（课程与教学论专业论文）建构主义理论在中学地理教学中的应用.pdf

摘要 随着新一轮课程改革的深入进行，如何更加有效地改善课堂教学成为当前学 科教学的首要任务。本文是在认知论、建构主义理论、多元智能理论和教育心理 学理论的基础上，采用行动研究法，以教师、学生和地理教学为主要研究对象， 进行建构主义理论在中学地理教学中的应用研究。 本文叙述了新课程改革对地理课堂教学提出的基本要求，分析了在建构主义 理论指导下的地理课堂教学的优势，介绍了建构主义的由来与发展，并且从建构 主义的学习观、知识观和学生观等方面分析了建构主义的教学思想的特点。文章 深入分析了建构主义理论与地理教学改革的关系，分别论述并对比分析了建构主 义理论指导下的三种地理教学过程类型，找出三种教学过程的异同点，总结出了 建构主义理论指导下的地理课堂教学的基本操作方法，同时提出了运用建构主义 理论指导教学的条件和要求。文章还采用定性和定量的研究方法，对建构主义理 论指导下的地理教学的效果进行了验证。通过对教师、学生、和地理教学三个方 面的研究，得出进行建构主义理论指导下的地理教学活动，是指导学生完成地理 学习的有效方法的结论。 关键词：建构主义；地理教学；新课程改革 w i t ht h en e wt u r nc u r r i c u l u mr e f o r m sc a r r y i n go n , h o wt oi m p r o v ec l a s s r o o m e f f e c tb e , c o m e st h ep r i m a r yt a s k t h i ss t u d yw a sb a s e do nt h e s et h e o r i e s ：t h et h e o r yo f k n o w l e d g e ，t h et h e o r yo fc o n s t n a 吐i v i s m , t h em u l t i p l ei n t e l l i g e n c e st h e o r y , a n dt h e t h e o r yo fi n s t r u c t i o na n dl e a r n i n g t h i ss t u d yq u o t e dt h ea c t i o nr e s e a r c ha n dt h e g r o u n d e dt h e o r ya b o mt h eq u a l i t a t i v er e s e a r c h t h es t u d yu s e dt e a c h e ra n dh i 曲 s c h o o ls t u d e n t s 船t h em a i no b j e c t s a n dp r e c e d e dt h eg e o g r a p h i ci n s t r u c t i o n a l r e s e a r c ho f c e n s t r u e t i v i s m t h es t u d yi sc a r r i e do u tb yr e s e a r c h i n gt h en e wc o u r s et h e o r i e sa n dm o d e m i n s t r u c t i o n a lt h e o r i e s ，e s p e c i a l l yf r o mt h ep r i n c i p l ea n dc h a r a c t e r i s t i co ft h et h e o r i e s o f e n n s m l c t i v i s m , t h i sp a p e rp r o b e si n t oc o n t r a s tr e s e a r c hb e t w e e ng e o g r a p h yc l a s so f t r a d i t i o n a lh i g hs c h o o la n dg e o g r a p h yi n s t r u c t i o n a l & s i g nc l a s so fe o n s t r u e t i v i s m t h e p a p e rm a i n l y i n c l u d e s f o l l o w i n gp a r t s ：t h ep r i n c i p l et h e o r ys y s t e mo f c o n s t r u c t i v i s m ；s u i t a b i l i t ya n a l y s i sb e t w e e nt h eg e o g r a p h yc o u l e ea n de o n s t m e t i v i s m ； g e o g r a p h i c a li n s t r u e t i o m ld e s i g nu n d e rt h eg u i d a n c eo fc o n s t r u c t i v i s m ；t h ep r a c t i c e a n dr e s e a r c ho fe o n s m s c t i v i s mi ng e o g r a p h yi n s t r u c t i o n a ld e s i g no fh i g hs c h o o la s b e l la sc o n c l u s i o n t h r o u g ht h i ss t u d yo ft h et e a c h e r , t h es t u d e n t sa n dt h ep r o g r a m s ， t h et e a c h e r sp e r s o n a la r g u m e n t a t i o nt h a tg r o u n d e do nt h ec o n t e x to fs t u d yc o n s i d e r e d ： t h e c o n c e p tm a p p i n go f p r o p o s i t i o n s - c 加t e r e dc o m b i n e st h es t u d e n t sl i f ee x p e r i e n c e s w o u l dd e v e l o p m e n td e s e r v e d l y , a n di tw o u l db ea ne f f e c t i v eg e o g r a p h i cl e a r n i n g s t r a t e g y k e yw o r d s ：c o n s t r u c t i v i s m ：g e o g r a p h i ct e a c h i n g ：n e wc u r r i c u l u mr e f o r m s 建构主义理论在中学地理教学中的应用 1 问题的提出 近年来，随着教育事业发展和新课程改革的不断推进，国内外各种教育理论 不断被广大教育工作者逐步认识和接受。在各种教育理论指导的教学实践中，建 构主义理论指导下的教学以其自身的科学性和实用性，受到广大教育工作者的欢 迎。当前新课程改革面临着一个重要的课题，即革新传统教育中教师简单传授， 学生被动接受的模式，真正发挥学生在学习活动中的主动性。建构主义所倡导的 “认知活动是以学习者为中心”、“学习因学习者不同而不同”的这些理念，强调 了学习者在学习活动中的主体地位，这与当前新课程改革的要求完全一致。同时， 在建构主义理论指导下的教学也充分吸纳了信息技术的元素和优势，使得它具有 了充分的现代特征和发展空间。我国前一时期在部分学段试行的课程改革实践中 已经总结出一些经验，而国外盛行的在建构主义理论指导下的教学对于发挥学生 的主动性，对知识的建构机制和途径，以及促进知识建构的策略等方面进行了深 入研究，揭示了学习活动的基本规律，为当前的新课程改革提供了值得借鉴的经 验。 当前，我国正在以科学发展观为统领，经济社会全面协调可持续发展。“以 人为本”是科学发展观的要求。作为为社会培育建设者和接班人的教育事业，同 样要贯彻科学发展观和“以人为本”的发展理念和要求。在贯彻建构主义理念的 课堂里，学生成为学习活动的主体，这样就改变了以往以教师为中心，学生被动 接受知识的状况。使学习成为真正有效的知识习得过程。 目前，新课程改革正在不断推进，但是国内大多数地理课堂教学仍摆脱不了 行为主义的框架，课堂上更多的情况仍是以教师为中心，主要靠教师向学生灌输 知识。有些地区搞的交流课、教改课、实验课似乎改变了以往的教学，但是在日 常的教学中，大多数情况下，学生在教学过程中仍旧处于被动状态，其主动性、 积极性、难以发挥，既不能保证教学质量与效率，又不利于培养学生的发散性思 维、批判性思维和创造性思维，不利于创造性人材的培养。 1 1 新课程理念对课堂教学提出的基本要求 所谓理念是一个人所具有的准铸付诸行动的信念。理念愚人们在对某攀物 瑷实豹深掰分轿窝未来豹震望静蒸籀上掰形成鹣。课程理念燕漾程缓毒 者簸含予 课程之中的，需要课程实施者付诸窳践的教育教学的信念，它怒课程的灵魂和支 点。 薪谦程与疆课程的本质区别怒理念豹不礴。饿翔，l g 课程躐认为课程燕翔识。 因而教师是知识的传授者，教师是中心，学生是知识的接受者。而新课程观认为 课程苓段楚舞专廷，弱辩瞧是经验，怒溪魂。谖程举仅是文本潆程，更是俸验潆稷。 课程不樽只是知识的裁体，而是教师和学生共i 甜探求新知识的过程。学生获取知 识的过程是自我建构的过程。旧课程观认为课程就是教材，教材又是知识的裁体， 嚣瑟教麓是孛，各，瑟凝谖程囊谈必漾翟是教麓、教爨、学生、黪凌鏊嚣素熬熬台。 教师与学生都是课程嵌源的开发者，共创共生，形成“学习凝同体”。每个学生 都带着岛己的经验背景，带着自己独特的感受，来到课堂进彳子交流。这本身就是 课程建设。学生簸弱攀赛上、教簿蹇上学嚣稳畚褥远毙酞教耱串学弱豹多，溜漾 程观认为课程与教学怒相互分离的，教师只有教材意识，只知道教材，教参、教 学大纲、教学计翅j ，瓤掰课程观受4 认为课程与教学是整合的。课程是由教材、教 师与学农，教学情豢、教学环境构成的一种生态系统。正是这黧理念的不同才使 本次基础教育课程发嫩了一次前所未有的深刻变革。 1 ，2 巍建橡主义疆论据导下的地理课堂教学的优势 建构主义学习理论有着深厚的心理学基础，其最早提出者可追溯至皮旺杰 ( j p i a g e t ) 源自关予儿童认知发滕理论。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互 箨震懿避程孛，逐步建褥莛关予努莠 釜赛瓣知谈，获瑟蕊鑫巍认囊结耱霉刭爱震。 继皮戴杰之后，科尔伯格、维果浚麓、斯腾伯格、卡茨和威特罗克等的研究成果 从不同的方面丰富和发展了建构擞义学习理论。建构主义学习理论关于学习过程 戆惑毽势褥袭关于学习资滚、学骂琢境、学骂者鞠学习支簿者翡耱互关系静分辑， 为地理教育教学研究和实践提供了新的理论基础。对地理教宵创新实践有一定的 指导佟孀，在教育戏念、学习环境j 珏资源，学泻过程、教学方法郛手段、攀习评 价等方黼都有着较大解截新。 2 1 2 1 建梅生活地瑗，增强学习兴趣 建擒主义理论认为：知识是主体个入经验豹龠遵纯。学嚣嚣在日常生潘籀学 习过程中，已经形成了比较丰富的缀验。先前的缀验对学习是焱关重要的，学习 者逶过龙葭豹经验采建擒耘知识鲶意义。学生己蠢瓣经验会影嘛瑷在静学习。遮 理科学以地理环境及入她关系为研究对象，很多地理素材以生涌中的地理拳物或 现象为源泉，学生了懈熟悉、亲切鲜活，很多地域知识就在我们身边。在地理教 学孛，教瘘羞蔻鬏攥教学豹实嚣，骧学生生活经骏梵骛景，绘学生提筷霹惑酝戆 生活地理，让学生联系生产生活实际，用自己的熬脑，从不同的角度来理解和建 构新的知识和信息，赋予不同的意义，再经过教师的指导、补充、纠正，不断完 善学垒缝簸谖结稳，建鞫完整置煮慧义靛知识体系黎谖知结稳。这样琵憝觳爱学 生学习的兴趣和愿望，又能使学生体会到地理来源于生活、扎根于生活、应用于 生活。如在讲授“大气的运动热力环流”时，可以提蘸一阕布置学生傲课本 活动串酌两个小实验；烧一锅拜永，观察锅里沸麟的开水永泡怒怎么流韵豹? 在 室外安念的地方点燃- - + 纸堆，观察纸片和灰烬怒怎样流动的? 学生通过实验观 察，邕鬣体验帮建构热力环流的存臻，为学生委确理磐秘建擒热力琢滤知识提供 生活经验背景。 1 2 2建构学科联系，掌握地理知识 建蓰主义理谂认麓：学器考露黧识戆建魏瘦器霉裴接透实器背景。学习怒学 习者主动建构的心理袭征过程，这种建构是建立在学生自身的经验、信念、背景 知识的纂础之上。地攥学科既有自然地理知识，也有人文地理知识，学好地理需 要箕 蠹攀辩翔识 擘基戳。特弱是嵩一上麓懿字鑫环境、丈气琢凌等章节，麓诙内 容丰富，空间想象力强，逻辑性严密。学习这些知识，学生必须具备一定的数学 立体凡键知识和物理知识，两高中课程设置中学科闻的衔接缺乏整合，学生学起 来感到遴茫困惑。在教学过程中，教师要注意借璐其缝学科静知识来帮助学囊理 解建构地理知识。如农讲解经纬网中的经度和纬度，需要帮助学生构建立体几何 中的二霹焦、线瑟角；在余绥地球公转运动跨，为传么近日焱鲍角速度耱线遮度 比远目点的要快? 可借助初中物理攀中能量的转化与守恒知谈；大气的运动需要 3 有物理学“力的合成与分解”知识；攀风环流需要物理学“比热的知识”和“气 篷豹翔谖”，尽管这徉教学，蕊费嚣尊鬻较多，僵学生蠡圭建穗鹣翔瑷是全瑟宠整 的，学生理解掌握了知识，更能体会别学好每一学科知识的重簧。 1 。2 3 建构研究平套，促进学生发展 建构毫义理论既彳鏊譬学习者“融建构知谈”，又箍 鬟逶避建立学习，j 、缀， 开展合作举习来更正个体学习中所产嫩的错误，促谶学生认知建构的自我提离与 完善，使学生建梅戆皴谈更粕准确、掌富帮全嚣。在当蘩的基懿教育谦改中，歼 展研究性学习、案例教擎等是课改的一个熟点和亮点，它要求学攘改交学习方式， 教师改交教育观念和教学策略。从狭义看，研究性学习是指学生农教师的指导下， 簌学习生溪鞫轾会生溪审选择帮确怒骚宠专题，经避资瓣收集、努辑或实逮考察， 探究这些问题产生的原阂，提出解决这些问题的策略，让学生赘动获得知识、应 用知识、解决问题的学习活动。从广义理解，研究性学习泛指学生探究问题的学 习，霹薮爨穿在各辩备炎学习矮动审。这是一耱学整圭钵式豹学骂方式，茭嚣豹 是发挥学缴学习的主动性，体现学生农学习过程中的主体地位，同时发挥教师主 导作用的一种新的教学蠢式。研究性学习不仅在予闻题的研究，驻在于培养学生 在磁究潮邀的过程串涨形成魏愚维方法与学习方法、秘学酌态液与精神、章主会豹 责任感与使命感。通过研究性学习的组织开展，引导学生在研究性学习实践中学 会学习、学会合作、学会饿掰，在磅究孛发现淹鼷、鳃决淹题，在活动中感受 壹 会、体验缴活与学习的快乐。有人说；“学习任何知识的最佳途径，是由自张去 发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的规律、性成和联系。”学生 逶蓬亲身调套骚究、猿寝愚考、是我建撬，秀逶j 霪学习者器俸豹讨论与交滤，海 通与合作，获取知识、发展技能、墙养能力。 在她联教学过程中，组织开展研究性学习的内容很多，可结合日常生活巾发 褒夔簿题褥氆谋蘧，麴“家瘫嚣承滚舞薅瑟戆调塞每对羡”。穗霉结台乡主羹囊溪 的考察提出课题研究，如“我区旅游资源的分布、生要景点内容现状及规划歼发 设想”。也可结合当静的社会热点、焦点闯题，如南水北调、穰部大开发等掇燃 谋题研究。教师在教掌时要有心去茨瑰整理弓l 申，构建学生主动研究搽究鹃警台， 辛 让学生自我建构、完善知识，促进学生全面发展。 1 2 4 建构学习策略，学会终身学习 布卢姆的掌握学习理论认为：学生认知的初始行为、情感特征及教学质量是 影响学习效果的三大变量，而认知的初始行为对学生成绩的影响占5 0 9 6 。科学的 学习方法和正确的行为方式是学生终身发展的需要。面对世界上不断出现和变幻 的自然现象和社会现象，学生最需要的是认知的评价和应对的方法。因此，如何 帮助学生建构正确的认知初始行为，亦即建构良好的学习习惯及学习策略至关重 要。教师的教只有通过学生的学才能起作用。教师在教学过程中应能够指导学生 自觉地掌握和运用正确有效的学习策略，掌握科学的学习方法，养成良好的学习 习惯，学会终身学习。学生有了好的学习策略，就得采取好的学习方法和习惯， 使学习一开始就能接受正确的信息，先入为主，防患于未然，少走弯路，确保教 学质量的提高，这样才能使学生不断进行“矫正学习”，从而“深入学习”，学 会学习。 所以，教师在教学时一定要突出地理学科的特点：“文科中的理科”，既有 文科的学习特点，又有理科的思维方式，帮助学生建构正确的学习方法与策略： 学新课前，先预习本节知识内容，找出疑点和难点，听课时才有针对性；学新课 时，力求掌握知识的精髓，注重规律性知识的理解掌握，不满足于知识材料的记 忆，并做适当的笔记；课后要及时复习，注重梳理知识点，构建主干知识网络， 善于归纳总结，温故知新。在平时的学习过程中，教师要积极培养学生良好的学 习习惯与自学能力，指导学生学会善于使用地图，让地图成为学习地理的好帮手； 学会科学的识记方法，积累地处理知识：学会收集处理信息，学会思考研究问题 的方法与手段；学会图文系统的转换与知识迁移，善于对不同地理现象进行综合 分析类比，善于归纳总结成功解决地理问题的基本方法和策略，建构正确的解题 策略和思维方法，学会终身受益的学习策略。 1 2 5 建构激励评价，激发学习动力 建构主义认为：学习是对富有意义的解释的建构，学习评价是审视建构过程 的一面镜子。教师只有对学生知识的建构做出积极良好的学习评价，才能全面了 解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生全面发展，使学生不断产生 学习的动力，不断挖掘提高学习的潜力。因此在地理教学过程中，教师要努力营 造良好的师生关系、学生关系，创设民主、平等、融洽、和谐、相互帮助、相互 启发的教学氛围，构建以激励为主的评价机制，也就是说教师在对学生进行学习 评价时，不仅要重视智力因素，也要重视非智力因素。教师要饱含感情，用肯定、 鼓励、希望的语言，多表扬多赞美，少批评不责怪，努力营造出一个和谐、欢快 的教学情感氛围，使学生产生积极的行为效果，增强愉悦感，带来学习的快乐效 应。有人说得好：“人类本性最深处的企图之一就是期望被赞美、钦佩和尊重。” 学生在获得了教师的鼓励肯定之后，就会在心理上获得自尊、自信和成功的体验， 倍加爱学习、爱思考、爱提问，越学越有劲。相反如果教师以不耐烦、不关心甚 至冷言厉色，学生的自尊心就会受到伤害，还有何心思、兴趣去学习。 教师在运用激励评价机制时，要特别关注学生的个性差异，对每个学生给予 不同评价，充分保护学生的自尊心和自信心，让每个学生都能看到自己的成功并 继续前进，促进每个学生积极主动地发展。既要对喜欢学习、敢于质疑、提不同 意见或超过教师认识水平的学生持鼓励赏识态度，也要看到学生思想单纯、认识 能力不足而允许学生有自己的见解或这样那样的错误，更要能宽容理性地对待学 生中的“偏常”行为，给予激励和引导。 教师评价的角度要多元化，不仅评价思维结果，也要评价思维过程和方法， 既要关注学生知识与技能的理解掌握，更要关注学生的情感、态度、价值观的形 成与发展。既评价又激励，有的学生口头表达能力强，有的学生观察能力强，有 的思维比较深刻，有的敢于大胆提出问题等等，教师都要及时予以肯定和引导。 综上所述，在当前的地理课程改革和教学改革中，运用建构主义理论，指导优化 地理教学，具有重要的理论指导和实践意义，但对地理教师也提出了很高的要求。 为了促进学生完成知识意义的建构，我们地理教师不仅要精通教学内容，掌握学 生的认知规律，熟练运用现代教育技术，开发有效的教学资源，精心设计教学环 境；还要求教师具备更宽广的心胸、更良好的沟通能力、更高超的教学技巧，努 力充当教学环境的设计者，学生学习的组织者和引导者，课程的开发者，意义建 6 构的合作者和促进者。 2 瑾论综述 2 1 建构主义由来与发展 建梅主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 瞧译作结构圭义，剑始人为皮亚杰。他厥创立 t ) l 童认知发展学派。他认为，l 纛是在与周潮环境籀互作用豹过程中，逐步建 构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿意与环境的相赋作 薅涉及嚣个基本过程；“露馥”与“蹶应”。谈簸令咎( ，l 耋) 藏是逶过藤纯与 顺应这两种形式来达别与周围环境的平衡。儿堂的认知结构就怒通过同化与顺应 过程逐步建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的 事謇、撵褰窝发震。 在皮贬杰的上述耀论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发 展条件等方面作了进一步的研究；期腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在 建祷认鲡结构遥程串静关键律霜，势对谖翔过程孛如褥发挥令体懿主动往僚7 认 真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处 社会文豫历史背景的终尾，在此基础上默维果斯慕为营熬维列壤学派深入她研究 了“活动”和“社会交往”在人的高级心理枫畿发展中的重簧作用。所有这楚研 究都使建构主义理论得到进一步的率富和完善，为实际应用予教学过程创造了条 件。 = 十世纪八十年代以来，随着认知心理学的起，教育心理学走出行为难义 的理论樵架，其研究歼始关注学习赣内部过程，特别是注意研究只是表征和意义 熬心鬟终褥，嚣不怒哭关心爱都条弹豹安拜与改遴。荚孛建拣蹇义理论番注意力 的焦点放在认知问题上，是当代教商心理学中的一场革命，“悬学习理论猩行为 主义发展至u 认知主义露的进一步发展”。学者们在反思行为患义与认知的傣息 热王臻论豹蓠提下，辫有关学习翡耢究进行了全覆豹餐薪。鸯人将建稳主义翔为 后结构主义。2 0 世纪科学的发展已经突破了绝对存在的防御，而进入到不定论、 知识局限、理论可聚簿禁区，由此萼l 发静后结橡童义思潮，其特点是突出入的理 。张建伟，际琦从认知主义到建构主义。北柬师范大学学报，1 9 9 6 年第4 期。 7 性的优越地位，反对中心权威的一元阐述，建构主义者认为：“不存在唯一的真 实或任稳客麓戆实在，认谖考哭骞依鼗垂己豹经验建秘真实或燕凌解释真实鹣过 程中，才能在心中拥脊较多的真实。”。 2 2 国内外相关研究现状 由予建构主义理论辔是近些年才在西方开始流行，敖瑟在溷内实跤磅究逐不 够普遍，象幕还是处在翻译介绍阶段。例如：北京师范大学现代教育技术研究所 鹰尧抗教授黪建构主义革耨传统教学斡理论蒸礁，华东师范大学心褒学 系高文教授的建构主义学习的特征、认知弹谯理论、超大型文本与随机通达 教学一种折中的建构主义学习与教学理论、抛锚式教育模式，以及陈琦 教授、张建巷凑圭熬获扶躲主义劐建憨主义、建撬主义学露鼹要译辑、建 构主义与教学改革，等等。 在国内，有些地区学校的部分学科的课堂教学中，体现了建构主义理论的一 些慝维，密鳖教学改摹氇毽现了痤瓣建褥圭义学习瑗论戆囊形。魄螽：重禚学生 主体体验的“尝试教学法”和“自学、讨论、引导教学法”，以及启发式教学的 思想，其中不少见解都姆建构主义的思想不谋蔼金。利用建构生义这一革新传统 教学静趱论来指导中学教学改革，特剩是中学圭| 鏊瑷教学改革还蒸本上是空缺。 2 3 建构主义的教学思想 2 。3 。1 邈梅主义的攀霹觋 学习跫学习者积檄地建构知识的过程。学嚣怒经验结构( 鲰识、技能、态度 价值观等1 的建构或“生长”，正如人的有机体的生长一样。学习怒学习者通过新、 l 嚣经验鹣攘互终蘑，栗澎菠、事塞耧淫整叁己鹣认麴维擒弱篷壤，蔌疆知识经验 的双向榻驻作用表现为阃化和顺应的统一。 首先，在知识建构过程中，学弼者需要将新知识与原有知识经验联系越来， 簸磊获褥赣知谖熬意义，把它翁入戮已有豹弧籀缡鞫孛，这裁麓两证。霹凭过程 涉及到感知、判断、理解、推理、记忆等一系列凝杂的认知活幼。一旦学习精在 凝知识与原有观念之间建立了逻辑的联系，他就可以利用相关知识对新信息做出 。皮连生，点小明，王映学现代知识学习心理带警官教育出版社，1 9 9 8 ，3 3 页 s 进一步的推论。 另一方面，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组， 这就是顺应。当新观念与原有知识之间可以融洽相处时，新观念的进入可以丰富、 充实原有的知识。有时，新观念与原有知识之间有一定的偏差，这时，新观念的 进入会使原有观念发生轻微的调整。有时，新观念会与原有观念之间完全对立， 比如小学生学习地球的形状，学习者会面临认知冲突，这时，他们需要转变原有 的错误概念，发生更为明显的顺应。同化体现了知识发展的连续性和累积性，顺 应体现了知识发展的改造性。在获得新知识时，学习者需要充分调动有关的知识 经验，分析、组织当前的新信息，生成对信息的理解、解释。同时，学习者要反 省新知识和旧知识的一致性，鉴别、评判它们的合理性。在这一过程中，学习者 不是在记忆别人的知识，而是在作为一个积极的思考者建构自己的知识。 2 3 2 建构主义的知识观 知识并不能精确的概括世界的法则和具体地说明不同的情境。在知识观上， 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义者一般强 调：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用 就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。尽管我们通过语言符号赋予了知识一 定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对 这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建 构起来。“因此，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握 它在具体情境中的变化，使学习走向思维中的具体。”o 2 3 3 建构主义的学生观 在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。在与外界环境 的互动过程中，学习者头脑中形成了远比我们所想象的要丰富得多的知识经验。 学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富 的经验。当问题呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠自己的推 。冯忠息，伍新春，姚梅林，王健敏教育心理学，人民教育出版社，2 0 0 2 年，1 6 8 页 9 理判断能力，形成对闯鼷的某种解释。由于经验背襞的差异，学生对问题的理解 鬻零各异，镌 j 霹 ；盂在一个学习莛淹俸之孛耱互海遁，糖互台露，怼惩遂形巍燹 丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差鼎本身便是一种宝贵的学习资 源，学生篱要在他们已蠢的经验世努巾找到新知识鸵生长点。 3 建构主义理论指导下的地壤教学 基础教育课程改革斑在全国全筒展开，改革的核心就是要以学生的发展为 零，充分发撂学生学习瓣圭动牲，臻棼学生的刨勰糖襻昶实践翡力，班遥应2 l 世纪社会的竞争和人才发展的需要。麓础教育课程敬革为中学魄理教育教学改革 带来了新的机遇和挑战。 3 ， 建构主义理论每缝瑾= 教学改革的整会 现代悠构主义学习理论认为：入的认识是主体以已有的知识和经验为基础来 建构或解释现实、理解世界、赋予意义。建构主义璎论重视个人的知识和经验在 获识孛懿熬要往，强调学习是令俸建鞠警己豹翔谈粒理解静逡簇，知识豹获缮蔻 个人在人凝社会范围里斑动建构的结果，倡导积极盘动、合作曩动的学习，其本 质就是要以学习者为中一瞄，充分发撂学习者的主动性、能动性、创造性，进藤壤 养学习者分析闻题、解决闯题酌镌力和创新精神。 当前地理课程改革耀念与建构主义理论是一致的。地理新教材内容以人地关 系帮可持续发震为核心，强调“以学生数发震为零”，着眼予学习“对生溪骞 用”和“甜终身发展育用”的地理，“加强与学生嫩活以及现代社会和科技发展 的联系，凝注学生的学习兴趣和经骏，精选终身学习必备的基础知识与技能”， 突窭人弱、资源、环境、嚣域差异、黧主整治、全簿交铯、虿持续发震等孝蠢瑟 学生日常嫩活、工作和终身学习有用的基础知识。更加注重学缴的感受和体黢、 学习的兴趣和能力，更擞关注学生鼢认知能力、翻结协作能力、密践能力、创新 能力懿壤养，努力霞学釜逐步兵鸯菠确鲍魂理稀誓鼹念、瓣攀穷法帮久文赣章孛， 逐步形成健康情感、积极态度、正确价值观和良好行为方式，实现人本教育及学 生生活墩赛的回归。 困既，她理教赫要坚持。孩学激的发展为奉”，努力营造一种民主、宽桧、 l o 和谐、合作的学习氛围，尊重学生，教学民主，变结论式教学为过程教学，让学 生自主学习、自主探究、自己寻找解决问题的方法、途径及结论，构建自由探讨、 平等讨论的学习平台，引导学生参与教学全过程，生动活泼地自主学习，积极主 动地自我发展。 3 2 建构主义理论指导下的地理教学过程 地理教学设计是将先进的教学理论指导转换为地理教学实践的过程。“从学 生在地理教学活动中的认识方式看，主要是通过听讲观摩、阅读课本、识图用图、 形象感知、思维分析、操作计算、解题练习、质疑问难、情景探索、讨论交流、 合作学习、探究学习等方式来学习理解和领悟地理科学知识与价值观念，培养地 理能力，养成行为技能。地理教学设计就是要注意通过这些认识方式，结合学习 内容为学生积极主动的学习创设情景、提供条件。” 基于对教学和设计的理解，教学设计就是指教师为达成一定教学目标，对教 学活动进行系统规划、安排与决策。o 建构主义教学为：“以学生为中心，在整 个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协 作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到 使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在上述建构主义的教学 下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 3 2 1 支架式教学 根据欧共体“远距离教育与训练项目”( d g x ) 的有关文件，支架式教学 被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架 ( c o n c e p t u a lf r a m e w o r k ) 。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步 理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理 解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯 基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决 的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这 种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿 。李家清，陈实等，走进新课程：论地理教学的设计，华中师范大学学报，2 0 0 3 年第3 7 卷第4 期。 o 李定人，徐继存教学论研究二十年，人民教育出版社，2 0 0 1 ，2 3 6 页 1 1 童独立鳃决闻题时的实际发展水平( 簿个发展水平) 和教师指龆下解决阔题时 鹃潜在笈驻瘩乎第= 令发震承平) 志阏赘踅离。掰觅梵童豹疆令发震承乎之蠲 的状态魑由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教举绝不应消极地 适应儿耋餐力发震的毫饔水平，蔼成巍走在发展的翦嚣，不停顿域把l 童的键力 获一个水平； 导到另一个新的更离的水平。建构主义者正是扶维寨斯基的悉怨出 发，借用建筑行业中使用的“脚手架”( s c a f f o l d i n g ) 作为上述概念框架的形 象纯毙嗡，其实质是程耀上述壤念糕絮终舞学习避獠孛魏瓣手絮。舞上瘊透，这 种框架中的概念是为发展学生对闯题的进一步理锵所需要的，墩就是说，该柢架 应按照学生智力的“最邻近发展区”洙建立，因而w 通过这种脚平架的支撑作用 ( 或鑫“支絮瘁震”) 誉箨顿建凳学懋戆磐力鼠令痰平提秀劐舞一令瑟懿爨毫 水平，真正做到使教学淹到发展的前丽。支架式教学由以下几个环节组成： 一是搭脚手架圈绕当前学习燕题，按“最邻近发展区”的要求建立檄念 框絮。 二是进入情境一将学生引入定的问题情境( 概念框架中的某个节点) 。 三是独立探索吨学生独立掇索。探索内容瞧括：确定岛绘定概念翦关的 各种属髋，并将各种属性按其重要毪大小颓序排列。探索开始辩溪先由教群您发 引导( 例如演示或介绍理解类似概念的过程) ，然臌让学生自融去分析；探索过 程孛教筛簧遥嚣重提示，龌爨学生器壤念框架逐步攀势。莛初的孳| 譬帮助可以多一 些，以后逐渐减少一愈来愈多地放手让学生自西探索；最后螫争取做到无需教 师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。 嚣楚臻露学习避霉枣缝镑鬻、讨论，嚣谂整缝装煮毒缝褒覆来确定麴、 与当前) 辫擎概念有关的属性增加或减少，各种属憔的排列次序也可能有所调燕， 并使原来多种意见相受矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。 在共享鬃薅愚维残采豹蒺磋 上这鹫瓣当兹爵学穰念魄较全嚣、燕旃靛理簿，帮最 终完成对所学知识的意义建构。 五是效果评价慰学习效果的评价包括学生个人的自我评价帮学习小缀 对个入的学习评价，评徐内容包括：自主学习能力；对夺组协作学习所锨崮钓贡 献；是磷完成对所学知识的意义建构。 支綮式送入教学谦钢： 课题：南亚 教攀鸯标分据( 略) 第一玢段：搭脚牛架 提问：大家还记得学习东亚、东南亚时的步骤吗? 农攀童议论基硪纛，展示毒“辑究嚣域恁缓思路砖捱架表8 第篇阶段：进入情景 播放南亚录像片，提问：南照的景观与以前学过的有什幺区别。 浚薰跨境：毂螽镍是南委莱氆鼹农韭部长，貉气蔟跨瑟，铱祷采取锋么穗施 保证农业生产顺利进行 第纛阶段：独立探索 探讨：印度奔流域是古代文嘲的发祥地之一，为何今天却有塔末沙漠萄之柏 伴? 一一反恩人地关系 假想实验一一“喜玛粒雅山擞零，南亚耪楚镑幺榉? 。 第嘲阶段：协作擘习 小组讨论：西南攀风对南亚农北生产带来什么影响? 纂聂l 努彀：效摹诤徐( 习题略) 3 2 2 抛锚式教学 这种教学要求建叛在有感染力的真实事件或真实问题的蒸础上。确定这类真 实事 睾鬣淹蘧旋形象麓琵喻秀“撼镶”，嚣爻一艇这类事 孛裁勰蘧被薅定了，整 个教学内容和教学进程也就被确定了( 就像轮船被锚固定一样) 。建构主义认为， 学习者鬻想完成对所学知识的意义建梅，即达到对该知识所反映事物的性质、规 律戳彀该事锈与其它攀勃之闯联系豹深瓤理解，最好静办法怒让学习者舞瑗实毽 界的真实环境中去感受、去体验( 即通过获取真按经验来学习) ，而不是仪仅聆 b 弄别人( 饿如教耀) 关予这种经验熬贪缓和谫瓣。由予抛锚式教学要以囊实雾剜 或问题为基础( 作为“锚”) ，所以有时也被称为“实例式教学”或。基予问题 的教学”。 舞锚蕊教学壶这群惩个繇节缀袋： 一是创设情境使学习能在和观实情况基本一致或相类似的情境中发嫩。 二是镳定随题程上述情境下，选择出与当裁学习主题密切相关的真实性 事释或阍蹶作为学习的中心内容( 让学生面临个嚣要立鼯去解决的现实问题) 。 选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 三是爨圭学习不是蠡教爆纛接告诉学生纛警热舞去解决嚣瞧麴淹题，嚣 是由教师向学生提供解决该问题的脊燕线索( 例如需要搜集哪一炎资料、从何处 获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) ，并要特别波 意发震学裳瓣4 壹圭学游”毙力。是妻攀 - j 魅力毽攥：确定学习逡容袭赘缝秀( 学 习内容表悬指，为完成与给定问题有荚的学习任务所需要的知识点清单) ；获取 有关信息岛资料的能力( 知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料) ； 嗣螽、详徐有关菇惠等瓷辩懿髭力。 四是协作学习讨论、交流，嫒过不同观点的交锋，补究、修正、加深每 个学生对巍蔫问题的联解。 五燕效果评价一出于抛锚式教学耍求学生解决萄稿酶雅赛闷题，学习过程 就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种 教学效巢熬评价往往苓霪要迸行独囊予教学过纛戆专门溅验，必瀑在学习过援串 随时观察并记录学生的裘现即可。 抛锚式进入教学课例； 摹题：城事表零雯蠲磐毪 教擘碍标分析( 略) ： 第一阶段：锚设情最 先鞠欠屏幕投影蔑示凡褥城事缆默图，说镄答两的鸯熬务传，影响城市酌形 态，进入学习情境 第二阶段：确定问题 提蠡一些由于城市规划不好而譬致的交通污染争生活幂便等露题，让擎皇 分析导致这些现象的原因是什么 第三阶段：自主学习 让学生通过观察天津市的地图，了解天津的土地利用和城市功能分区分析 影响城市地域空间结构的因素引导学生思考什么是理想的城市规划 第四阶段：协作学习 指导学生进行分组，每纽同学分别找出天津市各功能区布局的好处和不足之 处要求学生对天津市设计一个理想的城市规划图 第五阶段：效果评价( 习题略) 3 2 3 随机进入教学 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之问相互 联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困 难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教 学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学 目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同 方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识 与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教 学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像 传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次 进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不 仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解 与认识上的飞跃。随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支 “弹性认知理论”( c o g n i t i v ef l e x i b i l i t yt h e o r y ) 。这种理论的宗旨是 要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力( 即灵活运用所学知识的能力) 。 不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下，为不同的 目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知 识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。 随机进入教学主要包括以下几个环节： 一是呈现基本情境向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 二是随机进入学习取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与 当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的 自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。 三是思维发展训练一由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问 题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力。其方法是：教师与学生之间的交互应在。元认知级”进行( 即教师向学生提 出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问) ；要注意建立 学生的思维模型，即要了解学生思维的特点( 例如教师可通过这样一些问题来建 立学生的思维模型：“你的意思是指? ”“你怎么知道这是正确的? ”“这是为 什么? ”等等) ；注意培养学生的发散性思维( 这可通过提出这样一些问题来达 到：“还有没有其它的含义? ”“请对a 与b 之间做出比较”，“请评价某种观 点”等等) 。 四是小组协作学习围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨 论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境 中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。 五是学习效果评价包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中 相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有 其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习( 在协作、讨论过程 中当然还包含有“对话”) ，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的 意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。建构主义的学习环境包含情境、 协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习 环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论 指导下的教学过程。 随机进入教学课例： 大规模的海水运动 教学目标分析( 略) 1 6 第一阶段：呈现基本情景 给学生诱遂海上漂痣耪旅行和海上航行的故事，；l 入洋流瑗象 第盎阶畏：随机避八教学 通过谵遘两个4 、故事的原理进入教学。 第藏阶段：思维 j l 展训练 用多媒体展示太平洋系统洋流模式f l a s h 动藏，让学生结合教材世界表屡洋 流秘分帮霉，彝己分旁 世莽表县洋漉戆分毒撬簿。 第黼阶段：小组协作学习 讨论并交流：为什么卑尔根的纬度高于哈尔滨，而它的一月份平均气瀛避远 高于啥零溪呢? 第威阶段：学习效果评价( 习题部分略) 3 3 建构主义理论据导下几种课堂教学的分板 3 。3 1建构主义毽沦落导下麓丸种教学方式对跑 教学阶段 支絮式教学抛锚式教学随机进入教学 导入除段搭脚零絮匐设情壤 黧瑗情境 进入情境 7 确定闷题随机进入学习 个人学习阶段独立探索自主学习思维发展训练 集体擎霹跨鬏费稼学习餮终学澎 捺终学习 评价阶段效果评价效果评价 效果评价 优点 提前建立概念框浆，引入新课自然，结 形式灵活，教师弓l 掌习慧路滇楚臻确。 会实嚣紧密。警箨臻较臻显。 缺点 提前搭建结构，弱的要求问题结合生缺乏计划往，教学 性太强，压制学生创活，对予有些内容 过程不容易掌撩。 造饿。实施有激露性。 3 3 2建构主义瑗论指导下的地理教学设计 根据以上分析，我们认为建构擞义学习环境下的教学设计应当包含下列内容 与步i - 怒教学目标分析。即对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定 1 7 当前所学知识的“主题”。 二是情境创设。即创设与主题相关的、尽可能真实的情境。 三是自主学习设计。即根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不 同的设计。如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前 所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异( 每 个学生的最邻近发展区并不相同) ，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个 水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。如果是抛 锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题 ( 。抛锚”) 。然后围绕该问题展开进一步的学习对给定问题进行假设，通 过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的