（课程与教学论专业论文）后现代高校课程评估体系研究——以人文社科类课程群评估为例.pdf

后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例中文摘要 中文摘要 评估的本质是一种价值判断活动。课程评估就是进行课程价值判断的过程和 活动。本文从价值哲学角度分析认为，课程的价值主体是社会和学生，即课程具 有双重价值主体。课程评估就是对课程进行是否满足主体需要的价值判断，因此， 其评估指标体系必须包括社会和学生的双重价值需要。本文通过调查发现，现代 科学主义范式下的高校课程评估指标体系存在着许多弊端。在批判科学主义范式 的基础上，借鉴后现代主义范式提倡一种动态发展的、主体多元的评估观，形成 了在高校课程评价过程中重视学生的主体地位、强调发展的课程评估观。 科学合理的高校课程评估指标体系的构建，为高校课程建设和改革确立了基 本的价值取向，因而，成为高校课程问题的核心。本论文以后现代理论为指导思 想，以价值哲学为基础，从课程的文化属性的视角，通过实证研究的方法，构建 了既能满足社会需要又能满足学生需要的高校课程评估指标体系。笔者考虑到高 校课程评估过程中的文理差异以及受研究时间所限，仅以人文社科类课程群为例， 研究和构建了高校课程评估指标体系。同时，在构建后现代范式下的高校课程评 估指标体系的过程中，指标体系的确定是在对高校学生和专家教师调查问卷的基 础上，运用因素分析的统计方法获得一级指标和二级指标，然后运用优序图法确 定指标的权重，因而，具有较高的信度和效度。 关键词：后现代课程评估指标体系价值哲学课程文化 作者：王欢欢 指导教师：母小勇 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例 英文摘要 t h er e s e a r c ho nm ep o s t m o d e m u n i v e r s i t yc u r r i c u l u m a s s e s s i n e n ts y s t e m 乜1 ( i n gt h eh u m a nl i t e r q & s o c i a ls c i e n c ec u 玎i c u l u m g r o u pa sm ee x a m p l e v l a b s 缸a c t 1 ke s s e n c eo f 硒s e s s m e n ti so 虹n do fv 山ej u d g l i 鼢t - n l ec u r r i c u l u m 髓s e s s m 锄ts t l l d i e sm ep m c s 锄dn l ea c t i 、，i t y0 fm ec 谢c u l 啪v a l u ej u d g m e n t 1 1 l i s a r t i c l em o u g h t l ev a l u ei m j l lb o d yo ft l l ec u m c u l u m 嬲s e s s m e n ti sm es o c i e t ya n d l e s t i l d c i n td l l a lv a h l em a i nb o d yl l i i d e rn l ev a l u ep l l i l o s o p h ym e o r y t h ec 啪五c u l u m 硒s e s s m e n ti s t l l ev a l u ej u d g m e n t w h e m c r 也ec i l r r i c i l l u mc 觚s a l i s 巧t h en e e do f m a i nb o d y - 1 1 l c 佗f 1 0 r e ，t h ei n d e xs y s t 锄o ft h ec 响c u l u m 嬲s e s s m 髓t 姗s tc o n t a i n s o c i a l 柚ds t l l d 伽t sd u 融v a l u e 眦零d o ni i e s t i g a t i o ni th 勰b 啪f b u n d 廿i a t 廿l ei i l d 弧 s y s t e mo f l ec u r r i c u l u m 勰s e s s m 跚tu n d e r 廿l em o d e m s c i e n t i f i cp a r a d i g mh 嬲m a n y s h o n c o l n i n g s b a s e do nc r i t i c i z i n gs c i 训f i cp a r a d i g m ，b o r r o w i i l gi d e 硒抒0 mv i c wo f 嬲s e s s m e mw 置l i c hi so n e 姗o fd y n a i 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年代开始的。早期的 教育评价与教育测量和测验相联系。把教育评价作为一门学科来研究，开始于2 0 世纪3 0 、4 0 年代美国的“八年研究”。随着我国教育评价理论的发展，课程评估的 理论和实践也有了不少进展。关于课程评估的探讨经历了从测验到评价，再到评 定( 或评鉴a s s e s 锄髓t ) 的阶段性发展。尽管如此，我国现行的课程评估体系在现 代科学主义范式的指导下仍然存在着很多问题。课程评估长期得不到改善，主要 是因为受到现代科学主义范式的束缚，因此，改革高校课程评估的关键就是促进 范式的转变由现代科学主义范式向后现代人文主义范式的转变。在高等学校 中，一个专业的课程教学质量决定着该专业的专业水平，也决定着人才的培养质 量，因此，课程教学质量是关系着高等学校能否实现可持续发展的关键因素。什 么高校课程教学活动才是高质量的? 高质量的高校课程教学活动具有哪些特征? 为了解决这些问题，必须构建一个科学合理的高校课程评估体系。本文试图在后 现代人文主义范式的指导下，构建一种能够更好地促进大学生素质生成的课程评 估体系。 后现代思想不同于现代思想的最大优点就是范式的转变。在后现代理论的指 导下，教育领域已有的研究主要集中在对笼统教育的启示、课程观的转变以及高 校课程群建设原则等方面，研究高校课程评估的论文基本上没有，可以说是一个 空白点。本文研究的创新之处是在价值哲学、后现代思想的指导下，从课程的文 化属性的角度，尝试重新构建一种高校课程评估指标体系。这种新的指标体系考 虑到了课程评估的文理学科差别，关注了高校课程必须满足社会和学生双重价值 主体的不同需要的问题。 二研究的意义 现代科学主义范式下的课程评估主要受到传统的泰勒课程评价理论的深刻影 响，具有封闭性、精确性、统一性等特征。这些特征与我们所要培养的大学生的 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例引言 素质要求是背道而驰的，因而在后现代视野下探讨高校课程评估体系具有积极的 意义。与现代科学话语的普遍精确性、清晰性相比，后现代人文话语的不同之处 就是人文话语的隐喻性、混沌性。后现代范式要求课程评估活动具有人文性、开 放性、复杂性和建构性，提倡构建一种动态发展性的课程评估体系。因此，本研 究不仅可以丰富我国教育评估和课程评估的理论，提高高校课程评估体系的科学 性，而且在重视课程评估中学生的主体地位方面，也通过考虑学生在课程中的需 要而得以落实，这样就可以更好的促进大学生素质的生成。 本文构建的高校课程评估体系不再囿于普通高等学校本科教学工作水平评 估方案中所规定的课程评估几大指标的束缚，而是运用价值哲学的理论来构建 课程评估指标体系的，本研究一定会对我国高校课程评估实践产生一定的参考价值。 三国内外研究的基本现状 美国高等学校的课程教学评估是由民间自发形成各式各样的专业协会或团体 等非官方性的鉴定机构和组织来来完成的。这些非官方性的鉴定机构和组织监督 着高校课程教学的质量，因此，美国的课程教学评估以社会化评估为主。美国大 学课程评估指标体系众多，没有统一标准，而且对不同课程有不同要求，充分反 映了美国高等教育的个性化发展的特征。比如华盛顿大学的课程教学评价表按小 班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、大型讲授为主的课程、实习课、实验 课、测验课和远程教学等1 1 种教学组织形式，每种评价表都有3 0 多个评价项目， 既有共性指标，也有个性要求。课程评估指标能量化的量化，不能量化的给予其 他技术处理。1 英国高等学校的课程教学评估有政府和高校双重评估体系，形成了高校自评 和外部评估有机结合的有效运行机制。英国高等学校的课程教学评估系统看上去 采用的是一种概括的方法，在学校高度自主的评估系统中更强调责任性，很重视 学术标准评估。2 法国高等学校的课程教学是以政府评估为主，在课程评估中政府起着主导作 用。尽管在政府的推动下建立了具有相对独立性质的国家评价委员会，负责高等 教育质量评价，但是，它仍与政府有着密切的关系，且政府在推动高校内部自我 评价的过程中也起着十分重要的作用。3 1 蓝江桥等，中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考，高等教育研究，2 0 0 3 ，0 2 2 范文曜、马陆亭主编，国际视角下的高等教育质量评估与财政拨款，教育科学出版社，2 0 0 4 年 3 范文曜、马陆亭主编，国际视角下的高等教育质量评估与财政拨款，教育科学出版社，2 0 0 4 年 2 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例引言 荷兰、丹麦高等学校主要是对每个学科的专业进行评估，评估的重点落在专 业的内容和专业的学术水平上；墨西哥则着重于对高等学校全部课程的评估。4 日本高等学校的课程评估总的特点是“量化评价 的研究没有什么特别的进 展，“质性评价的研究正在成为主流。日本高等学校课程评估的要素分为内部要 素的评估和外部要素的评估。前者包括教学内容、组织原理、修习原理、教材、 课时、教学方式、教学方法与技术等；后者包括设施设备、教师集体的素质、行 政决策过程、知识、智慧、德性与素养等。 中国大陆高等学校的课程教学评估采取单一的政府评估体系，重视课程评估 和专业评估，政府是评估的主导，具有绝对的权威性。政府主要代表国家和社会 的利益，为了便于统计和可操作，一般强调定量的评估方法。高等学校的课程评 估是普通高等学校本科教学工作水平评估方案的一项重要指标。在这一评估 方案中，一级指标“专业建设与教学改革”主要包括“专业、“课程”和“实践 教学 三个二级指标。高校课程评估主要是围绕教学活动展开的。国家精品课程 评估指标( 见附录3 ) 主要围绕“教师队伍 、“教学内容”、“教学方法与手段”、“教 学条件 、“教学效果”五个一级指标以及参考指标“特色及政策支持”展开，再 分别将这些指标的共性要求抽象出来作为二级指标，然后以之来评估不同的课程。 课程评估均采用指标体系及“加权求和 的方法，对评估内容尽可能量化。大多 数高校的课程评估仍然是在“一表对多课 的框架下进行评价的，忽视了高校课 程的差异性和特色建设。 中国大陆关于高校课程评估的论文不是很多，已有的论文主要研究了高校课 程评估的现状、理论依据、设计原则、存在的问题及改革建议等方面，这些研究 仅仅丰富了课程评估的理论，在实践方面基本没有提供指导和借鉴意义，缺乏可 操作性。课程评估的实践研究一般要涉及到指标体系的构建。本科教学评估指标 体系的研究论文不少的，比如华中师范大学王正福的硕士论文普通高等学校本 科教学工作水平评估研究、国防科学技术大学罗洪程的硕士论文新升本科院校 教学评估指标体系与综合评估方法研究等等。但是课程评估指标体系的研究不 多，研究主要是围绕国家精品课程评估几大指标展开的，课程评估指标体系的科 学性有待深入探讨。 国外课程评估模式主要有：泰勒目标评价模式、c p p 模式、自然主义模式、 4 中华人民共和国教育部国际合作与交流司组编，国外高等教育调研报告，首都师范大学出版社，2 0 0 1 年 5 中华人民共和国教育部国际合作与交流司组编，国外高等教育调研报告，首都师范大学出版社，2 0 0 1 年 3 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例 引 言 消费者导向评价模式、当事人中心评价模式等。我国课程评估常用的模式是专家 评价模式和泰勒目标评价模式。6 国内外课程评估的共同特征是自我评估，不过自 我评估往往只是在评估过程的最初阶段，最终要由外部评估决定评估结论。 四研究的主要内容 本论文首先概述了后现代课程评估理论，然后从价值哲学的角度分析得出结 论：高校课程评估价值取向必须兼顾社会需要和学生需要。接着，通过调查研究， 从学生需要的角度描述我国现行高校课程评估的现状并指出其弊端。最后，针对 这些弊端从文化的属性入手构建后现代课程评估指标体系。在构建指标体系的过 程中，运用了因素分析法、优序图法和t 检验( 检验显著性差异) 等多种统计学的 理论和方法，从而增强了课程评估指标体系的科学性和可信性。 五研究方法 l 文献分析法 文献分析法是依靠收集和分析记载被评价对象情况的现成资料( 文件、档案 等) 而获得所需信息的方法。本论文主要是通过期刊、书籍、网络等文献资料， 对高校课程评估的现状和发展进行了反思，借助后现代主义、高校课程评估、本 科教学评估以及国外高校课程评估相关的大量论文、专著，探索科学合理的后现 代高校课程评估指标体系。 2 问卷调查法 问卷调查是以精心设计的书面调查项目或问题的方式向被评价对象搜集资料 的一种研究方法。本论文的调查分为两部分。第一部分是高校人文社科院系学生 需要的问卷调查。问卷共调查了苏州大学和南京大学的政治与公共管理学院、教 育学院、文学院、社会学院等人文社会科学类院系中大一至大四的学生。共发放 学生问卷1 2 8 份，收回问卷1 2 0 份，有效问卷1 1 5 份，回收率9 3 7 5 ，有效率9 5 8 3 。 第二部分是高校人文社科类专家教师问卷调查。该问卷是结合第一部分学生需要 问卷调查和以文化为视角而设计的课程评估指标体系。问卷采用电子邮件、委托 发放和当场发放相结合的方式，共调查了苏州大学教育学院6 位、文学院8 位教学 专家教师，教务处课程管理方面的专家l l 位，共计2 5 位教师。两部分的问卷选择 答案采用等级赋分法，分别是很同意( 或很重要) 、比较同意( 或比较重要) 、同 6 刘志军，发展性课程评价体系初探，课程教材教法，2 0 0 4 ，0 8 4 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例 引言 意( 或重要) 、不太同意( 或不太重要) 、很不同意( 或很不重要) ，分别赋予5 、4 、 3 、2 、1 分，便于数据的统计处理和分析。 1 自编的学生和教师问卷调查 2s p s s1 3 of o rw i n d o w s 软件包 5 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例第一章课程评估与后现代理论概述 第一章课程评估与后现代理论概述 一课程评估的界定 评价( e v a l u a t i o n ) ：在汉语中，评价是评定价值的简称；在英语中，“评价 ( e v a l 咖) ”这个词在词源学上的含义是引出和阐发价值。因此，评价可以被简单 地定义为决定某一事物的价值。具体来说，评价是以主体对对象价值的认知与对 对象价值的选择取向为基础，形成的关于被评价对象价值属性的认定与断定；评 价的内容是主体与客体之间的价值关系，评价实际把握的是价值主体的需要与价 值客体的属性与功能的关系。只有当评价者与被评价的对象形成价值关系时，或 者评价者就是被评价的价值关系的主体时( 价值主体与评价主体同一或重合) ，这 样的认识才是评价。价值评价是指客体与主体需要的关系在意识中的反映，是对 价值的主观判断、情感体验和意志保证及其综合。7 教育评价是对教育活动满足 社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的( 已经取得的) 或 潜在的( 还未取得，但有可能取得的) 价值作出判断，以期达到教育价值增值的 过程。8 泰勒于2 0 世纪3 0 年代提出了课程评价的概念，认为课程评价主要是通过 考试与测验来判断学生学习知识的效果。施良方提出：“课程评价是指研究课程价 值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。”9 所以， 早期的课程评价主要是指对学生学业成绩的评价，评价对象是学生，评价内容是 学生掌握课程内容的程度。 评估( 嬲s s m e n t ) ：指评估主体对评估客体的价值大小或高低的评价、判断、 预测的活动，是人们认识、把握某些事物或活动的价值的行为。评估实质上也是 一种价值判断过程。这一价值判断是关于价值客体对价值主体有无价值、有何价 值、价值大小的判断。评估做出价值判断的过程中，通常要用一定的评价标准去 衡量价值客体，以做出对客体价值大小或高低的评价。 课程评估就是课程价值大小或高低的判断活动，即运用一定的评价标准来衡 量作为价值客体的课程是否满足了价值主体的需要，以及在多大程度上满足了主 体需要的一种活动。课程评估从评估的范围来看主要有三种含义：第一种是宏观 7 李连科，价值哲学引论，商务印书馆，1 9 9 9 年2 月 8 陈玉琨，教育评价学，北京：人民教育出版社，1 9 9 9 9 施良方，课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1 9 9 6 年8 月 6 后现代高校课程评估体系研究一以人文社科类课程群评估为例 第一章课程评估与后现代理论概述 层面的，就是笼统意义上的对所有课程的评估；第二种是中观层面的，是对某一 课程群的评估，比如文科课程群、理科课程群、工科课程群等等；第三种是微观 层面的，是对某一具体课程的评估，比如语文、体育、英语等等。大学生综合素 质的养成和知识、能力水平的提高，应是课程群的整体作用，而不是一门一门具 体课程作用的简单相加。因此，本论文主要是研究中观层面的课程群的评估。 = 后现代主义的主要特征 后现代思潮是一种极具生命力的哲学思想，虽然人们对它的理解莫衷一是， 但它对现代社会各个领域的冲击无疑是巨大的。从词源学讲，“后现代 ( p o s 锄o d 锄) 意味着“现代 ( m o d e n l ) 之后。后现代主义不是现代主义的终 结，而是现代主义的新生，而且这种新生是持续不断的，是动态流动的，也是具 有批判反思性的。 关于后现代主义的起源，国外学者有多种说法，这些说法往往与研究者本人 对后现代主义的理解有关。一个比较一致的看法是，“后现代主义 一词最早出现 于1 9 3 4 年出版的1 8 8 2 1 9 2 3 年西班牙、拉美诗选中，用来描述现代主义内部发 生的“逆动”。作为一种真正的思想运动，后现代主义的真正崛起是在2 0 世纪6 0 年 代。2 0 世纪7 0 年代以来，关于现代与后现代的辩论是西方哲学界最引人重视的话 题。“后现代主义的含义众说纷纭，正体现了后现代思想的多元化和不稳定性， 如果它的含义确定并趋于稳定后，它的生命力就会枯竭，争论也到此结束。所谓 后现代主义，广义的看，是一种在哲学、文学、艺术等领域里对现代主义或现代 性进行批判与反思的思维方式和理论。狭义的讲，主要是对主体哲学( 亦称镜喻 哲学等) 倡导的二元对立的思维和以确定性、整体性、同一性等为标志的技术理 性( 又称工具理性) 进行批判与反思的哲学。1 0 利奥塔认为后现代就是对元叙事 的质疑。主义是指对客观世界、社会生活以及学术问题等所持有的系统的理论和 主张。一提到“主义”就容易让人想起系统的确定的理论体系，这是后现代所反 对的。后现代具有两大向度：摧毁、解构、否定性向度和积极、建构、肯定性向 度。本文的课程评估是在后现代建构性、肯定性向度的基础上予以研究的。后现 代思想认为，不存在一种包容一切、规范一切、限定一切的元语言。换句话说， 它不肯定任何压倒性模式。它的核心精神就是蔑视一切威权主义的元语言，企图 解构话语霸权。下面从人性观、知识观、课程观和师生观四个方面分别介绍后现 1 0 熊川武，论后现代主义观照下的教育主体现代化，华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 8 ，0 4 7 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例第一章课程评估与后现代理论概述 代主义的主要特征和基本主张。 1 人性观：交往、理解人性，形成一种主体间人性观。 人并没有与生俱来的、一成不变的永恒人性，人的本性是在历史中形成、发 展和展示的。后现代主义将人不是看作一种实体的存在，而是关系的存在，每一 个人都不可能单独存在，永远是处在与他人的关系之中的，是关系网络中的一个 交汇点。在这个意义上，后现代称人为“关系中的自我”，因此，“主体间性内 在地成为“主体 、“自我”的一个重要方面。主体是现代主义的核心概念，它建 立在主客二分化的二元论的基础之上。它不仅导致了现代的技术与经济成就，也 导致了人类中心主义与自我中心主义。现代主义的主体性，是一个已经落伍的概 念。现代的人性观是一种占有性个人主体性。占有性个人主体性表现为一种理性 主义的主体性。它崇尚科技和理性，把科技作为手段，发展了工具理性。工具理 性把“自我”以外的人当成了客体，导致人权的剥夺、个性的摧残、人性的异化 和被扼杀，从而引起主客体的进一步对立。“这是一种自我与世界之间的分裂对抗 关系，是自我对世界进行发现、占领、盘剥和掠夺的关系，是自我在自己的对立 那里即在世界中印证自己的能力并按照自己的意志实现自己本质的关系。在这种 关系中，个人成了一切存在物的中心，人的最高目的就是征服世界，其凭借的手 段就是科学和技术。”1 1 主体间亦即主体之间的关系，它以共同的客体为对象而 结成交往关系，是后现代主义哲学的重要概念。主体间性概念由胡塞尔始创，经 由海德格尔和梅洛庞蒂得以发展。主体间性就是主体之间的相互理解和融合，不 同主体间的共识。教育过程中，人是通过主体间的交往和对话，完成对文本和语 言的学习、传递和理解、解释的。主体间性意味着“自我与他人的主客体关系 将为主体间关系所取代，表达了“主客一主的交互关系模式。后现代人 性观中，人既是“我、你、他 的人类社会活动主体间的主体，又是客观精神世 界的主体间的主体，也是主观精神世界的主体间的主体。 交往是主体间性生成的内在根源。交往强调个人与他人及社会的对话、理解 和共识。交往反映的不是主体一客体关系，交往的双方不存在纯粹的客体，每 个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，他们塑造的不是对方，而是相互 问的关系，通过对相互间关系的塑造而达成共识、理解和融合。1 2因此，交往关 系就是指主体间的关系，或者一种内在的相关性。对话是主体间性生成的重要方 冯建军著，当代主体教育论，江苏教育出版社，2 0 0 1 年1 月，3 6 页 1 2 冯建军著，当代主体教育论，江苏教育出版社，2 0 0 1 年1 月，2 5 2 页 8 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例第一章课程评估与后现代理论概述 式。所谓的“对话”，绝非内心的独白，而是一种人际发生的过程，它是指现在与 过去的对话，解释者与文本的对话，解释者与解释者的对话，这是一个无限展开 的过程。真正的对话总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。每个主体由于知识背 景、利益需要、立场等的不同，主体间难免存在不少矛盾和冲突，后现代人性观 基础上的课程评估注重在民主、平等、信任、协商的情境中通过对话的方式消除 不同主体间的分歧，使评价结果能够考虑到每个主体的不同利益，满足不同主体 的价值需要，最终达成价值共识。 2 知识观：动态建构性的知识观 后现代知识观是一种动态性、建构性、批判性、情境性和个体性的知识观。 知识不再是绝对的、一成不变的真理，应视知识为不断生成与建构的“文本”，知 识的本质是动态生成性。后现代主义放弃了对确定性的追求，认为知识不是对现 实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设，是主体心理建构 的产物，因此，知识不是积累起来的，而是批判的结果。所有的知识生产都是受 着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产 的原动力；所有知识本身是体现着一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中 都是受着权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。 后现代认为，知识并非为权威者所役使的工具。它能够提升我们对形形色色 的事物获取更细微感知的能力，使我们获取更坚韧的承受力和更宽容的异质标准。 后现代知识的法则，不是专家式的一致性；而是属于创造者的悖谬推理或矛盾论。1 3 利奥塔提倡的异质标准是指同一种现象、同一件事物，用不同的标准、不同的角 度来看，可以有完全不同的意义，导致相异甚至完全相悖的结论和结果。后现代 知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是 追求“不稳定性 。“不稳定性”体现了知识生成性、发展性和动态性的本质。后 现代主义放弃了对同一性的追求，强调对知识的多元化的理解，不同的人出于不 同的个人经验，对同一知识的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解 了科学知识的权威性，强调不同类型的知识之间都是平等的关系。真正的理解知 识只能是由学习者基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的，而不是等待知 识的传递。后现代知识观倡导学生参与到获取知识的过程中，通过探索和体验， 理解知识的深层意蕴，而不是获取信息。 1 3 让弗利奥塔著，后现代状态：关于知识的报告，三联书店，1 9 9 7 年 9 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例第一章课程评估与后现代理论概述 3 课程观 “控制”是现代课程中最重要的一个幽灵。它扼杀我们的活力，遏制我们的 创造力和灵气，使我们的课程暮气沉沉。现代课程观受泰勒课程理论的影响，课 程目标是预先确定的，课程内容是客观的和确定的知识体系，课程实施是一种灌 输和阐释的过程，课程评价只关注最后结果，这些导致我们的课程领域成为“充 满死亡气息 的墓穴。后现代课程强调非线性、开放性、复杂性和创造性后现 代课程观能够开放我们的心灵，使我们保持批判的精神和反思的习惯，不断改变 我们的课程愿景。后现代课程不是知识的逻辑集合，或特定的知识体系的载体， 而是一个发展的过程。建设性后现代主义的倡导者怀特海认为，必须集中教好几 门科目，并使各种观点尽可能地与其他知识相联系，也就是说将课程建立在关系 的基础上，形成课程知识相互关联的网状结构模型，是后现代课程观开放性的基 本体现。在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程对话的和转 变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。1 4 后现代课程评估 以过程为中心，是所有课程参与者以民主、平等和理解的心态共同体验、共同建 构和共同创造的过程。同时后现代主义者强调课程组织的跨学科和综合化，关注 课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，承认和尊重价值观的多元化，强调课 程知识从累积走向发现和创造，促进思维方式由线性向非线性的转变。 4 师生观 知识观和课程观盼变化导致师生观也发生了变化。后现代师生观试图打破教 师权威和师生的二元对立，走向学生的“学程 观，摒弃教师的“教程”观，承 认师生之间的有机联系与互动，实现师生平等，借此与学生跳起对话式的“舞蹈”。 教师不再是课程的全面控制者，而更多的是以协调者、指导者的身份出现，学生 不再是知识的被动接受者，而是知识的探究者和建构者，是课程评估的主体之一。 建设性后现代理论家多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团 体的一个平等的成员，是“平等中的首席 ，但这并未抛弃教师的作用，而是得以 重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中，教师是内 在于情景的领导者，而不是外在的专制者。1 5 后现代师生关系，充满了对权威的 消解和民主、平等的对话，同时也提倡对话中的反思和批判精神。学生成为学习 活动的主体，教师不再是凌驾于学生之上的唯一权威，教师的话语霸权得以解构。 1 ( 美) 多尔著、王红字译，后现代课程观，北京：教育科学出版社，2 0 0 0 年，2 0 1 页 1 5 多尔著，王红宇译，构建一种新的课程观( 上) ，外国教育资料，1 9 9 6 ，0 6 ，2 7 页 1 0 后现代高校课程评估体系研究以人文社科类课程群评估为例 第一章课程评估与后现代理论概述 师生双方通过交互主体性的沟通，一起探究世界，探究知识，建立共识性的理解。 因此，后现代师生关系不再是传统意义上的主客二元对立的关系，而是以课程为 中介的主体与主体之间的平等协商、对话交往和意义共建、共享的关系。 后现代高校课程评估体系研究一以人文社科类课程群评估为例 第二章现行高校课程评估的现状及弊端 第二章现行高校课程评估的现状及弊端 一高校课程评估现状的调查问卷一学生需要的角度 大学生的需求会有多个，应该根据每位学生需求的共同性来确定满足的优先 顺序。本论文了解学生的需要方式主要是通过调查问卷( 见附录1 ) 实现的。问卷 共调查了苏州大学和南京大学的政治与公共管理学院、教育学院、文学院、社会 学院等人文社会科学类院系中大一至大四的学生。共发放学生问卷1 2 8 份，收回问 卷1 2 0 份，有效问卷1 1 5 份，回收率9 3 7 5 ，有效率9 5 8 3 。问卷的信度分析。问 卷的信度，即可靠性( r e l i a b i l 埘) ，它是指采用同样的方法对同一对象重复测量时 所得结果的一致性程度。信度指标多以相关系数表示。这里采用的是c n b a c h s 信 度系数，它是目前最常用的信度系数，通过s p s s 1 3 软件包计算得口= o 8 3 8 ，这 一结果说明设计的问卷具有较高的信度。 可靠性统计表( r c l i a b i h 哆s t a l i s t i c s ) 问卷的效度分析。效度即有效性( v a l i d i t y ) 和准确性，是指一次测试在多大 程度上测出预定要测量的东西，或者用该测试来成功地为它所意指的目的服务程 度。效度分为结构效度、内容效度和效标效度。结构效度是指测量结果体现出来 的某种结构与测值之间的对应程度。结构效度分析所采用的方法是因子分析。通 过因子分析可以考察问卷是否能够测量出研究者设计问卷时假设的某种架构。在 因子分析的结果中，用于评价架构效度的主要指标是方差累积贡献率，它能够反 映公因子对问卷的累积有效程度。通过s p s s 1 3 软件包计算得方差累计贡献率达 到6 0 2 4 ，说明该问卷能够在一定程度上测出要测量的东西，具有较好的效度。 调查问卷根据学生需要的四个维度：知识、能力、道德和情感体验来设计。 现行大学课程到底能不能满足学生四个维度的需要以及在多大程度上满足了学生 的需要呢? 我们通过学生需要调查问卷所得的数据进行频次分析可以看出。 1 2 后现代高校课程讶牯体系研究一以人文社科类课程群评估为例 第二章现行高校j 果程评估的珊，状及弊端 ( 一) 知识维度 第l 题：你对大学阶段的课程学习有求知的需要。 频数频率有效频率累积频率 选项很不同意( 1 o o ) 1999 不太同意( 2 0 0 ) 97 87 88 7 同意( 3 o o ) 3 53 0 43 0 43 9 1 比较同意( 4 0 0 ) 5 0 4 3 54 3 58 2 6 很同意( 5 0 0 ) 2 01 7 41 7 4l o o 0 总计 1 1 51 0 0 01 0 0 o 第5 题：通过大学课程的学习，能够满足你知识的转化需要。 频数频率有效频率累积频率 选项很不同意( 1 0 0 ) 65 25 25 2 不太同意( 2 0 0 ) 4 53 9 13 9 14 4 3 同意( 3 o o ) 3 42 9 62 9 67 3 9 比较同意( 4 0 0 ) 2 62 2 62 2 69 6 5 很同意( 5 o o ) 43 53 51 0 0 o 总计 1 1 51 0 0 01 0 0 o 通过第1 、5 题可知，有9 1 3 的学生对课程有知识需求，但是，有4 4 3 的大 学生认为高校课程不能够满足其知识转化的需要。大学生普遍反映在学校学习的 知识结构单一，离市场需求较远，很难掌握本专业的前沿知识。知识经济时代大 学生的综合素质之一就是知识转化率的高低。大学生只有将书本知识运用于实际 工作中才会使知识变得有意义。当代大学生要学会鉴别知识( 哪些是基础知识， 哪些是应用知识，哪些是当今世界前沿知识) ，敢于抛弃知识( 筛掉过时知识、垃 圾知识) ，善于转化知识( 把握知识点，形成量到质的转变) 。同时高校教师不能 再“唯教材是从 ，应该将现代学术成果贯穿于课堂教学的过程中，满足社会对知 识更新换代的需求和学生对复合型知识的需求。 ( 二) 能力维度 第2 题：你对大学课程有发展能力的需要。 频数频率有效频率累积频率 选项很不同意( 1 0 0 ) 21 71 71 7 不太同意( 2 0 0 ) 1 51 3 01 3 。0 ， 1 4 。8 同意( 3 0 0 ) 3 53 0 43 0 44 5 2 比较同意( 4 0 0 ) 4 03 4 83 4 88 0 0 很同意( 5 o o ) 2 32 0 02 0 o 1 0 0 0 总计 1 1 51 0 0 01 0 0 0 后现代高校课程评估体系研究一以人文社科类课程群评估为例 第二章现行高校课程评估的现状及弊端 第6 题：通过大学课程的学习，能够满足你自学能力的发展需要。 频数频率有效频率累积频率 选项很不同意( 1 0 0 ) 54 34 34 3 不太同意( 2 0 0 ) 3 02 6 12 6 13 0 。4 同意( 3 0 0 ) 4 53 9 13 9 16 9 5 比较同意( 4 0 0 ) 2 72 3 52 3 59 3 0 很同意( 5 0 0 ) 87 07 01 0 0 o 总计 1 1 5 1 0 0 01 0 0 0 第7 题：通过大学课程的学习，能够满足你创新能力的发展需要。 频数频率有效频率 累积频率 选项很不同意( 1 0 0 ) 97 87 87 8 不太同意( 2 o o ) 6 55 6 55 6 56 4 3 同意( 3 0 0 ) 2 52 1 72 1 78 6 1 比较同意( 4 0 0 ) 1 51 3 01 3 o9 9 。1 很同意( 5 0 0 ) 1991 0 0 0 总计 1 1 5l o o 01 0 0 o 第8 题：通过大学课程的学习，能够满足你人际交往能力的发展需要。 频数频率有效频率累积频率 选项很不同意( 1 0 0 ) 32 62 62 6 不太同意( 2 0 0 ) 4 13 5 73 5 73 8 3 同意( 3 0 0 ) 3 83 3 03 3 07 1 3 比较同意( 4 o o ) 2 32 0 02 0 o9 1 3 很同意( 5 0 0 ) 1 08 78 7 1 0 0 0 总计 1 1 51 0 0 01 0 0 。o 通过第2 题可知，8 5 2 的大学生对课程有发展能力的需要。通过第6 、7 、8 三 题可知，大学课程满足学生自学能力、创新能力、人际交往能力的百分比分别是 6 9 6 、3 5 7 和6 1 7 。大学课程基本上能够满足学生自学