（思想政治教育专业论文）对高校生活德育的现实探究.pdf

摘 要 我国高校德育面临的一个突出的困境就是当代大学生的道德内化问题。 相当一部分 大学生对待道德的理论和道德的实践仍然处于一种脱节的现象。 突出的表现在还不能过 一种道德的生活。究其原因仍然是高校道德教育的弊端所致，即高校德育的智育化；高 校德育的理想化；高校德育的功利化。本文以杜威关于“教育即生活”的教育理念和陶 行知关于“生活即教育”的教育理念为理论依据，突破高校道德教育的困境，将生活德 育引入高校，揭示了高校生活德育的重要内涵，首先，高校的道德教育要从生活出发， 其次，高校的道德教育要在生活中进行，最后，高校的道德教育要再回归生活，并提出 了生活德育是当代大学生群体道德内化的理想途径。 高校生活德育要认真分析和把握大 学生的真实特点，在大学生的真实生活中促进大学生主体性的发挥，以集体主义为基本 原则，以促进大学生施行利他主义行为为核心，以自发性主体道德人格生成为理想，最 终促进大学生实现对生活的超越。高校生活德育要求构建高校生活德育的知性体系。高 校生活德育的实践活动以解放思想、实事求是为基本原则，以“活动创造理解超 越”为基本理路，通过吸引大学生广泛参与到高校的创业活动，在高校中推行“学徒” 制，高校师生共同营造高校生活德育的理想环境。高校生活德育就是要采取各种措施， 促进大学生在生活进行道德实践和反思，引导大学生过有道德的生活。 关键词：高校；生活德育；现实探究 abstract moral internalization of contemporary college students is a prominent dilemma of the colleges in our country. the theory of moral and the practice do not co-exist among most of the students. the fact that they can not live a moral life is a distinct manifestation. this is due to the disadvantages of moral education in colleges, namely, the tendency of intellectual education of college moral education, its idealization, politicalization, and utility. this thesis based on mr john deweys “education is life” and “life is education” of tao xingzhi, aim to break through the dilemma of university moral education, bring the education of life into colleges and reveal the important connotation of college moral education, that is, moral education comes from life, carrys on in life, goes back to life. at last, this thesis also suggest that life moral education is an ideal way in achieving the moral internalization of contemporary college students. college life moral education calls for careful analysis and understanding of the reality of college student s, to promote the subjectivity of college students. in order to help the students in achieving emulation of life, life moral education has to be based on the principle of collectivism, its core is to promote the students to practice altruism, the ideal is to help to build up the idiopathic spontaneous moral personhood. college life moral education calls for the set up of a versant system of life education, the practice is based on the principle of emancipate the mind, seek truth from facts, the process is “activity-creation-understanding-emulation. by attracting college students into the entreneurial activity in the college, to introduce apprenticeship in the college, an ideal environment is created by both and the students. college life moral education is to take measures to promote the moral practice and reflection of college students, to lead the students to live a moral life. key words: college；life moral education；positive research 漳 州 师 范 学 院 学位论文原创性声明 本人郑重声明： 所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成 果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式 标明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。 作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权漳 州师范学院可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索， 可以采用影 印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1、保密，在_年解密后适用本授权书。 2、不保密。 （请在以上相应方框内打“” ） 作者签名： 日期： 年 月 日 导师签名： 日期： 年 月 日 引 言 1 引 言 一、选题的缘起 我在教学实践及与大学生的交流中经常感到这样一个问题， 就是部分大学生在现实 生活中不能过一种道德的生活，如不能正确的看待人生，理想迷茫，意志消沉，道德品 质尚不健全，道德观念也显得缺失，尤其是在日常的学习和生活中，常常表现出以自我 为中心，不能正确地与他人交往，不能正确地处理自身与他人、集体之间的矛盾。 这些学生在道德学习的理论掌握中并不显得薄弱，但是，在实际生活中对道德行为的体 现确显现出严重的缺失，这就是我国当前高等学校道德教育所面临的一个严重的问题。 社会各界普遍认为高校德育遭遇巨大的困境，德育效果很不好。如何提高高校德育 的实效性成了当下德育研究的最大热点问题之一。为此笔者针对这一问题选择了“对高 校生活德育的现实探究”这一新课题作为我毕业论文的写作内容，并从“生活德育”这 个视角着力研究我国当前高等学校道德教育的现实问题。 二、生活德育产生的背景和基本理念 （一）生活德育产生的背景 我国长期实行知性德育。知性德育是一种转化型的，由外而内的单向的德育。这种 德育实行的是理想主义的原则， 忽视受教育者主体性的发挥， 传授给受教育者的是 “高、 大、全”的脱离生活、脱离实践的空洞的知识，背离了受教育者身心、个性的发展规律， 造成德育的“假、大、空” 。 我国著名教育家鲁洁先生一针见血的指出： “以往的德育 往往背离了人自身，背离了人心，背离了人的向善之心，它向人宣讲的是抽象的概念、 空洞的道理，它要人做到的往往是不可企及的要求，它规定人去遵守的是一大堆违反身 心发展的规训德育因此而变得面目可厌。应该的不总是现实的，现实的也不一定就 是合理的。 ” 党和国家十分重视德育工作，在资金，学科建设，人才培养，制度保障等方面都投 入了大量的人力物力，但德育的效果并不明显，与各界的预期相去甚远。要提升德育的 实效性。就必须寻找新的突破口。生活德育就是在这种背景下被提出来的。生活德育是 在对以科学理性主义为基础的知性德育的反思过程中产生的一种新的德育理念： “即通 漳州师范学院法学硕士学位论文 2 过道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回 到生活。 ” （二）生活德育的基本理念 生活德育摒弃了知性德育教育目标的空泛性、内容单一性、手段的灌输性和价值功 利性，代之以整体性、社会性、实践性、真实性，使德育与生活密切结合在一起。生活 德育以生活为依托，以教育主体为中心，贯穿于教育主体整个社会化的过程之中，在生 活中展开德育。生活德育的主题与素材来源于生活，教育实践在生活中进行，吸收生活 的生动性、真实性和实践性。生活德育理论认为德育的目的不是为了培养“道德学者” ， 而是要培养“有道德的人” ；德育的内容是生活的综合，德育以人的品德发展为主要价 值追求，强调发掘德育的过程，促进人过“有道德的生活” ；要转变德育思维，将德育 由专门德育转变为整体德育；实现教育者与受教育者的对象转换，由原来的教育者与被 教育者之间主体与客体的关系转变为教育者与被教育者互为主客体关系。 三、文献综述 （一）国内 生活德育的教育对象是人。生活德育需要相应的人学研究作为基础。德育与思 想政治教育有时通用，有时所指不同，但两者至少都包含了道德教育的内容。目前在人 学研究方面主要有两个成果： （）鲁洁教授著道德教育的当代论域 该书是作者探寻新世纪德育路向的最新成果。作者通过对德育基本问题的反思，深 入探讨道德教育的人学基础，道德教育与当代人之生成、个人品德形成的基础，道德教 育在改革开放与现代化过程中的境遇等问题，以求探寻与发现德育的新路向。书中提出 道德教育回归生活的理念，对开创生活德育新模式具有理论与实践的意义。全书共分三 编：第一编人学观照中的道德教育，主要是阐述当代德育的人学主题，揭示德育本性与 德性生成的基础和德育的享用功能及人文观照的新取向； 第二编现代化语境中的道德教 育，主要是从道德危机的反思中提出道德教育功能观的转变，通过对个人和社会历史与 范畴演变的考察提出在针对全球化、科技革命、网络社会、生态危机、市场经济的社会 背景下中国道德教育的价值取向； 第三编生活论视域中的德育课程， 主要是通过小学 “品 高德胜生活德育简论 j.教育研究与实验 ，2002.3. 高德胜生活德育简论 j.教育研究与实验 ，2002.3. 引 言 3 德与生活” 、 “品德与社会”课程与教材探寻.提出德育课程回归生活世界的理念.使其成 为最有魅力的课程。 （）万光侠教授等著思想政治教育的人学基础 该书“以人的存在论，本质论，发展论三大方面，全面运用马克思主义人学理论， 系统深入地揭示了思想政治教育的人学意蕴” ，“最后归结到思想政治教育的目的是促进 人的全面发展，并深刻论证了实现人的自由而全面发展是马克思主义的最高命题” 。 “不 仅从一个方面深化了思想政治教育学理论基础研究， 而且为奠定思想政治教育学理论大 厦奠定了坚实的基础，对于推动思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、思想政治 教育史等主干学科研究深化具有重大意义。 ” （张耀灿） 关于生活德育的著作 （）高德胜教授著生活德育论 该书(人民出版社 2005 年 10 月第一版)一书大体可以分为两个部分。 前半部分首先 提出“生活是什么”的问题，分析生活的特性以及生活和道德的关系，然后深入地探讨 了生活中道德学习的基本机制，在此基础上建构出“生活德育范式”后半部分在对学校 生活现实进行道德批判的基础上，从学校的“日常生活” 、 “制度生活” 、 “生活空间” 、 “时间伦理”和“课程和教学”等层面和角度分析了学校生活的特殊性，以及“生活德 育”在学校中实现的可能和障碍。全书不仅有对生活德育理念和价值的理论诠释，又有 对传统德育范式的现实批判和生活德育的实践探讨，既是对近年来生活德育研究的总 结，又不乏创新之处。 （）汪凤炎等著德化的生活生活德育模式的理论探索和应用研究 该书综合心理学、文化学和教育学的眼光，从理论建构、实证和实践三个维度探讨 生活德育。倡导育德的基本路径是“践履(狭义)*真知*真情意” ， “觉行*良知” ；主张 品德的内化过程包括模仿、同化或顺应和评价等三个阶段；建构出解释品德学习迁移的 良知说与同情说，既在理论上显示出原创性；也增强了生活德育的可操作性。全书分上 篇理论篇和下篇实践篇两大篇，共两篇十六章内容。上篇详细地从“生活即德育”的育 德模式的含义、核心理念及如何倡导育德的基本路径讲起，层层递进，引人深思。下篇 思言探寻新的德育路向读道德教育的当代论域 j.思想理论教育 ，2002.3. 万光侠等 思想政治教育的人学基础 .北京：人民出版社，2006：序 3-5. 杜时忠.过有道德的生活,做有道德的人读生活德育论有感 j.湖南师范大学教育科学 学报，2007.2. 漳州师范学院法学硕士学位论文 4 从“生活即德育”育德模式的实际应用研究讲起，每项应用研究都有理、有据、有分析、 有点拨，使“生活即德育”的育德模式在实际生活中具有现实的可操作性和实践性。 关于生活德育的论文 笔者在中国期刊网上以“生活德育”为关键字进行搜索，共搜索到 200 余篇论文， 说明对生活德育理论的研究探讨已经发展到较为成熟的阶段。 笔者再以 “高校生活德育” 为关键字进行搜索，仅搜索到 5 篇论文。 （）对生活德育基本理论进行探讨比较有代表性的是高德胜教授的生活德育简 论 、 学校德育范式转换 、 回归生活的德育课程 ，高德胜教授在其一系列研究成果 基础上进行扩展，推出了生活德育论专著（已介绍略过） 。 陈善卿教授在陶行知的德育理论实质上是生活德育论中论证了陶行知生活教育 理论实质就是生活德育论， 为生活德育理论的进一步发展提供了更广阔的视角和更有力 的理论支撑。 檀传宝教授的实然与应然_德育回归生活世界的两个向度则对胡塞尔的“生活 世界”概念的实然和应然状态进行了分析，指出德育回归生活世界中，如果只讲实然回 归而不讲应然回归将使德育陷于功利不能自拔； 只讲应然回归不讲实然回归将导致德育 理想化而脱离生活。因此必须是实然与应然两种回归的辩证统一。 杨启亮教授在生活中的道德教育和道德教育研究-的 启示中对生活德育研究中的不足之处进行了批评： “它们往往摆脱不了食洋不化的毛 病，不能很好地与中国人的生命、生态、生活相联系，或者就以一种悲天悯人的救世主 心态对待生活道德和德育。这样的理论只是智者的认识，不是良心的体验。它不能真正 融入生活中去发现生活中德性生长的源泉。 ” （）在高校生活德育研究方面，贾玉珍的高校生活德育探析从高校德育失效 的原因在于德育与大学生生活实际的脱离出发，指出生活是道德教育的基础和目的，并 通过提高真实德育内容，创新德育手段，搞活德育过程，多元评价手段，净化周边环境 入手，达到德育对生活的回归。粟高燕的高校生活德育的实践探索从生活德育实践 入手，提出高校生活德育实践的五个原则：幸福性原则、超越性原则、主体际原则、人 文思维原则、体验性原则，指出高校生活德育实践的基本途径：课堂生活途径、生活指 周青利.建构生活德育的育德模式读德化的生活j.思想理论教育 ，200624 引 言 5 导途径、实践活动途径、环境建设途径。 另有十余篇有关生活德育的硕士学位论文， 但没有一篇指出中国大学生在中西文化 融合冲突中所显现出特性及与之联系的主体性如何发挥的问题。 （二）国外 杜威道德教育哲学对知性德育的批判是生活德育的重要理论来源。他的“学校即社 会” 、 “教育即生长” 、 “做中学”等理念对现代道德教育仍然具有巨大影响。 苏霍姆林斯基，公开主张政治信仰与道德教育的统一。辩证处理学校德育环境的营 造、学校德育与社会环境的关系，特别强调德育工作的重要意义。 罗杰斯强调以人为中心，培养完整的人，并相信任何人都有自我实现的潜能，能够 朝着正面和建设性的方向发展。 这些理论和思想对后进生的教育和转化工作有着重要的 启示。 马斯洛提出了需要层次理论。他认为，人的一切活动、行为都是由需要引起的，而 需要是非常复杂的，并有着各种层次，各层次之间有着相应的联系，人的全部发展的一 个最基本的原则就是满足各层次的需要，而且只有低层次的需要得到基本满足之后，高 层次的需要才能出现。他把人的需要依据层次的高低概括为以下几种:生理的需要、安 全的需要、归属关系与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的 需要等七种。 科尔伯格在道德教育发展方面提出了著名的道德发展阶段理论，在道德教育方面， 提出“道德两难讨论法”和“公正团体法” 鲁洁、王逢贤在德育新论中总结了当代西方道德教育的特点：反对道德灌输， 突出主体性。重认知，强调能力培养，道德相对主义在理论上被广泛接受。形式主义道 德建设理论由盛转衰。道德教育理论研究趋向多学科整合。 （三）对生活德育现状的分析 生活德育理论的基本理论研究已经趋于成熟。 在生活德育的目的、 内容、 手段、 教育者被教育者关系等方面达成了大量共识。 目前生活德育研究主要集中在基本理论的进一步深化和儿童道德教育应用研究 上，对高校生活德育研究比较缺乏。 （四）高校生活德育亟待解决的问题 漳州师范学院法学硕士学位论文 6 大学生生活德育的相关人学理论支撑还不够，特别是杨启亮教授提出的“生活 德育理论与中国人的生命、生态、生活相联系”问题。中国的大学生在人学领域中有无 独特之处，是何种独特之处？ 对大学生的真实生活还没有准确的把握。大学生的生活毕竟与儿童的生活有很 大的区别。 大学生的真实生活是何种状态将直接关系到大学生能不能在真实生活中自主 激发道德需要，自觉内化道德原则和道德规范。 相对于儿童，大学生的生活带有更明显的功利色彩，如何避免大学生在自主选 择中陷于功利的泥潭，致使生活德育的目的不能实现？ 活动和交往在大学生的生活德育中起到什么样的作用？ 采取何种措施能促进高校生活德育的发展，提升高校德育的实效性？ 第二章 高校德育的困境及归因 7 第一章 生活德育概述 第一节 生活德育的涵义 生活德育产生于 20 世纪末， 作为一种全新的德育理念和德育方式,是对知性德育反 思的结果,也是提升德育实效实践的强烈要求。 它是以现实生活为基础,在生活中培育个 体,促进个体的德性生成与发展。 一、生活德育的概念 生活德育，就是“通过过道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生 活出发、在生活中进行并回到生活。 ” 生活德育就是要使受教育者处在一种有道德的生 活的环境和氛围中，并在这种道德的环境和氛围中学习道德，达到提升人的道德品质， 促进人的道德行为，引导人们过有道德的生活的目的。因此，生活德育是和现实生活紧 密联系的，必须以现实生活为基础，从生活出发，在生活中进行德育。 （一）生活与道德的关系 生活与道德的关系包含生活对道德与道德对生活两方面的关系。 生活与道德或者道 德与生活必须有关， “有道德的生活”才有存在的可能性。同时生活德育才有可能性。 所以，生活与道德的关系是生活德育的基本前提。 “生活就是生存、活着，又不仅仅是生存、活着。 ” 生活是人的生活。生活首先是 人的生存。人的生存首先是生命的延续，是人进行一切活动的前提。没有生存，人的一 切活动都无法进行。人要生存，就必须与外界进行物质和能量交换，必须从外界获得维 持人的生存的必要生活资料。维持生存仅仅是人进行其他活动的基础条件。人的活动的 方式，范围和目标，远远超过了满足生存的需要。人除了生存之外，更是在不断探索如 何让人能够更好地去度过自己有限的生命，思考和建构人生的意义，摆脱时间与死亡的 束缚，实现人的永恒。生活是人的全部生命活动，既包括生存，又高于生存。人的生活 张忠华，李明睿.生活德育：我们研究了什么 j.现代大学教育 ，2009.4. 高德胜.生活德育简论 j.教育研究与实验 ，2002.3. 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005，1. 漳州师范学院法学硕士学位论文 8 的特性使道德成为可能。 道德是“生活的构成性要素，也就是意味着没有道德人就无法生活，或者说没有道 德的生活也就不再是人的生活。 ” “道德是生活中的道德，道德离不开生活。 ” 生活有了 道德，人才能协调各种日益复杂的利益关系，调整个人与他人、个人与社会之间的利益 冲突，保证社会生活的正常秩序，保证人们不会因为利益冲突而走向互相毁灭，维持群 体和个人的生存， 促进群体和个人的发展。 因此， 生活包含道德， 道德离不开人的生活。 （二）过“有道德的生活” 1“有道德的生活” “有道德的生活”不是纯粹的道德生活，并不一定是道德成为关注焦点的，是可以 在道德上做肯定评价的，自主的、有意义的、整体的生活。 （）生活是整体的生活。 按照不同的分类方式， 人们的生活可以划分为不同的生活。 如物质生活与精神生活， 日常生活与非日常生活，政治生活、经济生活和文化生活等。但对生活的划分只具有相 对的意义，只是为了某种特定的需要。一个人在他生命的过程中，并不只活在某种特定 的生活领域之内，他是多方位的活动。一个人在生命过程中，既可能参与物质产品的创 造，也可能进行精神产品的生产，进行政治、经济、文化方面的各种活动。而且这些活 动从来都不是截然分开的。 道德生活仅仅是从道德角度对人的生活领域进行划分而产生 的，从来没有纯粹的道德生活。人们也不会天天将道德挂在嘴上，只是在需要的时候， 道德才会显现。 （）道德上的肯定评价 “对生活是否有道德的判定， 应该是外在的评价与内在的评价相结合的综合评价。 ” 内在的评价就是我们对自己的评价。外在的评价，则是社会和他人对我们的评价。道 德作为一种行为准则，为人们提供了一系列的行为标准。去除道德的历史背景就道德的 一般原理而言，保持与道德一致的人的行为就会得到道德的肯定评价，就是善的，就能 协调好与他人、社会的利益关系，就有利于社会和他人。相反，违反道德则会得到否定 评价，就是恶的，不能协调好与他人、社会的利益关系而且会危害到社会和他人。 “有 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：40-41，. 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：74-78. 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：76. 第二章 高校德育的困境及归因 9 道德的生活”必定是有利于社会与他人的生活。 （） “有道德的生活”是自主的、有意义的生活 人的自主就意味着人的自由选择。当然，自由只是相对的自由。人的自由选择要受 到自身和社会各方面条件的限制，是与社会和他人协调后的结果。但它的本质仍然是自 由的。 按照马克思主义唯物史观， 人的自由程度是随着社会的进步而不断发展的。 因而， 人的自主也是不断发展的。 人的自主使生活存在向善和向恶两种可能。 不论向善或向恶， 都是人自由选择的结果。因此“有道德的生活”是人通过自由选择，对善的确信和向善 的努力。 人除了满足人的物质需要之外，还要满足人的精神需要。过有意义的人生是人精神 活动和精神满足的重要内容。人能够穷其一生追问生活的意义。 “有意义的生活不可避 免地内含着道德的建构。 ” “主体生活意义的获得不可避免地要关涉到他人，也逃脱不 了他人的参照。 ”人们“在建构自己生活的意义的同时，也成就、建构了他人的生活意 义。 ” 如何过“有道德的生活” 过“有道德的生活”就是我们在生活中进行自主选择，建构生活意义的活动中，应 始终保持与道德的一致，用自己的努力去追求一种善的生活，用自己的努力与社会和他 人和谐共处。当然，道德是历史的、发展的。 “有道德的生活”同样也是历史的，发展 的。 （三）学习道德 学习道德是道德学习的动态过程。 生活中的道德学习是以我们拥有的道德本能为基 础，通过接受暗示、非反思性选择和自主选择的交互作用而实现的。 道德本能指人所 具有的作为道德基础的本能性情感甚至道德直觉。 接受暗示指人不自知地在生活中以 机械反射的方式接受某种影响。 非反思性选择指人在意识清醒的状态下没有去思考为 什么而做出的缺乏反思性的选择。 自主选择指面对复杂的生活及相互竞争的道德价值 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：85. 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：58. 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：49. 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：51. 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：54. 漳州师范学院法学硕士学位论文 10 观，人所做出的自己的判断和选择。 人的学习道德的过程是在生活中完成的。 既有暗示， 也有明示； 既有非反思性选择， 也有反思性选择，反思性选择是一种自主选择。学习道德就必然意味着要自觉将道德内 化为道德品质，同时在生活中外显为道德行为。道德学习是主动的、双向的、实践的， 是有社会性和情境性的，是发展性的和无止境的。 过“有道德的生活” ，对人的道德学 习首先就是一种暗示，在生活中不自知地接受道德的影响。其次可以使人们更好地做出 非反思性选择。因为这种非反思性选择的基础“有道德的生活”是道德的。在“有 道德的生活”的范围内，人的自主选择与道德保持一致。总之， “有道德的生活”能够 给个体学习道德提供良好的学习情境、学习资源、和学习氛围。 综上所述，过“有道德的生活”与学习道德二者是内在统一的。我们在一种“有道 德的生活”中，能更好地学习道德。在学习道德中，过更“有道德的生活” 。生活德育 的着力点即在于此。因此，生活德育不单单是一种道德教育的方式，不单单是针对特定 的人所进行道德教育的方式， 也是我们的一种生活的方式， 是我们反省自己的一种方式， 是我们教育与被教育的一种方式，是使我们不断去超越自己的一种方式。 二、生活德育的特征 （一）生活德育的整体性 生活德育是在过“有道德的生活”中学习道德。 “有道德的生活”作为生活的一 种类型必然具有生活整体性的特点。因此，生活德育是贯穿于生活整体中的。近代科学 主义的盛行使人的学习出现了分科学习的情况。 人的学习按照学科的分类被分成不同的 学习课程，如化学、物理、政治等。但人的生活仍然是整体性的是无法以某种标准截然 分开的。人的活动常常是不同领域的交叉进行。因此，生活德育是在生活的不同领域中 存在的。我们在学校中学习，在生活中与人交往，在职场上努力工作等，都是生活德育 的活动范围。而不论学习、交往或工作，在生活德育中都同时指向一个目标： “生成有 道德的人 ” 当然，由于道德是有界限的。道德无法扩大到生活的每一件事中。人的生 活中的某些方面是无法用道德进行评价的。纯粹的维持人的生存的必要活动如吃饭、睡 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：55. 戚万学，唐汉卫.应加强对道德学习问题的研究兼论一种新的道德学习观及其教育学意义 j.山东师范大学学报(人文社会科学版)，2005.2. 高德胜. 生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：74 高德胜.生活德育论 m. 北京:人民教育出版社，2005：89. 第二章 高校德育的困境及归因 11 觉，就无法用道德评价，可以说在这个范围内是没有道德的。因而，生活德育也是有界 限的。 （二）生活德育的主体性 人的主体性是指人作为对象性活动的主体所具有的本质特征,是人在处理外部关系 时的能动性表现,即人认识和改造客观对象的过程与效果中所体现出来的主观能动性, 因此必然是主观与客观的统一。 人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依 据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。 主体道德 教育包括受教育者对道德规范(道德文化)的对象化活动,和教育者、受教育者之间的交 往活动。 其中,受教育者的对象化活动是在交往关系中进行的,教育者和受教育者的交往 关系,又是通过他们与教育资料的对象化活动结成的,教育活动是两个环节的统一,构成 了“主体客体主体”的过程模式。 生活德育作为主体道德教育的一种类型，也十分强调主体性的凸显。过“有道德的 生活”本身就是人对自身生活向善的一种选择，在“有道德的生活”中，在与社会和他 人的交往互动中积极体验人与人、人与社会之间的道德关系，学习和内化道德规范，提 升主体的道德素质。人也并不仅仅停留于对现有道德规范的学习和内化。人在实现道德 规范的内化、道德素质的提升后能体验到自我道德境界的提升，认识到自我的道德超越 能力，从而为获得更高的道德素质而更努力地加强对自我道德修养。生活德育强调的不 是教育者的“教育力” ，而是受教育者的一种自主的体认、反思、自我提升。教育者不 是“教育”而是引导。生活德育中的教育者大部分时间是保持沉默的。他们的任务主要 是带领受教育者进入各种生活场景， 让受教育着在各种生活场景中按照其自主选择去进 行生活，去体认生活中的各种冲突，去认识到自己的道德需要，去主动内化道德规范。 教育者的主要责任是“解惑”而不是“传道” 。教育者以一种平等的身份出现，并不过 多地介入到受教育者的生活之中，不干涉受教育者主体性的发挥。 “的确， 青年 人也确实很不听话；可是，让青年人走自己的路吧，他们会找到自己的道路的，谁要使 迷了路，那只能怪他自己” 。 对于“迷路”的受教育者，教育者则进行积极的引导，促 进他们向好的方向发展。 李焕明.思想政治教育生活化 j.山东师范学学报(人文社会科学版),2004.3. 冯建军.道德主体性与主体道德教育 j.南京师大学报(社会科学版) ，2002.2. 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第 41 卷 m.北京：人民出版社，1982：175. 漳州师范学院法学硕士学位论文 12 （三）生活德育的实践性 实践就其本性而言,内在地具有探索性、开拓性、创造性。它是实践主体不断探索 客体的规律性并将主体的自由性、 自觉性、 超越性和客体的规律性结合起来的现实过程, 是人的生命活力的自觉表现和体验活动,用马克思的话说就是 “人自身的生产和再生产” , 它熔铸了活动主体自身的价值理想与需求,体现着人对自然界的能动关系,体现着人的 创造天赋。 生活德育是一种实践性的德育方式。它不是把受教育者局限在教材里、课 堂上来进行道德教育、而是将受教育者放到广阔的生活空间中，让受教育者在进行他们 的生活过程中，去探索、开拓和创造属于他们的道德生活。生活德育体现的是教育者和 受教育者在生活交往的实践中的“人对人的理解” 使教育者和受教育者在过“有道德 的生活中” ，在学习道德中能够相互信任，相互鼓励和支持，使双方能共同面对生活的 各种问题和挑战，共同坚守道德的信念，实现共同的进步和发展。 第二节 生活德育的目的 生活德育作为改进当前道德教育的一种新理念和新方式， 其最终目的与道德教育的 目的仍然是一致的。道德教育的目的自然是要使受教育者认同和接受相应的道德，形成 相应的道德品质。当然，道德在阶级社会中具有阶级性。但受教育者形成相应的道德品 质或满足某个阶级的政治需要并不是道德教育的最终目的， 道德教育的最终目的仍然是 为了人的道德生活。因为道德本来就是源于生活，其目的也是为了生活。从道德的起源 我们可以得出受教育者认同和接受道德是为了更好的生活，只不过社会不断发展，道德 不断被附加了其他的功能。 一、道德源于生活 马克思主义伦理学认为，道德作为社会现象，属于社会上层建筑和社会意识形态， 必须而且只能从人类社会的社会关系和社会生活本身，去探讨道德的起源。道德萌发于 人类早期的劳动和简单交往，形成于社会分工的出现和发展。 劳动使类人猿实现了从 动物到人的转变， 产生了人类社会。 在人产生的初期， 由于人对抗自然的能力极其低下， 任皚马克思实践观的人文意蕴 j.哲学动态 ，2005.08 鲁洁 人对人的理解:道德教育的基础道德教育当代转型的思考 j教育研究 2000 07 罗国杰，马博宣，余进伦理学教程 .北京：中国人民大学出版社，1986：9798 第二章 高校德育的困境及归因 13 人为了生活就必须结成群体，共同劳动，共同抵御自然的各种挑战。在这一过程中形成 了最初的人与人之间的简单交往关系，产生了道德的萌芽。原始社会的三次分工，特别 是后两次的分工， 种植业与畜牧业的分离， 农业和手工业的分离， 促进了生产力的提高， 增加了劳动产品，大大增强了人对抗自然的能力，改善了人的生活境况，促进了人的交 往，促进了人的自我意识的形成，使人意识到与他人相区别的自我的存在，使人意识到 个体与氏族和部落的区别。劳动产品的丰富使多种分配形式成为可能，导致个人与个人 的利益冲突、个人与氏族和部落的利益冲突。人的自我意识的发展也使人意识到这些利 益冲突将导致氏族和部落整体利益受到严重损害，严重影响氏族、部落的生存和发展， 也会导致人与人关系的紧张和冲突，破坏人们的生活。因此，这些利益冲突需要调整， 道德得以产生。道德的产生是为了保证氏族、部落以及个人的生存和发展。生存和发展 是人的生活的主要内容。因此，道德是以人的生活为主要目的的。 二、德育源于生活 德育的目的是为了使受教育者能过有道德的生活。教育必须在生活中进行。我国著 名教育家陶行知认为： “没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死 学校。没有生活做中心的书本是死书本。 ” 道德教育也必须在生活中进行，以人的生活 的具体过程为内容，对人的生活能展开评价和指引。当前的德育是以道德知识的学习为 主要特点的，是杜威所说的“直接道德教学” 。 “直接道德教学的影响，充其量说，比较 地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德 教育， 通过学校生活的一切媒介、 手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。 ” “更大范围的、间接的和生动的道德教育”就是在生活中进行的道德教育，就是与个 人的兴趣、活动、追求、体验和经验深深结合的道德教育。这种道德教育，只能在人的 现实生活中，在人的日用常行中展开。与人的生活相脱离的道德教育，必定在实际上脱 离了为生活的目的，将被人所厌烦和放弃，很难达到良好的效果。因此，德育必须是源 于生活的。 三、过道德的生活 过道德的生活是生活德育的目的， 也是受教育者在接受生活德育后所自觉形成的追 陶行知陶行知文集 m.南京:江苏人民出版社,1981：116 美杜威.学校与社会.明日之学校 m.赵祥麟,任钟印,吴志宏，译.北京：人民教育出版社， 2005：137. 漳州师范学院法学硕士学位论文 14 求。目前的道德教育所强调的是道德知识的掌握。对道德教育效果的评价，往往停留于 考核受教育者所掌握的道德知识的多寡。实践证明，仅仅是掌握相应的道德知识，并不 必然形成相应的道德品质和道德行为。“知行脱节”是社会上一个十分普遍的现象。而 “知行统一”则表明道德教育目的的实现，也表明了人们的生活是有道德的生活。杜威 指出，对受教育者的“培养要能培养他的自制，使他能照管自己；使他能不仅适应正在 发生的变化，而是有能力去形成变化，指导变化。” 因此，生活德育就是在要现实生 活里采用一定的手段使人们能够形成对有道德的生活的认同和向往， 并能在生活中进行 创造，将有道德的生活更提升一步。 第三节 中外生活德育的理论依据 “德才兼备” 从古到今都是我国人才选拔的主要标准， 也是对人的评价的主要标准。 中国古代的士大夫十分重视历史对其的道德评价，希望能够“流芳百世” ，十分惧怕“遗 臭万年” 。这充分体现了道德比才能处在更突出的位置，是评价一个人的首要标准。道 德教育从古至今都受到人们的重视。为了加强道德教育的效果，人们从理论到实践都进 行了很多的探索。生活德育的出现，也是为加强道德教育的效果而进行探索的结果。生 活德育不是无源之水。 生活德育的理论依据来源于前人千百年来对道德和道德教育的理 论发展和实践检验的积累。其中，杜威和陶行知都从理论和实践两个层面进行了探索。 杜威提出了“教育即生活”的理念，并且开办杜威学校进行道德教育试验。而陶行知则 提出了“生活即教育” ，并创办了晓庄师范进行试验。杜威和陶行知都十分重视现实生 活对学生所产生的影响，都倡导一种在现实生活中接受教育的精神，都十分重视教育与 生活的结合，都力图改变教育与生活、学校与社会的隔离状态。他们的实践以及在实践 基础上所形成的理论，是生活德育的典型的理论依据。 一、陶行知关于“生活即教育”的教育理念 我国伟大的人民教育家陶行知先生提出了“生活即教育”的教育理念。他认为生活 具有十分重要的教育意义。教育必须与生活紧密联系，失去了生活的基础，教育也就不 美 杜威.学校与社会.明日之学校m.赵祥麟,任钟印,吴志宏， 译.北京： 人民教育出版社， 2005： 140. 第二章 高校德育的困境及归因 15 是真正的教育了：“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是 认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；不是生活就不是教育；所 谓之教育未必是生活，就未必是教育。” 陶行知的“生活即教育”的理论实质上包含 了极为丰富的生活德育思想。陈善卿教授认为： “陶行知的德育思想和实践乃是他的生 活教育理论的重要组成部分，而其德育理论的实质是生活德育论。” 陶行知的生活教育论即生活德育论强调德育要与现实生活紧密结合。 由于生活的整 体性，故德育可以融入到整体的教育中来，从受教育者的现实生活需要出发，帮助受教 育者学会生活，并在此基础上实现教育的目的：“我们此地的教育，是生活教育，是供 给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包， 我们就得过面包生活受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活也受恋爱的教 育。照此类推，照加上去，是那样的生活就是那样的教育。” 与此相关的， 陶行知特别重视人在社会环境中学习、 锻炼与接受教育。 他提出了 “社 会即学校”的教育理念： “与生活即教育有连带关系的就是社会即学校 整 个社会的活动，就是我们教育的范围，不消谈什么联络而他的血脉是自然流通的。 我们的社会就是学校。” 社会的广大范围和社会活动的丰富多彩，为教育带来多样的 话题和教育素材，能够突破学校生活的单调和狭隘： “要把笼中的小鸟放到天空中使他 能任意翱翔。是要把学校的一切伸张到大自然里去。” 最后，在教育的目的上，陶行知强调教育的目的在于： “千教万教，教人求真。千 学万学，学做真人。 ” 很显然， “真人”即追求真理、坚持真理、宣传真理、实践真理 的人。具体来说:一是学做真人，勿做假人，做“追求真理的人” ；二是做“人中人” ， 不做“人上人” ；三是做“有道德的人” ；四是做一个“立志改革，勇于创造的人” ；五 是做“一个整个的人” ，做“真善美的活人” 。总之，陶行知的德育的总目标是塑造”真 人” 。 陶行知.陶行知教育名篇 m.方明编.北京：教育科学出版社，2005.152. 陈善卿陶行知的德育理论实质上是生活德育论j 道德与文明，2002.4. 陶行知.陶行知教育名篇 m.方明编.北京：教育科学出版社，2005.153. 陶行知.陶行知教育名篇 m.方明编.北京：教育科学出版社，2005.153-154. 陶行知.陶行知教育名篇 m.方明编.北京：教育科学出版社，2005.154 何国华.陶行知教育学：第 7 卷 m.广州：广东高等教育出版社，1997：924. 陈善卿陶行知的德育理论实质上是生活德育论j 道德与文明，2002.4. 漳州师范学院法学硕士学位论文 16 二、杜威关于“教育即生活”的教育理念 杜威特别强调教育对于生活的意义。他提出了“教育即生活”的教育理念，强调