（基础心理学专业论文）大学生认知方式及父母教养方式与应对方式之间关系的研究.pdf

人学生认知方式及父母教养力j tl jj 吣j 方止之问关系的 i | 究 大学生认知方式及父母教养方式与应对方式之间关系的研究 ( 中文摘要) 本研究选敢大学二年级学生4 5 0 人为被试，运用镶嵌图形测验、父母教养方 式评价量表、应对方式问卷，考察了大学生认知方式及教养方式与应对方式之间 的关系。研究发现： l 、性别、父母受教育水平及职业对父母教养方式都有重要影响。父亲对女 大学生的教养方式在偏爱被试上显著高于男大学生，母亲对男大学生的教养方式 在拒绝、否认上显著高于女大学生。受教育水平越高的父亲对子女干涉越多：受 教育水平最高和最低的父亲对子女拒绝、否认以及对子女保护最多。母亲受教育 水平越高越倾向于采用情感温暖、理解、过干涉、过保护的教养方式。职业为干 部( 知识分子) 的父亲过分干涉、拒绝、否认子女的情况最多，偏爱被试的情况 最少：职业为工人的父亲最偏爱被试，拒绝、否认子女的情况最少，职业为农民 的父亲对子女干涉最少。母亲职业层次越高对子女的保护和干涉也越多，母亲职 业层次越低对子女的偏爱也越多。 2 、父母教养方式是影响大学生认知方式重要因素，父亲教养方式的过分干 涉及母亲教养方式的过干涉过保护可以促使大学生形成场独立的认知方式。 3 、性别、文理及父母受教育水平和职业是影响应对方式的重要因素。女大 学生在求助、幻想上显著高于男大学生，文科学生在解决问题、求助上显著高于 理利学生。父亲职业层次越高的子女越倾向于采用求助的应对方式，母亲受教育 水平处在中间水平的子女倾向于采用幻想的应对方式，母亲职业层次越高的子女 越倾向于采用求助的应对方式。 4 、父母教养方式是影响大学生应对方式的重要因素。积极应对方式中解决 问题、求助同时与父母教养方式的情感温暖理解呈现显著正相关，解决问题同时 与父母教养方式的偏爱被试呈现显著正相关；消极应对方式自责、幻想、退避与 父亲教养方式的惩罚严厉、偏爱被试、过度保护、母亲教养方式的拒绝否认呈现 显著正相关，同嗣与父母教养方式情感温暖理解呈现显著负相关；混合型应对方 式合理化与母亲教养方式的拒绝否认和父亲教养方式的惩罚严厉呈现显著正相 人学生认知方发父创孝j 养力- + ，j 皿列力一之间关东的删究 哭。充分说明大学生父母教养方式与大学生应对方式存在着一致性。积极的教养 方式对予女形成积极的应对方式具有重要作用。 关键词大学生认知方式父母教养方式应对方式关系 分类号g 4 4 人学生队知方a 成父均救芬疗戌1j 心对方，之关系内训究 s t u d yo nt h ec o r e l a t i o n s h i pa m o n g t h ec o g n i t i v es t y l e so f c o l l e g e s t u d e n t sa n dp a r e n t a lr e a r i n gs t y l e sa n dc o p i n gs t y l e s ( a b s t r a c t ) b y m e a n so fe m b e d d e df i g u r et e s t ( e f t ) ，e m b ua n dq u e s t i o n n a i r e so nc o p i n g s t y l e s ，t h i ss t u d yi s t o e x p l o r e t h er e l a t i o n s h i p sb e t w e e nt h ec o g n i t i v es t y l e sm i d r e a r i n gp a t t e r n sa n dt h ec o p i n gs t y l e s t h es u b j e c t sw e r e4 5 0s o p h o m o r e s t h es t u d y d e m o n s t r a t e d ： 1 g e n d e r ，e d u c a t i o n a l l e v e la n dp r o f e s s i o no fp a r e n t sh a v e g r e a t i n f l u e n c eo n p a r e n t a lr e a r i n gp a t t e r n s f a t h e r sh a v eb i a s e df a v o ro f t h ef e m a l es u b j e c t st h a nt h e m a l es u b j e c t s ，w h i l em o t h e r sa r em o r el i k e l yt o r e j e c t a n dd e n ym a l e st h a n f e m a l e s o nt h e p a r t o ff a t h e r s ，t h em o r ee d u c a t i o n t h e yr e c e i v e ，t h e m o r e i n t e r f e r e n c et h e ye x e r c i s ei nt h e i rc h i l d r e n sb u s i n e s s f a t h e r sw i t ht h eh i g h e s ta n d l o w e s tl e v e lo fe d u c a t i o ne x e r c i s et h em o s tr e j e c t i n g ，d e n y i n ga n dp r o t e c t i o n b e t t e r - e d u c a t e dm o t h e r ss h o wm o r e p r e f e r e n c e f o re m o t i o n a lw a m m e s s ， u n d e r s t a n d i n g ，o v e r - i n t e r f e r e n c ea n do v e r - p r o t e c t i o n a sp r o f e s s i o ni sc o n c e r n e d ， c a d r e s ( i n t e l l e c t u a l s ) w o nt h ef i r s tp l a c ei ne x e r c i s i n go v e r - i n t e r f e r e n c e ，r e j e c t i n g a n dd e n y i n g ，b u ts h o wt h el e a s tb i a s e df a v o ro ft h es u b j e c t s t ot h ec o n t r a r y , t h e m o s tb i a s e df a v o ra n dl e a s tr e j e e t i n ga n dd e n y i n ga r ef o u n dw i t hw o r k e rf a t h e r s a n dt h el e a s ti n t e r f e r e n c ew i t hf a r m e rf a t h e r s h i g h e r - r a n kp r o f e s s i o no fm o t h e r s m e a a l sm o r e p r o t e c t i o na n d i n t e r f e r e n c eb u tl e s sb i a s e df a v o ro ft h es u b j e c t s 2p a r e n t a lr e a r i n g p a t t e m s pr o v e t ob ea n m o s t i n f l u e n t i a lf a c t o r t o t h e c o g n i t i v e s t y l e s o f u n i v e r s i t y s t u d e n t s f a t h e r s o v e r - i n t e r f e r e n c ea n dm o t h e r s o v e r - i n t e r f e r e n c ea n do v e r - p r o t e c t i o nl e a dt of i e l d i n d e p e n d e n c ec o g n i t i v es t y l e s 3 g e n d e r , l i b e r a lm t sm a ds c i e n c e ，p a r e n t s e d u c a t i o n a ll e v e la n dp r o f e s s i o nh a v e g r e a ti n f l u e n c eo nc o p i n gs t y l e s f e m a l es t u d e n t s o v e r p a s sm a l e s t u d e n t si n h e l p s e e k i n gm a df m a t a s y ；a r l ss t u d e n t ss t a n dh i g h a b o v es c i e n c es t u d e n t si n 3 人学生认知方武驶父母教养力式- 引衄对方式之间关系的研究 s o l v i n gp r o b l e m sa n ds e e k i n gi m p t h eh i g h e rp r o f e s s i o n a lr a n kf a t h e r sa r ei n ，t h e 1 n o t el i k e l yt h ec h i l d r e na y et oa d o p tt h ec o p i n gs t y l eo f h e l p s e e k i n g ；i t st r u eo f t h ec h i l d r e nw h o s em o t h e r sa r ed o n gh i g h - r a n kj o b s b u lf l m s ew h o s em o t h e r sa r e a tt h ea v e r a g el e v e lo fe d u c a t i o np r e f e rt h ec o p i n g s t y l eo ff a n t a s y 4 p a r e n l a r e a r i n gp a t t e r n sh a v eg r e a ti n f l u e n c eo nu n i v e r s i t ys t u d e n t s c o p i n gs t y l e s t h e r eisasi g n i f i e a n tpo s i t i v eco - r e l a t i o nbe t w e e nth epo s i t i v ec o p i n g s ty l e sas p r o b l e m s o l v i n g ，h e l p - s e e k i n g a n dt h e p a r e n t a lr e a r i n gp a t t e r n s o fe m o t i o n a l w a r m n e s sa n du n d e r s t a n d i n g ，a n da l s ob e t w e e np r o b l e m s s o l v i n ga n dt h eb i a s e d f a v o ro ft h es u b j e c t s n e g a t i v ec o p i n gs t y l e sa ss e l f - b l a m e ，f a n t a s y , w i t h d r a w a la r e p o s i t i v e l y re l a t e dwi t hf a t h e r s se v e r e pu n i s h m e n t ，b i a s e df a v o r0flh es ub j e c t s ， o v e r p r o t e c t i o n ，a n dm o t h e r s r e j e c t i n gm a dd e n y i n g ，i nt h em e a n t i m e ，n e g a i v e l y r e l a t e d ，i t ht h e p a r e n t a lr e a r i n gp a t t e r n s a se m o t i o n a lw a l t n n e s sa n d u n d e r s t a n d i n g t h er a t i o n a l i z a t i o no fm i x e dc o p i n gs t y l e s i s p o s i t i v e l yr e l a t e d w i t hm o t h e r s r e j e c t i n ga n dd e n y i n ga n df a t h e r s s e v e r ep u n i s h m e n t i ti s f u l l y d e m o n s t r a t e dt h a tp a r e n t a lr e a r i n gp a t t e r n sa r ei d e n t i c a lw i t ht h ec o p i n g s t y l e so f u n i v e r s i t ys t u d e n t s p o s i t i v ep a r e n t a lr e a r i n gp a t t e r n sa r eo f v i t a li m p o r t a n c et ot h e f o r m i n go f p o s i t i v ec o p i n gs t y l e so f c h i l d r e n k e yw o r d s ：u n i v e r s i t y s t u d e n t c o p i n gs t y l e s c a t e g o r y ：g 4 4 c o g n i t i v es n er e a r i n gp a t t e r n s r e l a t i o n s h i p 4 y 6 8 4 3 4 2 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得 ( 注：如没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或 证书使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在 论文中作了明确的说明并表示谢意。 猢黼鲐韶禾 锄签字 书 哆秀品? 签字日期：2 0 0 4 年，d 月l 弘日 签字日期：2 0 0 4 年f 。月，年日 人学生认知方，弋成父母教养方- j 府列方式之间关系的圳允 文献综述与问题提出 1 认知方式的研究 1 1 认知方式的定义 认知方式( c o g n j t i r es t y l e ) 是指人们所偏爱使用的信息加工方式， 也叫认知风格。例如有人喜欢与别人讨论问题，从别人那里得到启发；有人 则喜欢独立思考( 彭聃龄，1 9 9 3 ) 。 1 2 认知方式研究的起源及发展 对认知方式的研究最早可追溯到荣格( 1 9 2 3 年) 所提出的心理类型理论。 而对于认知方式的现代研究，则由有“认知方式之父”之称的美国心理学家 赫尔曼威特金( h e r m a nwj t k j n ，1 9 1 6 一1 9 7 9 年) 所开创。他提出了场独立性 依存性概念，并通过实验进行了系统的研究。在此之后，认知方式的研 究一直是心理学研究的热点之一。近二十年来，心理学家们更是热衷于认知 方式与教育理论和实践关系的研究。我国对认知方式的研究起步较晚，始于 七十年代末，之后北京师范大学的一批心理学工作者们开始对认知方式进行 了探索，并做了很多实验研究工作。 二十世纪四十年代初，美国心理学家赫尔曼威特金( h e r m a nw j t k in ) 在 探索空军飞行员靠什么线索来确定自己是否坐直问题时，设计了种可以倾 剁的房间，让被试坐在一张椅子上，椅子可以通过转动把手与房间同向或逆 向倾斜。当房间倾刳后，要求被试转动把手使椅子转到事实上垂直的位置。 结果发现，有些被试在离垂直差3 5 度的情况下，仍然坚持认为自己完全是坐 直的，而有的人则能在椅子与倾斜的房间看上去角度明显不正的情况下，仍 能把椅子调整到非常接近于垂直状态。这就是威特金所做的有关垂直知觉研 究的“身体顺应测验”。威特金由此得出结论，有些人知觉时较多的受他所看 到的环境信息的影响，有些人则较多的受来自身体内部的线索的影响。前者 是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照( 身体客观事物) ，后者是“内 部定向者”，基本倾向于依赖内在的参照( 主体感觉) 。而后，威特金又设计了 人学q i 认舢方t 成父母敦拌方j ，麻对方之问关系的训究 有关垂直知觉测定的新方法“棒框测验”。在这个被称作“棒框实验”黾，研 究者在一个完伞黑暗的房问罩，呈现一个可以左右倾斜的发光的框，框中有 根可以左右倾制的发光的棒，要求被试在框倾斜时将棒训到垂直状态( 与地面 垂直) 。目的是为了测量视觉线索在这一操作过程中起多大作用。结果发现， 当框架偏刳时，它列于框中直线的方位判断有影响，而这个影n 向的大小因人 而异，且这种差异不是由于方法不当和误差引起的。这充分说明，人们在知 觉垂直方位时对外界参照物的依赖性是有显著差异的。后来又发现在“棒框 测验”中能将棒调到垂直状态的被试也容易在“身体顺应实验”中对身体进 行垂直定位。 为了进一步对此问题进行研究，威特金及其同事们使用另外一种测量方 法，即镶嵌图形测验，他令被试在比较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌其 中的指定的简单图形。要完成这项作业，显然需要被试对所提供的信息重新 进行加工整理，方能从复杂图形中勾画出所指定的简单图形。测试结果发现， 在“棒框测验”和“身体顺应测验”中容易将棒或身体进行垂真定位的被试， 在镶嵌图形测验中找到简单图形所需要的时间也较短，反之，在“棒框测验” 和“身体顺应测验”中不能正确的将棒或身体进行垂直定位的被试，在镶嵌 图形测验中离析出简单图形所需时间也较长。上述诸多实验结果表明，个体 在许多活动中存在着主要是依赖外部参照，还是以其本人储存的信息作为参 照的二致性。威特金把认知方式受到外部线索影响大者称为场依存性，把不 受或很少受外部线索影响，主要受身体内部线索控制者称为场独立性。即一 类人的认识是以其本人的储存信息为参照体系。该类人属于场独立型；另一 类人的认识是以认识对象所处的客观场合为参照体系，这类人属于场依存性 型。个体在认识上的这种特质可以在知觉上清楚的表现出来。也就是说，在 知觉上可以表现出渗透于各种认识中的这种认识特质。威特金认为这种特质 是个体在周围视觉场中看到的东西与他身体内部感觉到的东西产生冲突的结 果。他认为认知方式上的两种类型有助于解释为什么有的人在判断一件事时， 愿意先看看大家怎么想的，别人怎么做的，然后依多数人意见做出自己的选 择：而有人则自己考虑，很少听取别人的意见。 威特金等人的进一步研究表明，场依存性场独立性认知方式不仅存 在于知觉领域，而且也存在于记忆、思维、问题解决以及人格领域，这样， 2 人学生汰知方式段父母救养，弋j 艘对方一之间笑系的训宄 袖! 垂直知觉研究中发现的场依存独立性维度就被运用到个体差异的广泛 领域认知方式中。场依存性者倾向于以外在参照作为心理活动的依抓：场 独直性者倾向于以内在参照作为心理活动的依据。 1 3 场依存一独立。i $ a 9 基本特征 1 2 1 场依存一独立性个体的认知活动特征 场依存一独立性个体的认知改组能力具有差异。研究表明，场独立性者 能较快的从复杂图形中找到指定的简单图形，这说明他们的认知改细能力强， 而场依存性者则不易完成这操作。即他们的认知改组能力较差。有研究表 明，相对场独立性的人表现出较大的独立性和较少的受暗示性，对与那些需 要找出问题的关键成分并重新组织材料的任务容易完成：而相对场依存性的 人则相反。 场依存一独立性个体对缺乏组织的材料，在记忆和学习效果的差异。研 究表明，在记忆活动中，场独立性者对缺乏组织的材料记忆和学习的效果比 场依存性者要好：场依存性者更擅长于记忆和学习包含社会性内容的材料。国 内何先友以我国初中学生为被试，研究了认知方式与文章有无标记对学习效 果的影响，发现在有标记条件下，场独立性被试与场依存性被试的成绩无差 异，但在无标记条件下场独立性被试的成绩优于场依存性被试的成绩。宋广 文等人在考察不同认知方式的学生对不同体裁文章的学习效果时发现，不同 认知方式的学生对不同体裁文章的学习效果是不同的场独立性学生对说明 文的学习效果要好于场依存性学生，而对散文的学习整体上不存在这种差异， 但场独立性学生对散文结构的把握要好于场依存性学生，对散文的情节的把 握两类学生差异不明显。对初中生来说，在说明文的段落开头增加文章内容 的概括性标记，提高了场独立性学生的学习成绩，而不利于依存性学生的学 习。 在问题解决方面，场独立性者与场依存性者相比，更喜欢从常规的解题 模式中摆脱出来，采用新的解题方法。相关的研究如： 1 9 7 7 年s q u i r e s 的研究表明：“场独立性者在科学问题上表现较好。” 】9 8 0 年a d i 和p u 】o s 发现认知方式与问题解决的策略显著相关。 1 9 8 1 年l o u r d u s a m y 对化学问题解决进行研究发现：“场独立性学生在分 人学生认知方= i ! i = 段父母教养灯1j 心对方式之i j j 笑系的刊，t 折和综合两方一面表现都好于场依存性学生。” 】9 8 4 年r o n n i n g 等对中学生研究表明，“在科学l q 题上，场独立性的学生 表现明显好j 二场依存性学牛。” 1 9 8 5 年n i a z 等表明，认知方式已经被用采解释问题解决表现上的履著差 异。 1 9 8 5 年r o w e 进一步认为认知方式与问题解决的速度和准确性有关。 1 9 8 5 年t o u r n i a r e 和p u o s 指出：“场依存性者比场独立性者趸易受影响 而选择个蛆前使用过的错误策略。” 】9 8 8 年国内许燕研究表明：在小学三年缎数学变式应用题的得分上，场独 立性学生明显的高于场依存性学生。 1 9 9 7 年r o z o n c w a j g 认为：问题解决的方式与认知方式具有密切关系。 国内王立君等在研究认知方式与力学应用题解答关系时也发现：高三学 生在力学应用题解答中，场独立性学生占优势，优势水平随题的难度增大和 场独立性的增强而提高：在求解基本力学题时，场独立性学生和场依存性学生 差异不显著，在解难度较大的创新型力学题时，场独立性学生极明显的占优 势：场独立性学生和场依存性学生在力学应用题解答过程中的差异主要表现 在：场独立性学生较容易形成正确的物理情景，而场依存性学生较难形成正确 的物理情景，场独立性学生解题过程物理意义明确，解答过程简洁，而场依 存性学生解题过程比较含糊，不确定。 1 2 2 场依存性一独立性个体的人际交往活动的特征 场依存性一独立性个体的人对他人意见的考虑上具有差异。许多研究表 明，在可利用的信息不清晰，不充分的条件下，场依存性者更多的利用从别 人那里的来的信息推测自己的结论：而场独立性者则倾向于利用自身已有的 标准。进一步的研究证据还显示，场独立性者在人际关系中表现得更有自主 性，较少考虑他人的意见：而场依存性者则更多的考虑他人的意见，对别人的 想法和情感更加敏感。 另一类关于社会行为的研究表明，场依存性者是社会定向，他们对社会 线索更敏感，更喜欢与人有联系的情景，选择与人有关的社会工作，如小学 教师等。在社会交往活动中场依存性者表现得热情、温和，老练、宽容、容 纳别人、情感更加开放等：而场独立性者则是非社会定向，他们对社会线索不 人学生认知方式成父母教养方- l i j 心对方j 弋之删关系i 1 自4 0 1 究 敏感，在社会交往活动中，他们表现得冷漠、苛求、不体谅别人、与他人保 持距离。 总之，与场独立性者相比，场依存性者与他人交往更富有经验，表现出 更有效的人际交往特征，使得他们更容易与他人相处，就是通常人们常蕊的 人缘好。 2 父母教养方式的研究 2 1 父母教养方式的定义 父母教养方式( p a r e n t jn gs t y l e ) 是父母传达给儿童的态度以及由父母 的行为所表达出的情感气氛的集合体。父母的教养行为既包括父母履行其职 责的专门的目标定向的行为又包括非目标定向的教养行为，诸如姿势、手势、 语调的变化或是情绪的自然流露( n a n c yi ) a r i n g ，l a u r e n c es t e i n b e r g ， 】9 9 3 ) 。 2 2 父母教养方式研究的起源及发展 从二十世纪三、四十年代起，许多心理学家从亲子关系的角度，采用类型 学的研究模式，开始探讨父母的教养方式。当时，心理学界的两大理论流派 一行为主义学派和精神分析学派都很重视父母的行为对儿童发展的影响。由 于所持理论观点不同，行为主义学派强调父母教养当中对儿煮的控制 ( j b w a t s o n ，1 9 2 8 ) ，而弗洛伊德等人强调父母对儿童的具体教养活动。由 此，父母教养方式以父母教养环境中的一种有启发性的设想而发展起来。 在关于儿童社会化的早期经验研究中研究者们开始以维度来描述父母对 子女的教养方式。美国心理学家西蒙兹( p m s y m o n d s ，1 9 3 9 ) 把父母教养方式 划分为接受一拒绝和支配一一服从两个基本维度：鲍德温( l b a l d w i n ， 1 9 5 5 ) 划分为情感温暖一一敌意和依恋一一干涉两个维度：沙弗 ( e s s c h a e f e r ，1 9 5 9 ) 划分为爱敌意和自主控制两个维度：西尔斯 等人( r r 。s e a r s e t a ，】9 5 7 ) 划分为温暖和宽容一严格两维度。柏科 ( w c b e c k e r ，1 9 6 4 ) 划分为温暖一敌意和限制一宽容两维度。由不同研究者 提出f ；勺父母教养方式基本维度的相似性是显著的，即致力于不同理论观点、 对不同的发展结果感兴趣而且聚焦于不同的社会化过程的研究者们描述了父 5 人学生认知方一戍父划教养方一lj 成对方，之间关系的研苑 母教养方式内在的相似性。除了在基本维度上达成共识外，各自的研究结果 均显示了父母教养方式与孩子成长之间的关系。 西蒙兹( 】9 3 9 年) 研究发现：被父母接受的孩予一般都表现出社会所需要 的行为，如情绪稳定、兴趣广泛、寓有同情心等：被父母拒绝的孩子大都情绪 小稳定、冷漠、倔强并具有逆反心理倾向。受父母支配的孩子比较被动、顺 从、缺乏自信心，依赖性强：让父母来顺从自己的孩子表现出独立经和攻击性 强。鲍德温( 1 9 5 5 年) 对母亲养育念度与儿童个性关系的研究得出了比较一致 的结论。霍夫曼( h o f f m a n ，1 9 7 0 ) 等人专门研究惩罚这一普遍性的教养方式对 儿童社会化的影响。他们把惩罚分为强制和“爱的收回”两种。强制是指父 母对儿章的体罚、冷漠地拒绝、剥夺以及威胁等；“爱的收回”是指一种心理 上的惩罚方式，它表现为父母不理睬、孤立儿童、对儿童表示失望等。研究 表明：强制方式会阻碍儿童对社会道德规范的内化，同时也会降低儿童良知的 发展：“爱的收回”会导致儿童与父母感情破裂，使儿奄体验到对自身安全的 威胁和焦虑感，并且会使儿童产生过度的内疚感，刻板地而不是灵活地去遵 守社会行为规则。 美国著名的女心理学家鲍姆林特( d b a u m r i n d 1 9 6 7 ) 更加完善了父母教 养方式的研究。她依据父母控制的类型将父母教养方式划分为：宽容型、专制 型和权威型。按照她的解释，权威型的父母认为自己在孩子心目中应该有权 威，但这种权威来自父母对孩子的理解、尊重，来自他们与孩子的经常交流 和对子女的帮助：宽容型父母很少向孩子提出要求，他们给孩子最大的行动自 由，把尊重孩子的个人意愿放在首位，甚至采取“听之任之”的态度。宽容 型父母和子女沟通与交流比较好，在子女需要帮助时，他们也愿意提供帮助： 而专制型父母则要求孩子绝对地服从自己，孩子的自由是有限的，父母希望 子女按照他们为其设计的发展蓝图去成长，希望孩子的所有行为都加以保护 监督：他们与子女之间的关系是不平等的，是一种“管”与“被管”的关系。 她的研究表明：权威型家庭中的儿童具有更多的社会责任感、自我控制力和成 就倾向：宽容型家庭中的儿童因缺乏父母给予的准则和强化，具有较小的自我 控制力，只能形成少量的社会责任感，而且具有较低的成就倾向：专制型家庭 中的儿童有较多的不满意、不信任和比较畏缩，具有适中的社会责任感和成 就倾向，具有较多的自我控制力。 6 人学生认知方式披父母教养方。心对方之间* 系的研究 随着研究的进一步深入，评定父母的教养方式由最初的定性研究到后柬 的定量研究，聚焦j 二= 三个特定的方面：父母与儿章问的情感关系、父母亲对儿 舔的训练和教养行为以及父母亲的信念系统，即：父母教养方式作为儿章的一 种心理背景在起着作用。 瑞典的c p e r t is 等人认为上述维度不能包括父母教养方式的全部内涵， 最后他们根据e s s c h a e f e r 提出的父母教养方式维度的概念，于l9 7 5 年编 制了一套反映父母教养方式全貌的问卷，即父母教养方式评价量表( e m b u ) 。 此量表涉及父母的1 5 种教养行为，对其进行主因素分析抽取了四个园子，分 别是：因子1 ，管束、行为取向和归罪行为：因子i i 一极是情感温暖和鼓励行 为，另极是爱的剥夺和拒绝；因子 l 是偏爱被试：因子】v 是过度保护。】9 8 3 年w a a r f jn d e l l 等人对e m b u 进行了心理测量学的评定，认为e m b d 具有良 好的信度和效度，并且提出了父母教养方式的四个维度：拒绝、情感温暖、过 度保护和偏爱被试。c p e r r i s 等人以e m b u 为测验工具，对神经症患者父母教 养方式的特征进行探讨，得出了较为一致的结论：神经症患者的父母较正常人 的父母对子女缺乏情感温暖、理解、信任和鼓励，但却有过多的拒绝和过度 保护。这一结论验证了精神分析的社会文化学派的主将霍妮的“基本焦虑说”： 在儿童时期，父母的冷落、敌意和放弃会使儿童形成一种“基本不幸”，这是 个体形成基本焦虑的根源，也是人们的神经症发生的根源。因此e m b u 从问世 开始，就为人们提供了一个探讨父母教养方式与子女心理健康关系的有力而 客观的工具。从另外一个角度说，为我们探讨心理疾病的病因学提供了一条 途径。1 9 9 3 年岳冬梅等人对e m b u 进行了修订。他们考虑到中、西方的文化差 异，对原量表的全部条目进行主因素分析，然后经因素旋转确定因素数目和 条目的归属与取舍，从父亲教养方式中抽取六个主因素，母亲教养方式中抽 取五个主因素，分别是：父亲教养方式，情感温暖、理解( 1 ) 、惩罚、严厉( 】j ) 、 过分干涉( i i i ) 、偏爱被试( i v ) 、拒绝、否认( v ) 、过度保护( v 1 ) ：母亲教养方 式，情感温暖、理解( i ) 、过分干涉、过度保护( i i ) 、拒绝、否认( i ) 、惩 罚、严厉( i v ) 、偏爱被试( v ) 。经测试，发现e m n j 中文版有较好的信度和效 度。这为研究中国父母教养方式提供了有力而客观的工具。钱铭怡等人( 1 9 9 6 年) 研究发现父母教养方式对子女人格特质的形成具有重要的影响作用。黄悦 勤等人( 2 0 0 0 年) 的研究也得出了相同的结论。钱铭怡等人( 】9 9 6 年) 研究发现 7 人学生队知方j 弋及父埘教养乃，弋+ 心列方式之间关系的研究 父母不良的教养方式埘青少年的心理健康水平有显著影响。 岳冬梅等人( 1 9 9 0 、1 9 9 1 年) 对神经症病人父母教养方式的研究发现，神 经症病人的父母对他们的教养方式可以分为三种主要的类型：即冷漠型、严厉 型、过分保护型。在这样的父母教养方式下成长起来的孩子们，其人格特征 和人际关系方而都存在较多的问题。当面对复杂的社会环境时，容易出现各 种各样的适应障碍甚至神经症性反应。刘宝花等人( 19 9 9 年) 对父母教养方式 与神经症关系的研究得出了相一致的结论。白风章等人( 1 9 9 8 年) 对青少年心 理疾病与父母教养方式关系的研究发现，心理疾病患者的父母对子女缺乏理 解和爱，有明显的惩罚行为，缺少宽容，子女易遭拒绝和否认。张青方( 1 9 9 8 年) 也曾做过青少年心理社会发展与其父母教养方式的相关研究，发现父母教 养方式的不同层面与子女的心理社会发展、自我同一危机都显著相关：父母 投入的情感温暖、理解越多，青少年的心理社会发展越好，自我同一危机水 平越低。 3 应对方式的研究 3 i 应对及应对方式的定义 最开始对应对( c o p i n g ) 下定义的是美国科学家汉。他认为：应对是寻求 对现实的保护的任何努力。这个定义非常模糊，忽略了应对的非现实主义倾 向策略，毫无疑问，它对应对研究的进一步开展是一个很大的难题，无法对 应对的研究产生指导作用。 斯通与尼尔认为：应对只包括对一付应激要求的有意识的努力。这个概念 把应对中的无意识的防御机制排除在外了，只强调了应对的意识性。 f o l k m a n 与l a z a r u s 等认为：应对是为了平衡自身精神而做出的所有认知 与行为的努力。另外，应对通常希望得到两种结果中的一种：改变环境与自我 关系，或者缓解情感上的痛苦与紧张。该定义比起前而定义来，对应对的范 围规定得更全面，应对指所有的认知与行为努力，这种努力可能是有意识的， 也可能是无意识的。对应对的目的也阐述得更清晰：改变环境与自我的关系， 或者是情感上的痛苦与紧张。当前这个定义受到大家一致的认同。它为应对 的研究的规范化，进一步深化、细化打下了基础。此外，应对的研究和情感 人学生认知方做父斟教养方式o 心对方之问关系的研究 与意志关系也”，能是今后发展的一个方向。 应对方式( c o p jn gs t y 8 ) 是指在个体在应激条件i - n 采用的具体应对 方法手段或策略，如解决问题等。 3 2 应对研究的起源及发展 应对的研究始于美国的六十年代。其提出者主要来自于当时的临床一i i , n 治疗与咨询领域。典型代表人物有l a z a r u s 与f o k m a n 等人。应对研究的缘 起是心理学各流派理论与方法综合的结果。 在心理学的发展史中，出现了多种流派学说，具有代表性的有格式塔心 理学、精神分析学、行为主义、认知主义、人本主义等多种学说。每一种学 说都有自己独特的观点，有自己的一套心理治疗理论与方法。各派之间相互 攻击，互不相融。在二十世纪五十年代，受行为主义的影响，人们曾较多的 致力于探索影响心理过程和心理状态的外部客观因素，而相对忽视了适应过 程中内在心理因素的研究。随着认知心理学的兴起，人们强调人的主观心理 对适应的过程及后效的影响。人作为一个有机体，他总是与外在环境产生相 互作用，通过认知与行为对外在应激产生影响。心理问题的产生可能是不适 当的对应激的认知与行为导致的。心理疾病的治疗并不仅仅是对其行为或认 知进行干预，而是要对两者进行联合干预，是对患者而对应激的认知与行为 进行干预，也即是对患者所处的应激的不良应对方式进行干预。 从单纯的针对外在不良行为或内在不合理认知对人的心理问题进行矫 正，到探索具体应激下的应对方式毫无疑问是一种进步。这种进步在临床咨 询与治疗的效果上，在心理咨询与治疗整合运动的兴起上可见一斑。随之而 来，应对的研究迎来了它的春天，正如梁宝勇在他的应对研究的成果、问 题与解决办法所述：自2 0 世纪7 0 年代后期以来，应激与应对的文章骤然增 加。h o b f o 】( 1 9 9 8 ) 采用“应激”与“应对”作为关键词，对1 9 8 4 到1 9 9 8 年 间的科学文献进行检索，发现有2 0 0 0 余篇关于心理应激与应对研究点和研究 成果，随后出现较多的实证性的研究报告，而且有逐年增多之势。他采用“应 激”和“应对”作为关键词，检索了1 9 8 5 2 0 0 1 年间：，i f , 理学报、心理 科学，1 9 8 7 年( 创刊) 一2 0 0 1 年间中国心理卫生杂志和1 9 9 3 年( 创刊) 一 2 0 0 1 年间的中国临床心理学杂志共检出2 5 4 篇文章。从文章的发表年份 看，自1 9 9 7 年以来，应对的研究数量有逐年增多之势，2 0 0 0 年与2 0 0 1 年在 q 人学生认知方式艘父q 教养方式引虹对方式之间关系的删究 上面q 种期刊发表，应对研究文章均超过1 0 篇。 从应列研究的发展与兴起原因来看，应对的主要日的是研究如何矫正个 体在某种应激条件1 、的不良的应对方式，以增进人的心理健康为宗旨的。应 刈是应激( s t r e s s ) 下的应列。研究应对，就必然要研究应激。 首先把应激这个术语引入了社会学领域的是w a 】t e r c a n n o n ，哈佛著名的 _ i 理学家。此时应激含义主要是与生理研究联系在一起。 应激的概念自提出以来，形成了三种主要的理论模型。 第一种是应激的刺激理论模型，该理论模型把应激定义为能够引起个体 产生紧张反应的外部环境，试图寻求刺激和紧张反应之间的因果关系，甚至 数量关系。第二种是应激的反应理论模型，该模型把个体的紧张反应( 生理的、 心i 里的、行为的) 称为应激，而把引起这种反应的刺激因素叫应激源。在应激 源与应激之间，以心理生理系统为中介。第三种是应激的c p t 理论模型，该 模型探讨的是认知与现象学、行为的相互作用理论模型，更多的涉及到应激 的心理与行为过程。 目前一般都认为应激是外界刺激在内在心理的中介作用下产生的一种紧 张反应。 关于应激的来源问题出现过许多理论模型。适应综合征模型认为应激来 源于各种环境的压力：慢性疾病：贮存能量用尽等。素质与压力互动模型认为 应激来源于生理天赋与环境应激源之间的不匹配。心理动力学模型认为是威 胁与内，b 冲突的信号导致应激。学习理论模型认为是一些条件刺激或强化刺 激的出现导致应激。社会应激论认为是社会冲突或压迫：社会变化或生活条件 缺乏使用的资源导致应激。当前对这个问题最有权威的解释来自于l a z a r u s 应激的认知交互作用模型和h o b b u s 的应激的资源守衡模型。 交互作用模型的核1 1 , 点是，应激既不是环境刺激，不是人的性格，也不 是一个反应，而是需求以及理性地应对这些需求之间的联系。首先，同一个 环境事件对某一个人来讲可能具有应激性，而对其他人来讲可能不具有应激 性。这表明，大多数外部刺激不能绝对地被定义为具有应激性。是否具有应 激性关键看个人对应激源的认知评估，而认知评估随个人需要发生变化。 h o b b u s 的应激的资源守衡模型认为，人们拥有一些资源，这些资源是有 价值的，是人们希望得到保护和保存的，这其中包括客观资源( 如一个家或事 1 0 人学生认川方代投父埘教养方+ 。心对方- 之间关系的圳究 业) 、条件资源( 如老资格、权力、婚姻) 、个人性格( 如自我功效和自尊) 以及 能源( 如时问或会钱和知识) 。这些资源的失去或感觉到失去了这些资源，或 者进行投资却没有收获时，就会出现心理应激。 3 3 应对的特质论与过程论之争 自以来，应列的研究就一直存在两种取向，一种是特质论耿向，- - r i , 是过程论取向。特质论把应对看成个体在应激反应过程中所表现出的一贯的 稳定的适应方式，它是人格特征在应激反应中的映射。其主要观点是应对是 人格性质在应激性情境中的体现，个体在应激性情境中对应对方式的选择与 采用是与特定的人格因素密切相联系在一起的。特质论强调，应对中体现出 来的稳定的人格特征，是由用来处理各种各样生活境遇的自我结构所操纵的， 而自我结构的核心是需要，因而，需要是连接应对方式与适应的重要媒介。 个体必须以适应的方式控制自己的需要以达到良好的活应。 过程论认为，应对是指当个体意识到紧张情绪对自己具有威胁时，所做 出的调整内部或外部要求的认知与行为的努力。它们认为应对是一个动态的 多变的认知一行为过程。这个过程与应激源的特点有着密切的联系。在过程 论看来，持特质论观点的人主要缺陷在于他们低估了应对复杂性与多变性。 抛开了具体的应激情境，把应对固化成一些僵死的防御模式。因而，按照特 质论对应对的理解，则无法了解到个体实际的应对机理更不能准确预测个体 在应对过程中的认知和行为倾向。过程论不满意把应对理解为评程应对 方式后效认知评估的单一模式，认为在实际的应对过程中，个体与环境 的关系，不断地被改变，这会导致个体必须继续评估和重新评估应激源的性 质，并对后继的应对努力加以调整，直到到达一个相对适应的模式。 实际上无论是特质论还是过程论，应对研究都是在寻求一种理解并设法 改善个体适应应激的心理机制，实质上，个体的应对方式是人类复杂行为中 的一种。行为是受人格支配的，而行为也是通过学习加以改变的。特质论较 好的解释了应对方式选择的动因，过程论则在预见评估调整和精制应对方式 上有所