策略知识的教学.doc

一、策略性知识概述(一)策略性知识的内涵策略是当今教育领域特别是教育心理学中的一个相当热门的课题，主要涉及学习策略、元认知和自我调节的学习等研究领域。至今，对策略性知识的界定尚没有达成统一的共识。目前对策略性知识的界定主要存在着三种取向：一是把策略性知识视为学习活动或步骤；二是将策略性知识视作学习的规则、能力及技能；三是将策略性知识认定为学习计划。这三种取向的共同之处在于将视点聚焦于学习本身的活动中，分歧则在于对策略性知识的特定性水平（即抽象性水平）定位的差异。我们认为，策略性知识在本质上是程序性知识，但有其自身的特殊规定性。其一，策略性知识的作用方向不是“对外办事”，而主要是“对内监控”，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是主体的主观内部世界中的信息加工过程。其二，策略性知识的基本功能是解决怎么办，即如何学才最好、最有效的问题。比如数学学习中的心算问题，关于“会不会心算”的问题是由程序性知识（即通常意义上的智慧技能）来完成的，策略性知识在这里是要解决“如何算才迅速与准确”的问题。基于策略性知识本身的特殊规定性，我们认为，策略性知识是指用以提高效率与效果，直接作用于主体认知过程（或信息加工过程）的程序性知识。对此界定可从四个方面加以把握。第一，策略性知识之使命的完成有赖于主体（主要是学习者）积极主动使用的心向。比如，凡是学习过教育心理学的人基本上都知道，遗忘的基本规律是：随学习活动结束的那一瞬间就开始，且表现为先快后慢的趋势。由此引发出“及时复习”的学习策略。可是，很多人并没有自觉地、积极主动地在自己的学习活动中运用此策略，而是仅仅将其以陈述性知识的性质储存在大脑中罢了。第二，获取策略性知识的根本目的在于提高活动的效率与效果，要达到用最少的时间与精力获得最大收获。比如外语单词的记忆，如果一遍又一遍地反复重复，经过无数次后也能记住，但肯定没有运用“分散记忆”“尝试背诵”“过度学习”等策略来记忆那么高效与牢固。第三，策略性知识种类繁多，不同类型的策略性知识的抽象性水平是不同的。抽象性水平越低，策略性知识的适用范围越窄，获得这类策略性知识则较容易；抽象性水平越高，策略性知识的适用范围就越大，获取此类策略性知识的难度则较大。第四，策略性知识的表现形态多样。它可以是一个或几个学习术（learning tactic）（学习术是指在学习活动中所使用的单个加工技术。譬如，在记忆知识过程中使用的“首字连词法”就是一种学习术。），可以是一条规则，可以是一个技巧或技能，也可以是一个活动计划等。（二）策略性知识的构成要深入把握策略性知识，单从概念入手是不够的，必须对策略性知识的成分进行分析。奈斯伯特和舒克史密斯（Nisbet & Shucksmith）认为，策略性知识包括提问、计划、调控、审核、矫正与自检六个因素。（陈琦、刘儒德：当代教育心理学，181、181182、183页，北京，北京师范大学出版社，1997。）温斯坦（Weinstein,1985）认为，策略性知识有认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略和元认知策略四类。（陈琦、刘儒德：当代教育心理学，181、181182、183页，北京，北京师范大学出版社，1997。）迈克卡等（McKeachie,et al.，1990）则将策略性知识分为三类：认知策略、元认知策略和资源管理策略（如图65）。（陈琦、刘儒德：当代教育心理学，181、181182、183页，北京，北京师范大学出版社，1997。）在这三类策略性知识中，资源管理策略（resource management strategies）是指辅助学习者管理可用的环境和资源的策略。成功的学习者使用这些策略可以帮助自己适应环境，以及调节环境以适应自己的需要。图65策略性知识分类二、策略性知识的学习过程关于策略性知识学习的问题，在众多研究者的共同努力下，于20世纪80年代中期形成了三种并存的思想模式。波尔森（P.G.Polson）等人（1985）曾指出，当时并存着三种互不相容的思想模式：模式一认为，解决问题的一般性策略知识可以直接教授，而且可以表现出向其他情境的推广；模式二坚持，一般的解决问题策略可以教，但不是直接传授，相反，一般的解决问题的策略很可能是一些具体的任务策略的概括而间接发展起来的；模式三认为，一般的解决问题的策略具有广泛的可推广性，但它们对解决问题的帮助甚微，也就是说，在模式三看来，一般策略性知识可以教，但这些策略对解决问题并不完全有用。当今，关于策略性知识的学习过程问题的研究，以赖丁（R.J.Riding）和雷纳（S.Rayner）提出的四阶段论较为典型。（美R.赖丁、S.雷纳：认知风格与学习策略，8287、83、83页，上海，华东师范大学出版社， 2003。）他们认为，策略性知识学习的过程包含感知与偏好、选择、拓展学习策略、形成学习策略储备库四个阶段。（一）感知与偏好个体面对一种学习情境或任务时，必定会感受到情境或任务的适宜程度虽然大多数情况下学习者并不是比较清醒地意识到这一点，不过，一般情况下可以透过其对学习任务的难易程度的觉知来把握。学生对学习情境适宜度的认识，通常表现在三个方面。一是学习任务呈现方式的适宜程度。研究证明，当呈现方式和课程内容与学生的言语表象风格相匹配时，学生会低估自己的学习表现；当与言语表象风格不相匹配时，他们高估自己的学习表现。尽管学生的学习成绩受呈现方式与言语表象风格的匹配程度的影响，但是在实际的学习活动中，他们并没有清醒地意识到这种匹配或不匹配。但是，如果给予学生选择呈现方式的机会，他们会选择一种与他们的风格相匹配的呈现方式。（美R.赖丁、S.雷纳：认知风格与学习策略，8287、83、83页，上海，华东师范大学出版社， 2003。）二是学习材料结构的适宜程度。在一项研究中，学科内容的结构性要求与学生的整体分析风格是相匹配的，结果发现，学生的学习表现比自己预期的要差，但是好于风格错误匹配时自己预期的成绩。（美R.赖丁、S.雷纳：认知风格与学习策略，8287、83、83页，上海，华东师范大学出版社， 2003。）这被解释成，学生对如何更容易地理解一个课题内容是敏感的，并且清醒地意识到自己所偏好的结构形式，因而预期也就相应地更高或更低一些。三是社会情境的适宜程度。有人采用个别调查法研究了中学生在社会性情境中的学习和工作偏好，结果发现，就对集体和个体工作的偏好来说，整体型个体尤其偏好集体工作，而分析型个体最偏爱个体工作。（美R.赖丁、S.雷纳：认知风格与学习策略，83页，上海，华东师范大学出版社，2003。）综合上述研究可知，策略性知识学习的第一步是个体意识到某些特定的形式或情境更有助于、更适合于自己。（二）选择当个体逐渐意识到什么东西适合于自己学习时，如果能够作出选择，他们就开始选择最为合适的方式或结构。例如，表象型者更喜欢注意书本中的图画而不是文本。对个体来说，选择与其风格相适应的方式或结构这一策略的发展，能够引发更为有效和有意识的策略开发。这里的一个重要特征是，不存在能够普遍适用于所有个体的“正确”的学习方式，也就是说，认知风格代表的是思维类型上的质的差异。因此，教师需要回避这样一种观点：这才是一种好的学习方式。教师需要做的是，激励学生使用适合自己的学习方式。对学生来说，这算得上是一种相当自由的体验。（三）拓展学习策略在这一阶段中，至少有三种方法有助于用来改善学习，即转换、适应和减轻加工负荷。转换，是指把呈现方式不适合个体风格的信息，转换成一种更易于加工和理解的形式。比如，表象型者可能把一页文本变成一个图表，使之以视觉方式表征同样的信息；而言语型者可能用语言来描述一张图画。适应，是指一个风格维度被迫起作用，因为个体的另一个风格维度不起作用了。比如，分析表象型个体在对情境或信息形成完整的观点时，显然不如整体型者更具备有利条件，但是，通过对整体生成一种表象，也经常获得一种整体观。减轻加工负荷，是指通过一种节俭加工过程，把信息加工负荷降低到最小程度。尽管我们通常没有清醒地意识到这一点，但是，我们必须对所看到和听到的任何信息进行分析、加工，以理解其意义。这种分析要占用大脑的加工容量。如果该信息被以偏好的方式进行加工，那么加工时的信息负荷就会小于以非偏好的方式进行加工时的负荷。对个体来说，额外的加工负荷至少会导致学习该信息的时间延长。极端的情况是，加工负荷超载，可能导致学不到信息。（四）形成学习策略储备库通过以上三个阶段，个体基本上可以获得单个的策略性知识，但达到有效学习的适用范围非常小，为此必须将许多的单个策略整合为一个系统。在一般情况下,可分两步完成。一是建立一个良好的学习策略储备库。在对促进有效学习感兴趣的教师或培训者的鼓励下，个体可以逐渐形成一个学习策略储备库。其间最关键的是鼓励个体形成风格意识，即培养学习者通过自我反省等方式深入发掘自己的学习风格。在清晰把握自己的学习风格的基础上，尝试将不同形式的学习内容、材料与情境转换成与自己学习风格相一致或相近的形式，从而获得多维度的策略，最后有意识地将这些策略整合于一体，形成自己的学习策略储备库。二是拓展个人的学习策略储备库。在这个过程中，可采用一种反向策略来完成，即提供一种基于风格的旨在促进学习的“干扰”。其目的是把个体的特征引入有意支持和强化个体学习风格的教学中，以风格为导向的教学原理就被应用到区别化教学中，如在学习基础上采用分步、分析结构、分水平和呈现材料等形式。这样，通过以上四个阶段，学习者由一个个单一的策略性知识的获取开始，经过不间断的学习后，将形成一个以自己的学习风格为基点的策略系统，从而成为“学会学习”“学会思维”的策略性学习者。三、策略性知识的教学策略（一）策略性知识教学的主要原则策略性知识的教学受到策略性知识学习的特点的制约。无论是策略性知识教学内容的确定、教材的选择还是教学方法的设计，都必须适应策略性知识学习的特点，而不是简单地将其等同于一般知识的教学。学习策略不是一般意义上的“教”所能教会的，一种学习方法还有一个适应性问题，不同的方法可能适用于不同类型的学习任务和材料。有学者曾对笔记法研究作过分析，发现有些研究之所以不能取得预期的效果，是由于材料太难而不适合于记笔记策略的使用所造成的。因此，策略性知识的教学受其自身的特殊性及具体策略的适用性所制约。有效的策略性知识的教学需要坚持以下教学原则。1.特定性原则特定性原则指策略性知识一定要适合于学习目标和学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。例如，研究者发现，同样一个策略，年长和年幼的，成绩好的和成绩差的，用起来的效果就不一样。阅读时写提纲对于成人来说可能是一种有效的学习方法，但对儿童则可能相当困难。年幼儿童没有反思他们自己思维过程的能力。但是，小学一年级学生知道某些学习任务比其他学习任务难，三年级学生通常知道什么时候他们已经不能理解某些事物。尽管如此，这些年幼的学生在这些方面毕竟能力有限。直到儿童晚期和青少年时期，学生才有能力评价某个学习问题、选择一个策略去解决这一问题，并且评价他们的成功。这并不意味着学习策略对这些年幼的儿童不重要，这仅仅意味着针对学习者的发展水平，你应确定哪些策略是最有用的。同时，还要考虑学习策略的层次，必须给学生大量的各种各样的策略，不仅有一般的策略，而且还要有非常具体的策略，如画线策略。2.生成性原则生成性原则指在学习过程中要对学习策略重新加工，产生某种新的东西。这就是要求学习者进行高度的心理加工。要想使一种学习有效，这种心理加工是必不可少的。生成性程度高的策略有写内容提要、提问、列提纲、图解要点之间的关系、向同伴讲授课的内容要求等。生成性程度低的策略有不加区分的画线、不抓要点的记录、列出不抓重要信息的肤浅的提纲等。3.监控性原则监控性原则指教学生何时、何地与如何使用所学策略。这个问题的重要性虽然是显而易见的，但教学实践中却经常被忽视，这可能是因为教师没有意识到其重要性，也可能是因为他们认为学生自己能行。要知道，如果交待清楚何时、何地与如何使用一个策略，那么学生就更有可能记住和应用它。4.自我效能感原则自我效能感原则指相信自己能够使用某种策略，相信所学策略能够有效解决问题，从而增强学生愿意使用该策略的信心和主观愿望。学生可能知道何时使用策略，但是如果他们不愿意使用这些策略，他们的学习能力是不会得到提高的。那些能有效使用策略的人相信使用策略能影响他们的成绩。教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。有些策略训练课程必须包括动机训练。学生应当清楚地意识到一分努力一分收获。学生还要有信心学好学习策略。教师要树立这样一种意识：在学生学习某材料时，要不断向学生提问，并且根据这些评价给学生定成绩，如此促进学生使用学习策略，并让学生感到，使用学习策略就会有更大的收获。（二）策略性知识教学的技术策略性知识教学的目的是为了提高学生的学习能力，也就是促使其最终形成自觉、自动、灵活的学习与控制，从而有效地在各种实际情境中应用所形成的学习策略。策略教学可以在两种情境下进行。一种是把它放在自然的学习情境中进行，同具体学科知识的教学结合起来；另一种是把它从具体学科的教学中分离出来，进行专门的教学。一般来说，较为具体的、适用于某类材料和学习情境的策略性知识，适合于在第一种教学情境中传授，而更为一般的、适用范围较广的策略性知识适合在第二种教学情境中传授。加强学习策略的教学，应注意以下几点。1.元认知学习的调节与控制的明晰教学元认知能意识和体验学习情境中各种变量间的关系及其变化，并导致感情活动的形成，而成熟的学习则能根据上述体验来监视并控制学习方法的使用，使之自始至终伴随学习过程并适合于新的情境下的学习。比较典型的四种教学技术是：自我管理教学，仅让学生自己运用具体的学习方法（如如何写纲要）；规则教学，明晰地告诉学生如何使用具体的方法并示范；“规则+自我管理”的教学，即把上述两种教学方法结合起来的教学；“控制监视”教学，接受这种方法的被试不仅被告知如何使用学习方法（包括有关学习方法怎样使用和何时使用的知识），而且知道何时和如何检查学习策略的使用（包括有关学习的监视与控制和知识）。实验结果表明，在上述四种教学中，第四种教学效果最佳，第三种次之，第二种更次，而第一种则没有取得明显的效果。2.教学目标中必须有策略性知识的地位，必须确立有检查“学生学会学习”的目标任何一堂课都有特定的教学目标，它是开展教学活动的第一要素，也是检查与评定教学效果的最高标准。传统的教学目标常常只有检查陈述性知识和程序性知识的目标而忽略了策略性知识的目标，只考虑到学生对知识掌握的多少，而忽略了学生对学习知识的方法掌握情况的检测。这是“应试教育”的一个突出的弊端。应将策略性知识的掌握作为教学目标的重要组成部分，并设计相应的检测与评价手段，检查学生能否用所学知识解决新问题;能否总结出自己在学习中学会的有效的学习方法；能否将获得的新信息与头脑中已有的知识经验有机地结合起来，以促使其对获得的信息进行更深、更广的加工处理，去发掘比字面意义更深层次的意义和更完美的结构，学到更多的知识;能否用已有的知识去创造出新的成果。这样，既使学生获得了基础的知识，同时，又使学生在一系列的智力活动中，学会了学习、如何去处理新的知识，学会了以自己独到的思维方式去分析、解决学习中出现的新问题，从而从根本上提高学生学习的效率。3.教育者要善于将自己内隐思维活动的展开、调节和控制过程展示出来供学生模仿，让学生获得对策略性知识的感性认识思维活动是一个内隐的心理过程，但教育者在传递策略性知识的同时，就应善于将自己对某一知识的认识过程展示出来，比如作文老师要将自己怎样观察事物、加工处理观察材料、有机结合观察材料、字词句的提炼、初步形成作品、对作品的精雕细刻到形成一个完美的作品这一思维过程用生动的语言展示出来;而数学老师则要将审题、联想、论证、运算得出结论甚至在这一过程中可能发生的错误倾向展示给学生，使学生体验对比自己的思维过程，从中找出不足，并学习、模仿老师的思维方式，从中吸收养分，学习正确的思维方法，培养独立思维的能力。4.把策略性知识的教学与陈述性知识和程序性知识的教学有机地结合起来，突出学习方法教学的成功成功地进行策略性知识的教学必须有坚实的陈述性知识和程序性知识作保障，离开了陈述性知识和程序性知识，策略性知识的教学只能是空谈。因此，强调策略性知识的教学并不等于忽视陈述性知识和程序性知识的教学。恰恰相反，策略性知识的教学对陈述性知识和程序性知识的教学提出了更高的要求，三者应有机地统一在整个教学过程中。5.应考虑学生的年龄特征、学科特点等因素，做到因材施教学生年龄特征不同，对策略性知识的理解形式与程度就不相同，因此，策略性知识的教学应根据每一年龄阶段学生的心理水平来进行。对小学、初中低年级的学生，应采取形象、直观的手段来进行，以便于学生理解；对初中高年级以上的学生，则应用抽象的理论讲解并配以适当的直观手段来进行，使学生的策略性知识水平逐步提高。同时，每门