自闭症儿童课堂干扰行为个案研究

自闭症儿童课堂干扰行为功能性评估及干预策略个案研究摘要 本研究以积极行为支持理念为导向，在学校的自然教学环境下，采用A-B实验设计，对一名自闭症儿童的课堂干扰行为进行系统研究以确定其行为功能，并以此为依据运用前因控制、行为训练和后果控制策略实施干预。研究结果表明，该自闭症儿童课堂干扰行为下降趋势明显，干预效果显著。关键词 课堂干扰行为 功能性行为评估 积极行为支持 干预策略 1引言课堂干扰行为(Disruptive Classroom Behavior)指课堂时间里，以口语或肢体的方式，打断别人正在进行的活动，影响教师教学和其他同学学习，扰乱课堂秩序，并且对自身学习和人际关系造成困扰的行为1。Janney 和 Snell 把行为问题按优先处理的顺序依次分为破坏行为、干扰行为和分心行为2。被列于中间位置的干扰行为虽没有对儿童的安全构成严重威胁，却毫无疑问地妨碍了儿童正常的学习、人际交往和日常生活，对其社会化发展产生不利影响。 功能性行为评估是指对问题行为产生的个体因素及环境事件即前因和后果进行分析，从而确定行为的功能，并在此基础上进行一定的干预以减少甚至消除问题行为3。功能性行为评估在行为干预中具有重要作用，如 1997 年的美国障碍者教育法修正案明确规定在对特殊儿童问题行为进行干预之前必须要进行功能性行为评估。许多研究也证实，问题行为进行功能性评估与干预能减少问题行为的发生4。本文详细阐述了运用功能性行为评估方法对一名自闭症儿童的课堂干扰行为进行评估和干预的过程，以期能为教师、家长及临床人员在自闭症儿童课堂问题行为干预方面提供借鉴。 2 研究方法 2.1 研究对象小杰，男，12岁，为杭州市某培智学校三年级学生，8岁在杭州某医院被诊断为儿童自闭症。该儿童常独自一人，甚少与其他儿童游戏玩耍; 服从教师指令，能独立完成机械性抄写的作业，能进行简单模仿。该儿童在被诊断为自闭症之前曾在幼儿园就读，但未进行任何康复训练。2.2 研究工具1课堂干扰性行为相关情况访谈表采用干扰性行为相关情况访谈表对小杰各科任教师进行深入访谈。访谈的内容包括:行为最可能发生的场合、环境、时间，行为的具体表现，行为发生的后果，行为发生的频率，曾经尝试采取过的干预方法及效果等。2课堂干扰性行为 ABC 评估观察表为了收集小杰干扰行为的数据资料，系统探究干扰行为的前因后果，并分析行为与情境及结果之间的关系，采用课堂干扰行为ABC评估观察表记录小杰干扰性行为的前因、行为本身( 包括行为表现、频率等) 、行为结果等，从而为后期制定干预策略提供参考依据。3强化物测查问卷采用强化物测查问卷调查小杰的父母和科任教师，以了解小杰喜欢或讨厌的活动或物品，为强化物的选择提供依据。 2.3 研究设计研究采用A-B实验设计，实验过程包括基线期和处理期。基线期主要统计干预之前小杰的课堂干扰行为次数作为实验的基线水平，为期5天; 处理期测量干预后小杰的课堂干扰行为，为期10天。研究结果以视觉分析法进行分析。鉴于研究的客观性，整个实验过程都在学校的自然教学情境中进行。3、研究过程3.1 攻击性行为的界定通过对小杰家长及其科任教师的深入访谈以及在学校自然教学情境中的观察，对小杰的课堂干扰行为进行操作化定义，即课堂干扰行为指摇晃座椅或者胡乱叫喊 ( 见表 1) 。发生过程 通常发生在课堂无聊，无所事事时。起初是眼睛注视老师和和身边同学，然后突然摇晃座椅或拨弄书籍和文具，大声嚷嚷或尖叫。持续时间与强度 持续时间不定，视课堂情景而变，严重时大半节课都是干扰的情形，直至课堂结束。行为历史 至今已有近一年，情况没有减轻干预历史 无表1 被试课堂干扰行为描述 3.2 数据收集根据课堂干扰行为 ABC 评估观察表对小杰自然教学情境下的干扰行为进行观察与记录，并分析其与环境之间的功能关系。由于研究者为小杰的实习语文教师，故避免了小杰对新环境刺激的不适应，但为保证观察的有效性，仍需注意以下事项:第一，为保证所收集信息的全面性和有效性，在取得其他科任教师同意之后，对小杰进行全天候观察，参与式观察与非参与式观察相结合。从早晨9:00到下午5: 00，为期5天。整个观察记录过程由研究者一人完成。第二，为了确保观察的效度，同时又不影响小杰的正常学习与活动，研究者所教授的语文课由研究者在课堂上直接观察，其他课及课间的观察地点则选择在小杰视线之外并能观察到小杰行为反应的位置，具体安排视小杰在教室中的座位及课间活动场所而定。第三，观察并记录每次小杰干扰行为发生时间、前提事件和后果事件。记录的标准为: 用摇晃座椅或者胡乱叫喊记为 1 次。通过 5 天的观察，共收集小杰课堂干扰行为 93 次。3.3 干扰行为功能分析表2 小杰课堂干扰行为主要功能分布表根据课堂干扰行为 ABC 评估观察表，小杰语文课上的干扰行为一般在感到课堂无聊时发生，而自由活动课时的干扰行为多发生在单独一个人或者无所事事时。干扰行为的功能是问题行为得以产生和维系的原因，主要包括四种: ( 1) 社会性正强化，即以获得喜欢的人、事、物为主; ( 2) 社会性负强化，即以逃避或避开厌恶的人、事、物为主; ( 3) 直接性正强化，即以获得本身感官上的满足; ( 4) 直接性负强化，即以逃避和减少本身感官或身体上的不舒适感为主5。因此，由表表 3 可知，在学校自然教学情境下，小杰在语文课堂和自由活动课的干扰行为功能都集中体现在“感官刺激”上，即“直接性正强化”。行为功能及出现 社会性强化 社会性负强化 直接性强化 直接性负强化次数（%） （获得关注） （逃避责任） （获得感官刺激）（逃避身体病痛）语文课堂 1（2.56%） 2（5 .12%） 33（88.62%） 0（0%）活动课堂 0（0%） 0（0%） 45（93.75%） 0（0%）3.4 功能性行为干预 以功能性行为评估结果为依据，对小杰的课堂干扰行为及其与周围环境或相关情境的功能关系进行分析，从改变环境、情境的角度引发小杰行为的改变，并为小杰的行为提供积极的行为支持，运用前因控制、行为训练、后果控制等策略，以降低攻击性行为发生概率，提高良性行为发生概率6。根据干扰行为 ABC 评估观察表可知，小杰在语文课堂与自由活动课的干扰行为发生的频率较高。因此，将语文课堂与自由活动课发生的干扰行为作为对象进行功能分析并制定干预方案。鉴于语文课堂和自由活动课时干扰行为的情境略有不同，故分别采取措施进行干预。3.4.1 前因控制策略 以前因为基础的干预方法具有预防作用。小杰一般在感觉课堂无聊，独自一人、无所事事时发生干扰行为。因此，对诱发干扰行为的情境进行以下调整: （1）语文课堂攻击性行为前因控制策略 第一，对课程进行个别化调整。在日常教学中，根据小杰理解表达能力差这一特点，改变教学内容的呈现方式，通过视频、图片、实物等进行直观教学，加强小杰对教学内容的理解，提高小杰的积极性和课堂参与度; 同时视频、音乐、图片、实物等可为小杰提供多感官刺激，有助于他集中注意力，满足对外界环境的感觉刺激要求。此外，降低作业难度，积极给予个别关注。 第二，提供让小杰能有效参与的教学活动。在讲解课文、其他同学参与课堂活动时，小杰干扰行为较频繁，因为这些教学活动没有让他较好地参与，导致他游离于学习活动之外，并通过摇晃座椅或者胡乱叫喊寻求刺激。在干预期间，根据小杰的能力水平，创造小杰参与课堂教学活动的机会。如让小杰与其他同学一起机械识记字词，在讲解课文时穿插小杰喜欢的音乐作为中途休息，并引导其参与简单的课堂互动，如数数、拍手、描字等，从而避免小杰由于无事可做而引发攻击性行为。第三，减少等待。其他同学回答问题、开展活动的时间有时较长，在此时间段小杰经常无所事事、感到无聊，容易出现干扰行为。通过适当减少等待时间，给予小杰描字或抄写摆积木等简单作业来减少小杰由于无事可做而引发的干扰行为。第四，调整座位。本班采用的是秧田式座位安排，教师在台前。小杰的座位距离教师最远，教师难以关注，间接放纵了小杰的干扰行为。因此将秧田式排列改为半圆形，教师坐在圆心处，小杰的位置被特地安排在教师对面的位置，这样有利于教师积极关注掌握小杰行为动向，给予提示和警告信号7。( 2) 课堂干扰行为前因控制策略首先，有效运用强化物。根据强化物测查问卷可知，小杰特别喜欢皮球。因此可以通过引导小杰活动课玩皮球来减少将注意力投向其他对象寻求刺激的干扰行为。其次，提供让小杰能有效地参与课间活动。小德的表达能力差、与他人交流困难，在课间常常单独一人、无所事事，通过摇晃座椅或者胡乱叫喊寻求刺激。在干预期间，研究者需根据小杰的能力水平，引导其参与简单的课间活动如拍手、跳绳等，创造小杰与其他同学玩耍的机会来减少课堂干扰行为的发生。同时研究者需加强对其他同学群体意识的培养，避免由于小杰交流困难而对其孤立。3.4.2 行为训练策略( 1) 培养替代行为。替代行为，是指可以与问题行为相竞争的适应性行为。干预期间通过引导替换小杰通过摇晃座椅或者胡乱叫喊所带来的感觉刺激。教师先辅助小杰坐正放好手，整叠书本，摆放文具。在小杰有此动作之后，用口头表扬、皮球、小星星贴纸等强化小杰规整做好，以此逐步减少摇晃座椅或者胡乱叫喊课堂干扰行为。( 2) 等待技能的培养。针对小杰在语文课堂上缺乏等待意识，研究者首先呈现小杰喜欢的皮球，然后用“定时表”设定 3 分钟，告诉小杰在这 3 分钟内必须等待，只有未出现攻击性行为才可以得到玩具。根据小杰的进步情况逐渐延长等待时间。以此通过运用一种自然强化的方式建立并保持小德的等待技能。3.4.3 结果控制策略( 1) 反应中断法。从5天的基线观察可知，小杰课堂干扰行为的发生总是有一定征兆的，最初是眼睛注视老师或者同伴，然后迅速抓起桌椅角用力摇晃或者突然站起来叫唤。针对这一特点，采用反应中断法来改善小杰的干扰行为。反应中断法是指当问题行为出现征兆时立即采取一定的方法打断问题行为的锁链或中断其产生的增强效果8。因此当小杰开始出现上述干扰行为的征兆时，立即用简短坚定的口语如“住手”“xxx”小杰名字) 等或手势动作打断问题行为的锁链，中止行为的继续9。( 2) 区分强化。当小杰在课堂没有表现摇晃座椅或者胡乱叫喊等干扰行为时，或用手去做其他合适活动的行为( 画画、写字、玩皮球) 时进行强化10。4 结果与分析4.1 干预结果本研究在学校自然教学情境下，通过搜集与小杰语文课堂和自由活动课时的干扰行为相关的资料，对其进行系统的功能性评估与分析以确定行为功能，从前因控制、行为训练、后果控制三个方面对小德进行10个工作日的积极干预，并对其行为变化进行记录。 4.2 结果分析 采用视觉分析法对研究结果进行分析。视觉分析主要分成阶段内及阶段间两部分。阶段内分析旨在探讨特定的实验阶段内，有关资料点的水平范围、变化、平均值、稳定性等; 阶段间分析则着重比较相邻两实验阶段资料。本研究主要采用水平范围、水平稳定性、平均值、重叠百分比四项视觉分析指标11。表3、表4分别为小杰干扰行为在阶段内和阶段间的分析结果。表3 小杰干扰行为发生次数阶段内变化分析语文课 自由活动课视觉分析指标 A1 BI A2 B2(5天) (10天) (5天) (10天)水平范围 6-9 1-5 7-11 1-6水平变化 +3 +4 +4 +5水平稳定性 40% 50% 40% 60%平均值 7.2 3 8.4 3.1注: A1、A2 表示基线期，B1、B2 表示处理期。从表 4 来看，小德在语文课堂基线期( A1) 的干扰行为水平范围介于 69 之间，水平稳定性为40% ，波动较大。由图 1 可知，进入处理期( B1 ) 后，图像走势呈迅速下降趋势，表明小杰语文课堂干扰行为次数大幅度减少。从表 4 水平稳定性由基线期( A1) 的 40% 增至处理期( B1) 的 50% 以及平均值XA1= 7.2、XB1= 3 也可得出相同结论。同样，从表 4 看，小杰在自由活动课基线期( A2) 的干扰行为变化范围介于 711 之间，基线期的水平稳定性为 40% ，波动较大。进入处理期( B2) 后，小杰在自由活动课干扰行为平均值降至 3.1( XA2= 8 .4，XB2= 3.1) ，这表明小杰在自由活动课干扰行为次数大幅度减少。此外水平稳定性为 60% ，小杰课堂干扰行为较基线期更趋向稳定，再次表明本研究使用的干预措施是有效的。 阶段间比较语文课 午休A1/BI A2/B2水平变化 6-4 7-6 重叠百分比 0% 0%表4 小杰干扰行为发生次数阶段间变化分析由表4可知，小杰语文课堂与午休时间基线期与处理期之间的数据重叠百分比均为 0% ，这表明小杰的语文课堂及午休时的干扰行为干预效果显著。 5 结论与启示本研究表明，在学校自然教学情境下对小杰的课堂干扰行为进行功能性评估与分析，确定行为功能，并运用前因控制、行为训练、后果控制策略对小杰施以积极行为支持为导向的干预，能有效改善自闭症儿童的干扰行为。小德在语文课堂和活动课的干扰行为均呈现明显下降趋势，干预效果显著。从该研究中得到以下启示: 第一，功能性行为评估是科学制定问题行为干预计划的基础。自闭症儿童的问题行为原因复杂，在制定有效干预计划之前必须对问题行为进行全面的评估分析。功能性行为评估不同于传统的问题行为评估，它不仅关注问题行为本身，更关注问题行为与周围环境或相关情境的功能关系。通过系统探究问题行为的前因后果来确定行为功能，制定针对性的积极行为支持计划，提高行为矫正的效率。通过功能性行为评估可知，小杰干扰行为有特定的功能，并常发生在特定的情境，这启示家长和教育工作者要多关注儿童周围的环境刺激，对易引起儿童问题行为的环境刺激及时做出判断，预防问题行为的发生。 第二，对症下药、持之以恒。小杰语文课堂和自由活动课干扰行为发生的前因不同，因而在处理期所采取的干预策略也不同。在对行为本身与行为后果干预时也采用了异于前因的策略。由此可见，对于儿童问题行为的矫正，策略的采用必须根据实际情况灵活选择。所有的问题行为都不是短期造成的，同样问题行为的减少甚至消除也不是一蹴而就的。对儿童问题行为的矫正要做好长期的思想准备，不能急于求成。应积极关注干预期间儿童的点滴进步，冷静分析与对待儿童问题行为改善中可能出现的的反复、停滞甚至反弹现象，同时防止不良替代行为的产生。参考文献: 1慕雯雯ADHD 儿童课堂干扰行为处理的个案研究 D重庆师范大学，2008.2朱友涵，孙桂民自闭症儿童问题行为干预的研究J中国康复医