，这样使得任何部署了课程包的平台检索和发现，从而促进了共享 和重用h 。 内容包装( c o n t e n tp a c k i n g ) ： 定义了学习内容呈现的机制( 内容结构) 和能在不同环境迁移的学习资源的包装( 内 容包装) 。 2 2 2s c o r m 内容包装( c o n t e n tp a c k a g i n g ) 一旦定义和构建了学习内容，就有必要使内容对于学习者、教学工具、知识库或平台 等可用。i m s 内容包装规范提供了构建和交换学习内容的标准方法。 内容包装的目的是为不同系统或工具提供交换学习内容的标准方法。内容包也为描述 学习内容的结构( 或组织结构) 和预期行为提供了空间。 内容包用于在平台、开发工具和内容库之间移动学习内容或学习内容集合。i m s 内容 包装规范提供了任何系统都支持的通用输入输出形式。s c o r m 内容包装是i m s 内容包装 规范的一些明确要求和指南或应用概要。s c o r m 内容包严格按照i m s 内容包装规范，并提 供包装微单元、s c o 和内容组织结构的额外要求和应用指导。 2 2 2 1 内容包的组成部分( c o n t e n tp a c k a g ec o m p o n e n t s ) i m s 内容包装规范描述了用于为网络内容提供在不同编辑工具、平台和运行时间环境 中的互操作的数据结构。i m s 内容包装规范的目标是定义用于内容交换的标准结构。i m s 内容包装规范的范围集中在定义允许输入、输出、聚合和分解内容包的系统之间的互操作。 一个i m s 佐 容包包括两个主要组件： 6 第二章简述国内外该领域的研究现状 一个专门描述内容结构并与资源包相连的x m l 文件，叫做表单文件( i m s m a n i f e s t x m l ) 。 组成内容包的文件( 如下图2 1 所示) 为一个阐明i m s 内容包的组件的概念图 图2 - 1 内容包装 包( p a c k a g e ) 一个包代表一个学习单元。学习单元可以是课程的一部分，可以作为课程的一部分、 整个课程或一系列课程单独传递。一旦包到达了目的地，这个包必须能够自身分解或聚合。 包必须能够独立，也就是说，它必须包括解包后学习内容时需要的所有信息。 内容清单( m a n i f e s t ) 内容清单是包含包中内容结构目录的x m l 文件。如果要将内容包传递给终端客户，内 容清单也要包括关于内容组织的信息。内容清单的范围是有弹性的。内容清单可以描述独 立于课程上下文( 教学目标) 的一部分，也可以是整个课程、一些课程、或者只是从一个 系统到另一个系统传递的一些内容。当包装一系列课程时，这样的内容包必须被分解才能 传递到l m s 运行环境中的客户端。 内容清单是包中内容的结构化目录，内容清单文件( i m s m a n i f e s t x m l ) 是一个k m l 文件。这个i m s m a n i f e s t x m l 文件和任何它支持的控制文件( 如d t d ，x s d ) 都存在内容 包的根目录下。内容清单组成元素如下表( 见表2 - 2 ) ： 表2 2 内容清单组成元素h 1 7 第二章简述国内外该领域的研究现状 编号英文名称中文名称解释 约束多重 类型备注 性 性 8 第二章简述国内外该领域的研究现状 编号英文名称中文名称 解释 管毳重 类型备注 9 第二章简述国内外该领域的研究现状 包交换文件( p i f ) 包交换文件( p i f ) 是包压缩文件的形式的内容包组件的绑定。p i f 包括i m s m a n if e s t x m l ， 所有控制文件和内容包中涉及的资源( 那些相对p i f 是本地的，例如，包含在内容包中的) 。 s c o r m 建议为内容包创建p i f 。p i f 提供了简明的网络传输形式，可以用于系统间传输内 容包。如果p i f 用于呈现内容包，s c o r m 要求p i f 符合r f c1 9 5 1 。除了这个要求外，s c o w 要求存档格式是p k z i pv 2 0 4 9 ( z i p ) 。这个z i p 文件是符合r f c l 9 5 1 的。 一个逻辑目录，包含了一个顶级内容清单文件，以及在该内容清单文件中引用到的 各个子目录下的实际物理资源文件。 一个包代表一组可独立使用的学习内容。它可以是课程的一部分，因为有教学需求 而单独提取出来使用；也可以是一门完整的课程或者若干课程的集合。一个包可以 被重新组合或拆分。包必须能够独立存在，即它包含了被单独运行或复用时需要的 所有信息。 包并不一定要压缩成一个包交换文件，它可以直接通过c d 或其它可移动媒介进行 发布。内容清单文件和该文件所需要的支持文件( 如x m l 文件所需的d t d ，x d r ，x s d ) 必须置于该发布媒介的根目录下。 2 2 2 2 内容清单的组成部分( 见图2 - 2 ) 图2 - 2 内容包装的组成部分 内容清单是对有意义的学习资源的描述。一个内容清单包含了一种或多种静态的学 习资源的组织和呈现方式。每一个内容清单实例包含以下几部分： 1 0 第_ 二章简述国内外该领域的研究现状 丞筮据部盆一对内容清单作整体描述。 缉继结控部筮一描述在内容清单中学习内容的一种或多种组织方式。 童涯里l 厦部筮一包含了对内容清单中所有实际资源和所需媒体素材的引用，还包括描述 资源的元数据和对外部文件的引用。 l 王2 凼空渣皇一零个或多个嵌套的内容清单。 内容清单的作用范围是可伸缩的。一个内容清单描述可以独立使用的学习内容一 课程的一部分( 教学对象) 、一门完整的课程或一系列课程的集合。而如何组合和 拆分学习内容由内容制作者确定。一个包只包含单个顶级内容清单，顶级内容清单 下可以包含零个或多个( 子) 内容清单。顶级内容清单负责描述整个包，嵌套的子 内容清单描述其所辖层次范围内的学习内容，这些学习内容可以被拆分、重新组合 和复用。 如果组成课程的所有内容连接紧密以至于不能进行拆分，内容制作者就可以使用单 个内容清单来描述整个课程的资源和组织结构。否则，内容制作者可以为每个学习 对象制作各自的内容清单，把这些内容清单相互组合，可以形成更高级别的不同课 程的内容清单。最后，内容制作者也可以把多个课程放到一个包( 课程集合) 中， 这样一个顶级内容清单将包含各个课程级的内容清单和课程中所包含的各个学习 对象的内容清单( 见图2 - 3 ) 。 日 二固 图2 3 内容清单的结构州 内容清单文件呈现描述包的内容所需要的信息。内容清单的四个主要组成部分： 元数据( m e t a - d a t a ) ：整体描述内容包的数据； 组织结构( o r g a n i z a t i o n s ) ：包括组成独立的一个或多个教学单元的学习资源的内容结 构或组织结构； 资源( r e s o u r c e s ) ：定义内容包中绑定的学习资源； 1 1 第一二章简述国内外该领域的研究现状 子内容清单( ( s u b ) m a n i f e s t ( s ) ) ：描述任何逻辑嵌套的教学单元( 可以作为独立的单元) 。 元数据( m e t a - d a t a ) 元数据是描述数据的数据。上图中描述的元数据是用来整体描述内容包( 如内容聚合) 的。有了元数据能实现内容包自身的查询和获取，也是描述内容包特性的机制。 ( 1 ) 组织结构( o r g a n i z a t i o n s ) 组织结构部分用于描述内容包中的内容是如何组织的。它可以包含一个或多个组织结 构，每个组织结构都描述包中内容的一个特殊结构。内容组织结构可以看成是学习资源的 结构图，或者是使用学习资源指导学习者完成的学习活动结构图。 ( 2 ) 资源( r e s o u r c e s ) 图2 - 4 内容清单中的资源问 内容清单中的资源( 如图2 4 ) 部分描述了内容包中物理文件和外部资源。这些文件 可以是媒体文件、文本文件、评估文件或其他电子格式的数据。资源在组织结构中的各个 点被引用，组织结构为提供了资源的结构。如图所示，一个资源是由多个微单元组成的。 如果资源要和平台沟通，资源必须是s c o 。如果资源不和平台沟通，资源就被看作是微 单元。组织结构可以引用资源的集合，资源的集合和组织结构被定义为内容组织结构。 ( 3 ) 物理文件( p h y s i c a lf i l e s ) 物理文件是在资源部分应用的真实文件。这些文件可以是在本内容包中真实包含的本 地文件，也可以是通过u r i 弓i 用的外部文件。一些实际的内容文件、媒体素材、评估文件 或其他以文件形式存在的数据，存放在内容清单所描述的各个子目录下。不同于包，它不 能独立发布。每个物理资源或者在内容清单的 元素中描述或者在 元 素依赖的文件列表 元素中列出。在内容清单中描述的物理文件和内容清单文件一样 是包不可或缺的组成部分。 2 2 2 3s c o r m 运行环境 s c o r m 运行环境的目的是在基于学习内容的共享内容对象( s c o ) 和l m s 之间提供一种 1 2 第二章简述国内外该领域的研究现状 互操作方法。s c o r m 的要求是不论创作学习内容的工具是什么，学习内容必须是在多个l m s 之间可以互操作的。为了使这成为可能，运行环境必须具有：一个通用的启动方法、一个通 用内容与其他平台通讯的方法、在平台和内容执行期间交换预定义的数据元素。s c o r m 运 行环境的这三个组件在该文裆中被分别定义为l a u n c h ，a p i 和d a t am o d e l ( 数据模型) ，如 图2 5 所示。 图2 - 5s c o r mr t e 与平台通讯交互图i 柏l 平台通过l a u n c h 启动网上学习资源。可以是a s s e t ，它嵌入浏览器中，使用h t t p 协议即 可。也可以是s c o ，它通过调用l m s 提供的a p ia d a p t e r 中的函数与平台通信。s c o r m r t e 定义的a p i 接口( 如图2 - 6 ) ： 图2 - 6s c o r mr t e 定义的a p i 接i 口t w 1 a p ia d a p t e r 的函数包括三类： 运行状态： 两个a p i 函数，l m s i n i t i a l i z e 0 和l m s f i n i s h ( ) 处理运行状态。 状态管理： 三个a p i 函数，l m s g e t l a s t e r r o r ( ) ，l m s g e t e r r o r s t r i n g ( ) 和l m s g e t d i a g n o s t i c ( ) ， 1 3 第二章简述国内外该领域的研究现状 用于出错处理。 数据传输： 三个a p i 函数，l m s g e t v a l u e ( d a t am o d e le l e m e n t ) ，l m s s e t v a l u e ( d a t am o d e l e l e m e n t ，v a l u e ) 和l m s c o m m i t0 。其中d a t am o d e l 是一套用于定义通信信息的标准数 据元素集。它们为l m s 和s c o 共知，并能在不同系统中实现。 通过上述介绍，可以看出s c o r m 规范给出了教学内容制作的框架和原则，定义了各个组成 部分和接口，当如何实现呢? 本文就通过构建一个真正的l m s 的r t e 部分( 用j a v a 具体描 述) 来进行研究。 2 3 教师知识研究综述 2 3 1 教师知识研究的起源 教师知识是教师研究中较早的研究领域之一，它的研究起源于教师教学效能的研究。 但是在2 0 世纪8 0 年代以前，受到的关注较少。8 0 年代以后，这一领域才得到广泛关注， 许多学者对教师知识结构的状况进行了系统的研究。在我国，对教师知识的集中研究是在 2 0 世纪9 0 年代以来在教师专业化的背景下发展起来的。教师知识研究大概分以下几个阶 段： 2 0 世纪6 0 年代- 2 0 世纪7 0 年代中期：在行为主义理论的影响下，教师教学效能的研究 侧重于可促进学生学业的教师教学行为。该研究通过过程一结果研究范式 ( p r o c e s s p r o d u c tr e s e a r c h ) 揭示出了有效的教师教学行为( 如，dr c r u i c k s h a n d j j k e n n e d y ，1 9 7 7 ，1 9 7 7 ：tl g o o d na g r o u y ，1 9 7 7 ) 。但人们对这类研究提出了批 判：第一，只研究与学生成绩相关的特定教学行为，忽略了支撑教学行为后的知识结构：第 二，过程一结果研究范式主要采取系统的自然观察法，不能控制教学过程中影响学生学习的 其它因素如班级、教材、学生，因此研究常会得出一些自相矛盾的研究结果和结论。 7 0 年代中期：由于人们对教师行为研究的不满，加上认知心理学的兴起，教师教学效 能研究的焦点转向了教师认知过程的研究，开始关注教师认知过程和行为的相互作用。这 类研究虽揭示出教师教学中的认知过程影响了教师教学行为( 如，j o y c e ，1 9 7 8 1 9 7 9 ) ， 但遗憾的是它未能揭示出有效的教学行为受何种认知品质、认知特点的制约。因此之后， 在教师认知研究中采取了专家一新手的研究范式( e x p e r t - n o v i c er e s e a r c h ) ，它弥补了先 前研究的不足，揭示出专家教师不同于新手教师的认知能力、认知品质和认知特征( 如， k c a r t e r ，1 9 8 8 ：f o g a r t y ，w a n g c r e e k ，1 9 8 3 等) ，如前者在信息加工方面较具选择性： 能从教学事件中很快辨认出有意义的教学规律：能对课堂事件及时做出决策等。不仅如此， 它还发现专家教师之所以在认知过程上要优于新手教师，是因为前者具有丰富的、精细的、 复杂的关于课堂事件的图式，由此教师教学效能的研究转向了对教师知识的研究。 2 0 世纪8 0 年代以来：美国学者舒尔曼( l s h u l m a n ) 、格罗斯曼( p l g r o s s m a n ) 、伯 1 4 第二章简述国内外该领域的研究现状 利纳( d c b e r l i n e r ) 等人就教师知识的形态、框架等进行了系统的研究，不断深化了对 教师知识的认识。 目前我国学界对教师知识的研究也已不再满足于在对教师职业素养的探讨中简单涉 及，而是开始关注教师知识的本质、类型、结构、形成等基本理论和实践问题。本研究着 重围绕教师知识的内涵、类型以及建构等问题进行剖析，以期深化对这一研究领域的认识。 2 3 2 教师知识研究的三种取向 虽然教师知识的研究者一致认为教师知识的有无决定了教师教学的有效性，但由于 立场的不同，在教师应拥有何种知识上存在着分歧。总体而言，对教师知识的研究有三种取 向如下。 2 3 2 1 学科取向的教学基础知识研究 最早进行教师教学基础知识研究的是舒尔曼( l s s h u l m a n ，1 9 8 6 ) ，在他之后格罗斯 曼( g r o s s m a n ，1 9 8 8 ) 、莱因哈特( l e i n h a r d t ，1 9 8 5 ) 、科克伦( c o c h r a n ，1 9 9 3 ) 等人也在他 的研究基础上对教师知识予以了不同的分类( 如表2 - 3 ) 。他们知识分类的标准和对知识 分类的表述虽有不同，但均包含了学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识等。 表2 - 3 不同研究者的教师知识分类表 学科内容知识( c o n t e n tk n o w l e d g e ) ：一般教学法知识( g