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哈尔滨理丁大学工学硕f 二学位论文 高等学校发展性教师评价体系研究 摘要 教师评价是教师成长和发展中一个带有普遍性的影响因素，既是学校工作 的重要组成部分，又是教师成长和发展的重要条件。按照评价目的可以划分为 控制性教师评价和发展性教师评价。目前，以英国为代表的一些发达国家开始 摒弃陈旧的、弊大于利的控制性教师评价，而大力倡导发展性教师评价。所谓 发展性教师评价是一种以促进教师未来发展为目的的形成性教师评价。它的最 大特点是以人为本，面向教师未来发展，尊重教师主体地位和人格，激发教师 的主体精神，促使每个个体最大可能地实现其自身的价值。 本文分六部分，第一部分是绪论，介绍了国内外关于教师评价的研究现状， 提出本研究的目的、研究的主要内容及研究的意义。第二部分着重对相关概念 予以界定，对控制性教师评价进行批判反思，进而揭示其深层的评价本质及不 足，针对当前对教师专业发展的歧解，提出教师专业发展应然取向是主体发展， 阐明教师是专业发展的主体，是具有主体性的在教育实践中个性化发展的主体。 第三部分是本文的主体部分，介绍了发展性教师评价的理论基础。在此基础上 论述发展性教师评价是以主体发展为导向的，其本体功能是促进教师主体发展。 第四部分论述了发展性教师评价的实施，最后，在实证研究的基础上，提出培 养发展性教师的策略。 本论文的研究思路是以现行高校教师评价体系为基石，紧密结合我国高校 教师评价的现状，探讨分析目前高校教师评价体系中存在的主要问题，进而科 学构建我国高校教师评价新体系，全面提升高校人力资源管理的水平。 关键词发展性评价；教师评价；评价体系 堕垒堡矍三查兰三兰堡! ：兰堡丝兰 a s t u d y o nt h ed e v e l o p i n gt e a c h e re v a l u a t i o n s y s t e mo fh i g h e re d u c a t i o n a b s t r a c t t e a c h e re v a l u a t i o ni sau n i v e r s a lf a c t o r , w h i c hc a l li n f l u e n c et h et e a c h e r s g r o w t ha n dd e v e l o p m e n t i ti sn o to n l yam a j o rs e c t i o no fs c h o o li o b ，b u ta l s oa s i g n i f i c a n te l e m e n tf o r t h et e a c h e r sg r o w t ha n dd e v e l o p m e n t a c c o r d i n gt ot h e p u r p o s eo fe v a l u a t i o n , i tc a nb ed i v i d e di n t or e w a r d i n ga n dp u n i s h i n gt e a c h e r e v a l u a t i o n ( r p t e ) a n dd e v e l o p i n gt e a c h e re v a l u a t i o n ( d t e ) n o w a d a y s s o m e d e v e l o p e dc o u n t r i e s s u c ha sb r i t a i n , b e g i nt og e tr i do fo u t m o d e dr p t ed u et oi t s m o r ed i s a d v a n t a g e s ，i n s t e a d ，t oa d v o c a t ed t ee r e a t ly d t ei sak i n do fg r o w i n g t e a c h e re v a l u a t i o n , w h i c ha i m st op r o m o t et h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r sf u t u r ef i e l d n l ep r o m i n e n tc h a r a c t e r i s t i co fd t ei st od e p e n do nt e a c h e rh i m s e l f , t of a c eh i s f u t u r ed e v e l o p m e n lt or e s p e c th i sp r i n c i p l ep o s i t i o na n dp e r s o n a l i t y , t os t i m u l a t eh i s s d i r i ts o a st or e a l i z eh i ss e l f - v a l u a t i o na sm u c h p o s s i b l e 1 1 l i sa r t i c l ei sd i v i d e di n t os i xp a r t s i nm ef i r s tp a r t ( i n 仃o d u c f i o m t h ea u t h o r f m s f l yp r e s e n t st 1 1 er e l e v a n ts t u d yo nt e a c h e r se v a l u a t i o ne 1 ) a n t r i e si n s i d ea n do u t s i d e t h e np u tf o r w a r dt h ep r o b l e mt h a tt h ea u t h o ri st ob er e s o l v e d t h em a i nc o n t e n ta n d m e a n i n go f t h i sr e s e a r c h i nt h es e c o n dp a r t ，t h ea u t h o rd e f i n e st h er e l e v a n tc o n c e p t s ， c r i t i c i z e sa n da n a l y z e st h ee v a l u a t i o ns y s t e mf o rr e w a r d sa n dp u n i s h m e n to ni t s t h e o r e t i c a lh y p o t h e s i s ，c o n c r e t er e p r e s e n t a t i o n , d e e pe s s e n c ea n dv a l u et r o p i s m t h e n s o m er e s t r i c t i n gf a c t o r sa r es u m m a r i z e d , t h ea u t h o rp u t sf o r w a r dt h ei d e a lm o d eo f t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti nw h i c ht h et e a c h e r sb e c o m et h es u b j e c tw i t l l s u b j e c t i v a l c h a r a c t e r i nt h et h i r d p a r lt h ea u t h o r i n t r o d u c e st h et h e o r e t i c a l h y p o t h e s i sa n d t h e o r e t i c a lf o u n d a t i o no fd e v e l o p m e n t a lt e a c h e r e v a l u a t i o n ， e x p a t i a t e si t se s s e n c eo fv a l u ei u d g m e n ta n dm a k e sv a l u ea n a l y s i s b a s e do nt h e d i s c u s s i o na b o v e t h ea u t h o rp o i n t s0 u tt h i sk i l l do fe v a l u a t i o ni st oa d v a n c et h e d e v e l o p m e n to ft e a c h e r s s u b j e c t i v a lc h a r a c t e r a sa ni m p o r t a n tf o r i l l , s e l fe v a l u a t i o n p l a y s a n i m p o r t a n t r o l ei n i m p r o v i n g t e a c h e r s s u b j e c t i v a l c h a r a c t e ra n d s e l f - r e f r e s h i n g i nt h ef o u r t hp a r t ，t h ea u t h o rp u t sf o r w a r dt h ei m p l e m e n to fd t e i n t h ee n dt h ew r i t e rp u t sf o r w a r dt h es t r a t e g yw h i c hd e v e l o p sa d e v e l o p m e n ta t e a c h e r b a s e do ns t u d y i n gi nt h es u b s t a n t i a le v i d e n c e t h es t u d yi sb a s e do nt h ep r e s e n tu n i v e r s i t yt e a c h e r se v a l u a t i o ns v s t e m , c l o s e r e l a t e dw i t ht h ep r e s e n ts i t u a t i o n ，a n a l y z i n gt h ek e yp r o b l e mi nt h es y s t e m ，a n d f i n a l l yf r a m i n gt h es y s t e mf o ri m p r o v i n gt h em a n a g e m e n to f u n i v e r s i t i e s k e y w o r d sd e v e l o p i n gt e a c h e re v a l u a t i o n ；t e a c h e re v a l u a t i o n ；e v a l u a t i o ns y s t e m 哈尔滨理工大学硕士学位论文原创性声明 本人郑重声明：此处所提交的硕士学位论文高等学校发展性教师评价 体系研究，是本人在导师指导下，在哈尔滨理工大学攻读硕士学位期日j 独 立进行研究工作所取得的成果。据本人所知，论文中除己注明部分外不包含 他人已发表或撰写过的研究成果。对本文研究工作做出贡献的个人和集体， 均已在文中以明确方式注明。本声明的法律结果将完全由本人承担。 作者签名： 办l u 同期：加7 年弓月7 6 f i 哈尔滨理工大学硕士学位论文使用授权书 高等学校发展性教师评价体系研究系本人在哈尔滨理工大学攻读硕 士学位期日j 在导师指导下完成的硕士学位论文。本论文的研究成果归哈尔滨 理工大学所有，本论文的研究内容不得以其它单位的名义发表。本人完全了 解哈尔滨理工大学关于保存、使用学位论文的规定，同意学校保留并向有关 部门提交论文和电子版本，允许论文被查阅和借阅。本人授权哈尔滨理工大 学可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文，可以公布论文的全部或部 分内容。 本学位论文属于： 保密口，在年解密后适用授权书。 不保密曰。 ( 请在以上相应方框内打) 作者签名： 导师签名： 弼l 亥仡丁良 同期：7 年尹月，同 同期_ 研弓月z 舌同 ， 1 1 研究目的和意义 第1 章绪论 教师评价制度应该有目的地衡量教师的产出，而不仅仅是教师的教学行为。 评价应该优化，以利于衡量教师在专业发展的不同阶段所表现出来的教学效能， 对教师教学的提高提出个别化建议，告知教师专业发展特点，并对教师统筹安 排，发展综合性策略，以提高教师质量。 教师工作是一个动态的过程，需要对其作综合评价，“教师评价不仅是对教 师工作进行管理的途径，更重要的是让教师从评价反馈中获悉自己的不足”， 使其对教学方法、发展方向等方面进行不断调整，达到教学最优化的目标。实 施教师评价，有利于衡量教师在专业发展的不同阶段上所表现出来的教学效能， 鉴别高技能教师，但是，由于教师教学过程中包含大量的模糊信息，这些信息 和评价指标大多数是定性描述的，很难用常规的方法进行量化和评价。因此， 传统意义上的教师评价是和奖惩紧密结合、结合偏重于对过去活动结果的评价。 这种过分主观评价的方式，在长期的个人价值实现方面关注过少，使教师对于 个人发展缺乏长期战略目标，也使得教师评价更多流于形式”1 。 发展性教师评价起源于8 0 年代英国倡导的p r p ( p e r f o r m a n c er e l a t ep a y ) ， 即将绩效与奖惩分开的教师评价制度。2 0 世纪9 0 年代，我国教育界丌始关注并 研究发展性教师评价。但国内对发展性教师评价内涵的研究基本停留在对“非 奖惩性原则”的机械照搬，缺乏本土现实的思考。 本论文拟通过层次分析法、模糊综合评判法等方法建立一种动态评价方法， 运用发展性教师评价观，实现评价功能的转化；研究多种评价方法，终结性评 价与形成性评价相结合定性评价与定量评价相结合，实现评价方法的多样性； 强调评价过程的参与与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；并 尝试构建发展性教师评价体系，建立能够体现动态、复杂因果反馈关系的动态 评价方法，实现实时分析的同时还能够进行长期预测的目的，帮助管理者了解 和诊断评价关键指标的因果关系，从而做出j 下确的战略决策，提高教师评价的 实用性。 1 2 国内外研究现状 教师评价的核心目标是通过它的选择、预测和导向作用实现组织的战略目 标。教师评价已经成为学校管理的一项重要议题，对于评价指标选取和评价方 法改进的研究受到了国内外教育界和学术界的重视。 哈尔演理t 入学t 学硕i 。学位论史 1 2 1 国外研究状况 2 0 世纪八十年代以来，世界上很多国家都比较重视建立合理的教师评价制 度，因为它是学校管理的重要内容和手段，它直接影响学校管理的质量和教职 工队伍的建设。 在教师评价改革中，英、美等国走到了前面。 英国于1 9 8 5 年发表了学校质量：评价与评估的报告，在报告中提出了 一种新的教师评价制度发展性教师评价制度。c u r r y 的观点认为这种教师评 价制度的特点是与奖惩分离，从教师需要出发，帮助教师改善行为表现，促进 职业发展”1 。结论证明，发展性教师评价制度使教师评价制度改革获得实质性的 进展，提高了教师的专业水平。8 0 年代末，英国逐步摒弃传统的教师评价制度， 推广和使用发展性教师评价。 c y r i la n dd o r e e n 对美国的教师评价进行研究，指出美国在8 0 年代未逐渐改 革过去那种终结性的教师评价，教师评价从以目标为中心、以决策为中心向以 人为中心转变，这种评价制度强调教师是一个完整的有血有肉的个人，通过评 价促使其个性得到充分发展“1 。9 0 年代，以美国加州为首的许多州与学区纷纷 打破统一的评价标准，重视教师个性发展和自主参与意识，提高教师自我参与、 自我评价的能力，以真j 下促进教师发展为目的的评价逐步成为主流并完善起来。 j o n e s 等对美国学校改革运动的研究认为，教师质量的重视和推动丌始于现 代学校改革运动：“现代学校改革运动经历了三个发展阶段，第一阶段丌始于 1 9 8 3 年美国优质教学委员会( n a t i o n a lc o m m i s s i o no i le x c e l l e n c ei ne d u c a t i o n ) 出台的国家处于危机之中：教育改革势在必行，重点在于强化学年以及增加 学术课程。第二阶段丌始于2 0 世纪9 0 年代并且延续到今天，重点在于学生学 术标准的角色以及对这些标准的利用。第三个阶段丌始于1 9 9 6 年美国教学与未 来委员会( n a t i o n a lc o m m i s s i o no nt e a c h i n ga n da m e r i c a sf u t u r e ) 出台的头 等大事：为美国的未柬而教，此文件的出台将教师质量问题提到了政策议程的 最前沿，学校员工都将注意力集中到了教师质量提高上。 教师评价改革进行到今天，美国已经有很多州和学区采用了个别化督导的 评价体系。这样的评价体系不仅是对教师工作的评判，更为促进教师成长和提 高教学水平服务，以达到提高学生学习成绩的目的。 俄罗斯教育学者苏霍林斯基在给教师的一百条建议中反对评价者象一 个不动感情的、只按照某种抽象公式性的条件办事的审判官，而要尊重教师的 人格和多样化的个性1 。 1 2 2国内研究状况 我国的教师评价理论研究起步较晚，1 9 9 8 年华东师范大学王斌华先生在发 展性教师评价制度一书中全面、系统地介绍了英国关于发展性教师评价的研 2 哈尔滨理工大学t 学硕i 。学位论文 究，对我国教师评价的研究具有很强的指导意义”1 。此外，国内许多学者和教育 工作者也开始了这方面的研究，先后发表了教师评价研究方面的许多文章，如 刘尧的发展性教师评价的理论与模式、吴振利的试论中小学教师评价中的 。粗”与“细，、杨华的我国教师评价方法存在的问题探析及解决对策、 田景荣的教师教学质量评价的研究与实践、蔡永红的对教师绩效评估研究 的回顾与反思等等。但是相对教育其他方面的研究，对发展性教师评价的研 究仍然很薄弱，在实践中始终不敢摒弃传统的教师评价模式，对发展性教师评 价真正付之实践的寥寥无几，可以说是教师评价研究中的一个空白。 通过阅读资料，笔者总结自2 0 世纪8 0 年代以来，我国的教育评价呈现出以 下发展趋势： 1 8 0 年代以后，兴起了关注教师职业发展的发展性教师评价 在教师评价中，一直存在着两种对立的观点。一种是“控制观”，典型代 表是强调教师责任制的教学效能评价；另一种是“非控制观”，强调教师评价 “不应看重决定性压力”，而应关注教师在教学上的进步与提高。 提倡教师评价非控制观的人认为大部分教师是胜任自己工作的，评价的目 标应是帮助教师改进教学，是一种形成性评价，评价的目的不是为了做出奖惩 决定，而是用于诊断教学中存在的问题，总结经验，以利于进一步的改进”1 。 2 8 0 年代中后期开始，出现了关注教师专业化的教师评价 专业化是某种专门职业特有的问题。教师作为一种专门的职业，也存在着 专业化的问题，在专业化中，一个非常重要的问题就是专业人员的自主性。专 业化职业者的评价标准应该由专业人员自己建立，如果教师是专业人员，那么， 对教师的评价就应以他们自己提出的标准为依据。基于这种观点，教学被看成 一项复杂的、多维的活动，教师被看作是一名实践者，他主动地不断完善自己 的技能。 1 2 3 国内外研究状况分析 在查找和整理我国教师评价方面的资料时，笔者发现无论从国家层面还是 从研究组织、研究个人层面来说，我国在这方面的研究比起英、美国家显得单 薄。 梳理国内研究还得从王斌华先生的发展性教师评价制度一书谈起，2 0 世纪8 0 年代末以来，王先生将发展性教师评价问题系统的介绍给我国教育界。 从1 9 9 8 年到现在，我国学者逐渐开始关注教师评价，其研究成果也是一年多于 一年。通过对在期刊网中论文的整理发现，1 9 9 8 年后的我国教师评价论文9 0 以上参考了王先生的研究成果。笔者以“教师评价”为关键字输入期刊网进行 查询，搜索到从1 9 9 8 年到现在的论文共3 5 5 篇( 截止到2 0 0 6 年1 1 月) 。 笔者将这些搜索到的国内期刊网文献分为几大类： 1 介绍外国的教师评价体系 该类文章比较多，主要是因为英、美等国家的教师评价体系研究走在我们 前面，对研究的介绍和少许评论让中国学者对当今先进的评价体系有了宏观上 的把握。 2 对教师评价的思考( 如对发展性评价体系的初探等) 该类文章主要是对国内原有的奖惩性教师评价体系以及教师评价与教师专 业发展关系的思考等，发现。原有的教师评价体系不利于教师提高专业技能和 未来的发展”，同时褒扬了发展性教师评价制度的优势。此类文章对发展性教师 评价体系特点有深入的研究，但对如何创建等问题没有进行深入探讨。这类文 章大部分是经验性的，处在一线的教师或研究人员对此深有感触此类文章使 我们对国内教师评价存在的问题和发展性教师评价制度有了深入的理解。 3 国内教师评价体系存在的问题以及对策研究 该类文章对国内的评价现状以及问题作了一定的分析，并提出了一些解决 对策。发现我国评价体系中的一些问题，如从“当前我国教师评价的实施方法， 往往带有行政化的倾向，片面强调一刀切，齐步走，不考虑地区、单位、学科 类别的差异，统一得过死”“指标过于追求全面化，难以合理区分评价对象的水 平。”“过分注重权重分配，忽视评价标准的制定。”同时提出了一些对策：“转 变教育观念，树立正确的教师评价观。”“不断完善教师评价方法。”不难发现， 这些对策对将来我们国家重新构建教师评价体系时很有参考价值，但是这些建 议大多是针对教师的某一方面做出的，对整体评价体系的构建尚未明确。 4 国内教师评价体系的构建方法 该类文章数比较少，但也开了一个好头，经过笔者粗略筛选，共获取该类 有价值的参考文章4 篇。从国内的文献分析看来，国内教师评价的研究也从认 识转向了具体实践的研究。从教育改革和发展的需求来看，我国当前的教育评 价工作尚存在一些亟需解决的问题：教育评价的指导思想并没有达到教师“为 促进学生的发展评价”、“为促进教育质量的全面提高而评价”的实践活动；教 育评价的基础理论研究还比较薄弱，对教师个体素质的评价仍是一个难题，尤 其是对教师在非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面的评价缺乏科 学、有效的技术和手段；再次，教师评价指标体系的设计缺乏峰实的科学依据， 操作性较差，而且体系过于庞杂，影响了教育评价的信度和效度i 。此外，教师 评价指标体系的构建、教师评价体系构建以及培养发展性教师的策略尚未明确。 基于国内外的研究现状，笔者在选题时转向了实践，就是如何构建发展性 教师评价体系。 堕尘堡至三垄耋：茎堡! ：兰堡丝塞 1 3 本文研究内容 本文构建了发展性教师评价指标体系及评价方法，并提出了培养发展性教 师的策略。主要研究内容如下： l 尉控制性教师评价和发展性教师评价方法进行比较，探讨控制性教师评价 存在的； 2 构建发展性教师评价指标体系； 3 构建发展性教师评价体系； 4 提出培养发展性教师的策略。 论文结构如下： 第一章、绪论，阐述论文研究的目的和意义，对国内外教师评价研究现状 进行综述，并做了分析和总结。 第二章、对教师评价的相关概念进行了介绍，研究了控制性教师评价和发 展性教师评价的特点，并对两种评价方法进行了详细的比较。 第三章、研究了发展性教师评价的相关理论，在调查研究的基础上，构建 了发展性教师评价指标体系。 第四章、主要研究了发展性教师评价的评价方法和实施步骤。 第五章、实证分析 第六章、提出了培养发展性教师的策略。 结论，该部分对本论文进行总结，并给出了后续研究的建议。 本论文的结构如图1 1 所示。 实证研究( 第五章) l l 提出培养发展性教师的策略( 第六章) 图i 一1 本论文结构图 f i g u r e1 - 1s t r u c t u r ec h a r to f t h ea r t i c l e 5 第2 章教师评价相关理论综述 2 1 教师评价理论的提出 教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，目的是促进 教师的专业发展与提高教学效能。英国学者j o n s o n , k a t h l e e nf 主持的一项调查表 明，发展性教师评价在教师中产生了相当大的热情，绝大多数教师都认为参与 发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受“。 2 1 1 教师评价的产生 自从有教师以来，教师就一直接受学生、家长及社会的评价。但j 下式的教 师评价制度，2 0 世纪5 0 年代才在西方国家产生。我国直到8 0 年代以后才有比 较正式的评价。 教师评价研究的产生主要有以下几方面的原因： 1 公众对教育质量的关注教育在个人成长和未来生活中的作用越来越受 到重视，在寻求接受平等教育的同时，人们对教育的质量也提出了更高的要求， 公众要求对教育的质量有所了解和控制。p o s t e r 等认为了解教育质量的首要方 法，就是对教学质量进行评估1 ，j 下因为公众认为他们有权利知道自己所接受 的教育的质量所以教师教学的质量开始受到广泛的关注。 2 国家和政府对教育质量的关注最终落脚在对教师教学质量的要求上在 2 0 世纪，特别是第二次世界大战之后，世界各国为了争夺国家在世界经济、军 事、科技和文化等领域的领先地位，相继丌展了此起彼伏的教育改革运动。最 初的教育改革运动均集中在基础教育的课程和教学计划方面，而后则逐渐落脚 在提高教师教育教学的质量上。在许多国家，教师评价被作为一种规章制度， 甚至被作为一种法律写进有关的法案中。教师评价成为国家和政府了解师资队 伍状况，监控教学过程的重要手段。 我国从8 0 年代中期丌始，丌展了素质教育的改革。最初改革重点也是针对 课程和教学计划的，直到1 9 9 3 年2 月中国教育改革和发展纲要出台后，教 师在素质教育改革中的重要性才开始引起政府的重视，此后我国政府出台了一 系列重要文件来强调教师的作用。1 9 9 9 年6 月，国务院举行的全国教育工作会 议，发表了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出建设高质量的 教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。 3 工业组织管理的研究与实践对教育的影响j o n e s 认为在2 0 世纪初，西方 特别是美国的工业组织管理得到了很大的发展，特别是霍桑实验后，人的管理 问题成为工业领域提高生产效率的关键，这种观念也影响到了教育”。在这种 观念的影响下，教学被看作是一种生产过程，学生被看成是一种产品，研究者 6 晴尔演耻t 人学t 学硕。学位论文 关注教育的功效( t e a c h e re f f i c i e n c y ) ，强调对教师工作过程的监控，而监控的手 段则采用教师评价。对教师功效的评价主要涉及到教学的技术、教师的人格特 征、职业态度及课章的教学与管理等方面。这种观念对教师研究也产生了很大 影响，直到今天，这种“过程产品”的研究模式仍然在教师研究中占据着 相当重要的地位，影响着教师研究的结论。 j 下是基于以上这些原因，教师评价开始发展，对于教师评价的研究也不断 深入。 2 1 2 教师评价的基本概念 1 评价评价的概念是指根据确定的目的来测定对象系统的属性，并将这种 属性变为客观定量的计量或者主观效用( 满足主体要求的程度) 的行为，即明 确价值的过程“m 。 李润洲认为在现代管理科学中，评价是指对管理的对象，以确认的某些标 准为其度量尺度，采用相应的科学方法，来衡量这种管理对象，将所得到的结 果与原先预定的目标相比较，从而获得最佳结果的过程1 。 2 教师评价( t e a c h e re v a l u a t i o n ) 教师评价通过对教师素质及其在教育教 学工作中的行为表现状况的测量，评判教师的素质水平和教育教学效果，并为 进一步提高教师的素质水平和提高其教育教学效果提供切实可行的建议“。 何宪在人才评价师给出教师评价的概念是：教师评价是评价主体采用 科学的方法，收集被评价者在主要活动领域中的表征信息，针对评价目标体系 做出量值或价值的判断过程，或者直接从所收集的表征信息引发与推断某些素 质特性的过程“。 3 教师评价体系( t e a c h e re v a l u a t i o ns y s t e m ) 一个完整的教师评价体系，包 括评价的目的、评价运用的规则标准、评价的目标群体、评价所要涵盖的范围、 评价的步骤和方法，评价的手段、评价所要涉及的人员以及评价所提供的反馈 信息等”。 2 2 有效教师评价体系的相关理论 2 2 1 有效教师评价体系的要求 设计一个有效的评价体系通常要满足两方面的要求： 1 评价体系要满足保证教学质量的要求 为了保证教学质量，学校必须将评价标准建立在最近的教学研究基础之上， 从而确保标准的实用性”。除此之外，评价标准还包括教学的各个方面，而不 仅仅是教师在教室晕所要做的那部分工作。为了保证一个评价体系的实用性， 当学校对“好的教学”做了明确界定的时候，还必须制定相关政策保证能让教 师实践评价标准。在评价过程中，必须允许评价人员依据教学标准做出合情合 理的评判，并且对评价人员提供必要的帮助。评价人员必须受过充分的训练， 哈尔演理t 人学t 学硕f 学位论文 能对教师做出准确的评判。 2 评价体系要满足教师专业学习的本质要求 教师的专业学习要求教师对教学实践环节要进行反思、教师i 日j 的合作以及 进行自我评价。评价体系必须为有经验的教师提供自我评价的机会，为新教师 在自我评价上作些指导，学校应尽可能的为教师提供团体学习的条件，在形成 性的评价中包含有利于教师专业化学习的活动。教师专业化学习还要求教师不 仅学会分析学生的情况，了解学生，并且能自我反省，才能有助于专业发展。 笔者将结合上述要求，研究发展性教师评价的指标体系及评价体系。 2 2 2 有效教师评价体系的特征 丹尼尔森和麦克格利尔认为一个有效的教师评价体系，必须涵盖三个重要 方面：( 1 ) 对教学有明确的定义，包括对“好的教学”的定义标准( 教学到什 么程度才算好) ；( 2 ) 对教学进行全方位评价所需的技能和步骤；( 3 ) 训练有素 的评价人员，能根据标准对教师进行连贯有效的评价。此外，在设计和修改评 价体系时，还必须有各方面人员参加，保证评价人员视角的多样性“。 陆茹萍认为有效教师评价体系的特征应满足：( 1 ) 能体现不同教师的差异 性；( 2 ) 能够培养专业探究的氛围；( 3 ) 能够体现评价活动的精心设计。 2 2 3 有效教师评价指标体系的内容 对一个教师的评价应该是对这位教师现有的发展水平和特点，对工作的情 感态度，现在的工作状况以及未来的发展而进行完整的、综合的评定。根据不 同基础的教师制订不同的指标体系，应从教师自身实际出发，考虑他希望实现 的目标和努力的方向，并与评价顾问共同协商确定评价标准；在评价过程中， 视教师工作的具体情况该指标可以修改。 对一个教师的评价应该是对这位教师现有的发展水平和特点，对工作的情 感态度，现在的工作状况以及未来的发展而进行完整的、综合的评定。评价指 标体系的制订应该反映评价客体的差异性和多样性，“在每一个社会问题中， 尊重人的个性是智慧的开端。”依据教师的具体情况确定相应的发展目标，内 容和标准，即因材施评。整个教师评价指标体系应包括教师素质方面，如思想 道德素质、职业道德素质、业务知识素质、专业能力素质、身体心理素质等： 教师职责方面，如教学目标、教学内容、教学方法等；此外，评价指标体系中 也应该包括教师绩效方面和教育影响等方面的指标。 2 3 教师评价方法的研究和比较 2 3 1 控制性教师评价方法研究 我国的教师评价开始于6 0 年代，但自到8 0 年代以后才有比较正式的评价。 哈尔演删t 人学t 学顾卜学位论史 控制性教师评价通常事先由学校制定出一系列的评价指标，以绩效指标为主， 期术或年终统一对教师的教育教学工作逐一检查、评估、记分，注重定量评价； 根据分数的高低对教师划定等级，再依不同的等级进行奖励或处罚。 控制性教师评价的主要内容包括： 1 “德、勤、能、绩”为考核的主干 重视效能指标。教师法第2 2 条第一款规定“学校或其他教育机构应当 对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核，”这是教师考评 的国家标准。控制性教师评价虽从“德、勤、能、绩”四个方面考评教师，但 在实际操作中，“德、勤、能”三方面并未受到重视，它们也不是拉开教师差距 的主要构成因素。“学校高层管理人员往往只重视教师效能指标的考核。仅从所 教学生素质的提高评价，而且学生素质的高低只以某一次统考或竞赛的成绩好 坏来界定并以此来考核教师的优劣“。”学校管理层主要是从教师在学校教育、 教学方面做出的贡献大小评价教师。 2 以量化考评为主要手段 为改变既往教师评价中印象化定性评价客观性和权威性较差的弊端，在教 师评价方面，控制性教师评价把提高科学水平寄托在以“量化”为特点的评价 方法上。“无论是在评价标准的确定，还是在评价信息的收集中，抑或是在评价 结果的得出时，都极力追求定量化的指标和数量化的结果”“。”控制性教师评价 指标体系反映的一个重要特点是：所有指标，几乎全能量化，指标体系的条目 后面都有对应分值，从政治方向到同常行为、教学绩效等。 3 自上而下的制度化考评 控制性教师评价施评的目的就是为了更有效的实施教育教学管理。在这种 观念引导下，教师评价。评”什么、怎样评就主要由管理者来决定。“所有的学 校都是官僚制的，通过规章制度管理成员的行为。结构是等级性的，而且有各 种角色相一致的j 下式和非j 下式的行为规范 。”在此，评价的主体是政府、学校， 它是非开放性、外在性的，由管理者制订评价标准和考核办法，以学校管理者 为主导进行评价操作。 4 依评价结果对教师实施奖励和等级工资 “考核是教育行政机关和学校主管人员对教职工品行、工作态度、业务水 平、工作实绩等进行的考查记录，其目的在于：作为教师奖惩、晋升、调资的 依据0 ”因此，当教师评价工作结束后，学校管理者依据评价结果，对教师进 行奖惩，以实现“增强绩效奖励，减少福利发放”的分配原则，达到用奖励手 段激励教师，满足其合理需要之目的。 王斌华先生在论发展性教师评价制度一书中形象地提出我们现实实践 中采用的控制性教师评价生长在不民主的组织环境中，评价权被学校管理层控 制，存在严格的等级地位，频繁使用奖励、处罚手段，为评价下属收集数据， 强调外在压力，被评价者接受也得接受，不接受也得接受。 齐晓东认为控制性教师评价存在的严重弊端是缺乏人本管理思想，它表现 出行政主义的管理倾向和作风”“。所谓人本管理思想是指现代科学管理，必须 以人为本，以做好人的工作，充分调动人的积极性为根本而提高管理功效，实 现预定目标。以人为本重视人的主体性的发挥，反对压迫或强制的手段。在现 代社会中一切管理工作都必须以人为中心，而作为教育人、培养人、塑造人为 己任的教育工作来说，以人为本就显得更为重要。 杨建云等认为控制性教师评价由于以奖惩为目的，行政主义的管理倾向和 作风得到强化1 。这罩的行政主义管理作风意味着运用类似行政的手段对管理 对象施加影响和干预，在国外有些管理文献中普遍提到与此一致的管理主义倾 向。他们在谈到这个词时往往带有贬意，这无疑是一种很不好的倾向和作风。 2 3 2 发展性教师评价方法研究 发展性教师评价以促进发展为目的，是一种依据目标，重视过程，及时反 馈，促进教师发展的形成性评价。目的是在没有奖惩的条件下，促进教师的专 业发展，从而实现学校的发展目标。主要内容是： 1 注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值 发展性教师评价强调对教师的尊重和信任，渗透着对教师的人文关怀，“人 文精神的本质就在于对人的自由的追求，”教师评价作为一种价值判断，在评 价过程中，必然会有价值的参与。所以发展性教师评价以尊重个体的生命价值 及人格尊严为基准，维护个体存在的独立自主性，它认为“单个的生命是一个 实体，具有无限的潜能及可塑性，其价值是不可重复、独一无二的”“”。个体 的多样性、复杂性，在其个人价值坐标系中具有不可替代的地位；大一统的评 价模式只会压制教师个性的发展。因为“个人个性在追逐特异性的过程中高度 的同化，文明全面压抑本能，以技术理性为根基的机械化社会把个人变成附庸、 零件，将创新性和反抗性一并消融在一切可以程序化的理性和必然性中”。 因而，评价标准的制订反映了评价客体的差异性和多样性，“在每一个社会问 题中，尊重人的个性是智慧的丌端1 。”依据教师的具体情况确定相应的发展 目标、内容和标准，即因材施评，评价主要看基础、看发展、看进步，而不是 追求标准的统一性。 2 定量和定性考评相结合 王斌华是这样描述发展性教师评价的，“在教师评价中，需要对评价数据、 信息，评价结果等进行量化处理，以数据形式反映评价结论。这样做有助于认 识的精确和深化，便于对评价结论进行数量比较。当然，量化不是评价过程中 绝对的和唯一的途径，可以结合定性评价同时进行，把定性评价与定量评价有 哈尔演理t 人学t 学顾i 学位论史 机结合起来。”教师工作是一项复杂的劳动，有些内容不能量化，如：思想品德、 情感、社会态度、教育科研的开展等，只能作定性描述。只有定性与定量分析 相互结合，才能使教师工作的质与量都体现出来，提高评价的合理性。 3 由评价者和评价对象配对，以面谈和自评为主 发展性教师评价以教师为中心，强调教师在师资管理中的主体地位，树立 了依靠教师办学的思想，注重管理者和教师的平等对话。该评价倡导主评与被 评之日j 的交流与合作，发展性教师评价强调教师个人在学校组织中的价值，相 信教师个人具有做出正确判断的能力。在处理自评与他评的关系中，“强调以 自评为主，强调自我意识，自我完善，自我发展”。 4 评价结果与奖惩脱钩 发展性教师评价将立足点放在教师的未来发展方面，评价成为提高教师专 业技能和专业知识的一种手段，成为学校未来发展的一种措施。为了取得预期 的评价效果，评价结果与解聘、降级、晋级、加薪等奖惩制度脱钩。“如果发 展性教师评价与解聘、降级、晋级或者增加奖惩等挂钩，或者另有其他意图， 那么，它就不是名副其实的发展性教师评价制度，将不可避免到引起教师的疑 虑，无法保证参加的教师做到襟怀坦白，严格解剖自己。” 王斌华教授认为发展性教师评价的主要特征是：( 1 ) 学校领导注重教师的未 来发展：( 2 ) 强调教师评价的真实性和准确性；( 3 ) 注重教师的个人价值、理价 值和专业价值：( 4 ) 实施同事之白j 的教师评价；( 5 ) 由评价者和教师配对，促进教 师的未来发展；( 6 ) 发挥全体教师的积极性；( 7 ) 提高全体教师的参与意识和积 极性：( 8 ) 扩大交流渠道；( 9 ) 制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共 同承担实现发展目标的职责；( 1 0 ) 注重长期的目标。 2 3 3 两种教师评价方法的比较 1 评价目的不同 控制性教师评价以甄别教师优劣，对教师分等、选拔为目的。由于控制性教 师评价属于行政性评价，具有很强的为管理服务的倾向，管理者试图通过客观 的教师评价使管理中的敏感问题得到较为合理的解决；使分配公币、奖罚分明、 安排得当、是非明辨、选拔与淘汰令人诚服等等。为此控制性教师评价侧藿于 考评教师履职情况，其工作表现是否符合学校的期望与要求；根据教师的表现， 判断其是否己具备了奖励或惩罚的条件，为教师奖惩提供事实依据。在控制性 教师评价中领导注重教育质量，侧重对教师工作绩效的核定。 发展性教师评价施评的直接目的是促进教师专业发展。它不是将教师的工作 表现划分成若干等级，互相进行比较，而是在信任教师、尊重教师的基础上， 充分考虑教师个人的未来发展目标；在没有奖惩的条件下，启发教师的专业自 主和专业自由的乐趣，把教师个人的发展需求和学校的发展需求结合起来，注 堕尘鎏些：尘兰三兰丝! ：兰堡丝塞 重发展教师的个性，促进每一位教师的未来发展，进而促成学校的未来发展和 教育质量的提高。 2 评价属性不同 控制性教师评价属于行政性评价。行政性评价主要依靠领导者的权威，采 取命令、指令、决定、决议等手段，通过管理组织中自上而下的行政层次贯彻 执行。其评价活动的丌展是为了更好的实施教学管理，强调评价是外控管理的 手段之一。我国在2 0 世纪8 0 年代开展现代教师评价时，其主要目的也在于变 经验管理为科学管理，就是把控制性教师评价作为教育教学管理的有效手段提 出_ 来的。管理者通过评价标准的内容，规范教师日常教育教学行为，引导教师 经过努力达到标准的要求，因而控制性教师评价是以他人评价和行政评价为主， 自评在整个评价中所占权重较小。评价主体是以一元价值取向为主。 发展性教师评价属于教育性评价。它淡化了评价为管理服务的倾向，认为 实现学校的目标不能仅仅靠强制和命令来达到，关键是使教师的全面素质得到 提高，使他们的创造性潜能极大地得到发挥，王斌华教授说“应该将教师评价 理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教 师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校 的需求从而改善学校的教育质量。”发展性教师评价重视评价的形成性和发 展性功能，以一种交互的方式展丌评价，它关注评价过程，强调评价过程中评 价主体日j 的相互协商、沟通、理解和让步。同时，提出的评价标准是多元化的， 给予个体更多被认可的机会和可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用。 3 评价动力不同 在激发教师参与评价的动力机制上，控制性教师评价主要靠外在行政压力。 控制性教师评价把评价作为管理教师的手段和工具，依据评价结果对教师做出 人事管理决策。教师参评是完成学校规定的工作项目之一，评价十分重视学校 的组织目标，强调学校领导的权威。此外，评价是区分教师水平高低、评定等 级的媒介，而且评价结论直接影响到评价对象的形象、荣誉和利益等，外部的 竞争、压力是教师参评的直接动力；同时评价可能