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听郜舒竹教授变教为学讲座之感受 变教为学变听为讲彻底变革课堂教学 荆志强 教师教得累，学生学得苦，效果不理想，这是当前中学教育中存在的问题.扭转现状的关键在课堂教学.数学课程标准指出：“高中数学课程应力求通过多种不同形式的自主学习，探究活动，让学生体验数学发现和创造的历程，发展他们的创新意识”.在新一轮的课程改革中，我遵循这种理念，彻底变革课堂教学，让出讲台，改变教师讲、学生听的传统教学模式.变教为学，变听为讲，教师不见自我，采用自主、合作、互助的学习形式，使不同层次学生的学习能力、学业水平、学习自信，都得到了极大提高，大面积提升了教学质量，历年所教学生在高 考中都取得骄人成绩. 1、变教为学，先学后研 传统课堂教学模式，主要是老师讲，学生听（记），是老师牵着学生学，甚至是老师替代学生学，所以老师很累.在此过程中，学生被动地接受，学习兴趣被老师的满堂灌所湮没，学生成天疲于应付作业，苦不堪言.由于学生缺乏理解，知识技能未能真正掌握，对考试缺乏自信，成绩平平.采取变教为学，先学后研的方法，彻底改变了这种状况. 在尊重教材的基础上，我对所学内容进行整合、提炼，从便于学生“好学”的目的出发，编制“先学研究”，提前印发给学生，要求每个同学认真自学，独立思考认知，尽量自己完成.课堂中分组交换批改“先学研究”（一般前后六人一组），如有疑惑，组内讨论，形成共识.如果组内不能解决的问题再提交全班展开讨论.这样的学习活动，学生积极主动地认知知识体系，并尝试运用数学知识以及数学思想方法；这样的学习活动，有效地促进了同学之间的互帮互学，学会交流、学会合作；这样的学习活动，有效地培养了学生自主学习意识，激发了学习热情. 2、变听为讲，自主学研 变革课堂教学的关键是实现“教”与“学”的换位，即把主要依靠教师的教，转变为在教师的引导下主要依靠学生的学，教师“不见自我”，把重心放在组织、服务、引领学生上，为“学”营造生机勃勃、令学生“忘我”的课堂中.上课时，我主动“下台”，把讲台让给学生，变传统的老师讲、学生听为学生自已讲.在学生分组互批时，我与一名学生主持人（每天轮换一名主持人）巡视现场.对通过小组间充分交流后还不能解决的共性疑难问题，由我或主持人组织全班讨论.学生可以径直走上讲台，通过实物投影展示自己的见解，在自由讨论中，学生辨析、质疑、补充、点评，集思广益，深化认知.在此过程中，师生共同总结、提升，老师不教而教，仅在关键处点拔. 变听为讲，自主学研，学生真正体会到了学习的快乐，发自内心想学.学生赵佳斌原来基础很差，通过这种学习方式，每天笑容满面，阳光活泼，生活在幸福中，享受学习，成绩明显进步.他说：“高中学习生活肯定是艰苦的，但我们可以把它变成一件快乐的事情去做.当做对了一道道习题，当讲对了一个个疑难问题，当解题速度超过了别人，同学们掌声一片，对我刮目相看，我的自信心顿时猛增，那种优越感，无法言语，只有体会过才知道”. 高考数学考了156分的学生李小云说：“若是从前，我要考到这个成绩，就是痴人说梦.这一切我最想感谢的是荆老师,是他的开放课堂帮助了我.以前学数学觉得很茫然，现在我觉得很多知识点都贯通了，有做一抵十的效果，从来都没想到数学还可以这么学,在您的课堂中，我从未感觉x、y、z枯燥，相反觉得这些字母很神奇。以前是老师要学生学，是鞭策力；现在是我自己要学，激发的是内在的求知欲，是一种渴望，一种从心底胜腾出的力量，正是这种力量为我赢得了满意的成绩”. 学生司马文浩毕业后在我的博客中留言:荆老师，真希望还能够回到高中，回到高三，回到属于我们共同的课堂，真的很怀念那激情飞扬的课堂，怀念那展示才华、提升管理能力和组织能力的课堂，怀念那忙忙碌碌但又斗志昂扬的学习生涯.如果有机会的话，真想回去再感受一下那气氛活跃的课堂，再去聆听一下您的教诲.上了大学，我才真正的感受到我们的课堂乃真课堂，我们的争辩才是 真正的探讨,不追求虚无的表面，只求最好的方法.有机会我还想再听你上课，到那时可别拒绝啊. 我觉得，学生的认可就是教学的成功.苏霍姆林斯基认为：教育不是拿真理来进行说教，而是要引起学生理智和心灵的碰撞，激起他们的情感体验.所以课堂上要做到“不愤不启，不悱不发”，让学生从不同的角度，不同的途径，以不同的方法，反反复复地尝试.解决问题的过程就是一个锤练思维的过程，就是知识建构的过程.这样的教，是教会学生去学；这样的教，核心是启发学生思维；这样的教，是最大限度地调动的积极性；这样的教，学生收获的不仅是成绩、知识，更是成长，成才.“知识仅占未来人生的百分之二十，能力和素质却占百分之八十”这样的教，学生将终身受益. 下面以学习“抛物线”第一节课时为例，具体阐述教学过程。 （可以在小组内讨论解决的问题就在组内完成，不再在全班展示，这样保证课堂能尽量做到讲在关键处.这里我不再赘言,下面我陈述的是在全班展示的内容） 2.1知识疏理：师生共同边讨论、边总结、边板书 课堂讨论开始时，主持者通过抽签方式要求甲同学给出抛物线定义. 学生甲：平面内与一个定点F和一条定直线距离相等的点的轨迹，叫做抛物线. 学生乙：根据小组讨论，认为学生甲给出的定义不严谨，请讨论.大家稍加思考，发现了其中的问题. 学生丙：如果点F在直线上，动点的轨迹是一条直线，借助实验演示，移动点F的位置，即可以发现这一点. 学生丁：学生乙的发现是正确的，只有当F时，平面内与一个定点F和一条定直线距离相等的点的轨迹才是抛物线. 学生生动而有价值的学习体验,加深了对抛物线定义的认识，填补了认知缺陷. 2.2错误分享：把学生的错误变成教学的资源 在先学研究中,对于学生的错误，让学生自己自由地上台展示，讲给大家听，错因在哪里，通过小组讨论后知道应该怎样解决，其它同学就能引以为鉴.每当此时同学们总是抢着上台、争着发言，直到把问题彻底弄懂弄清为止.我的课堂有多根教鞭、上课时学生可直奔讲台，手执教鞭讲给大家听，这样的课堂因互动精彩，因生态而具活力. 问题1：抛物线y=ax2(a0)的焦点坐标为，准线方程为.此处抛物线方程不标准，要有化归标准方程的意识，学生往往错在没有化成标准方程就求解. 问题2：求：经过点A（6，2）的抛物线的标准方程 此题易漏解，这个练习，意在教会学生：已知焦点，如何辩别抛物线开口方向，从而揭示分类讨论思想,学生常会考虑一种情况忽略另一种情况. 这些问题对初学者来说，出错很正常，通过小组讨论发现自己错误的原因，再上台讲，可以加深印象、记得牢，防止重蹈覆辙. 最后师生共同总结：由方程求基本量必须先化标准方程，由条件求方程最好运用数形结合，分类讨论的思想，避免漏解.板书也有师生共同完成：主要分三个方面：一、知识点二、方法总结三、数学思想. 2.3质疑解惑：对于多数学生感到辣手的疑难问题，引导他们探索思考问题3：已知F是抛物线的焦点，是此抛物线的准线，直线过F点与该抛物线及依次相交于点A，B，C（如图），且AF=3，求：p的值. 这道题对初学者，不算容易，教学中，我们启迪学生紧扣题设条件，抛物线定义以及平面几何的相关知识，寻找入口，大家各显神通，打开解题通道，然后由学生主持交流了几种主要的方法：（使用实物投影仪） 方法1：利用定义与平面几何性质 作AA1，BB1垂足分别为A1，B1， 由抛物线定义BB1=BF，AA1=AF 因，所以CB=2BF=2BB1， 得CA=2AA1=2AF，焦点F为AC的中点 AA1=2p，由AF=AA1=3，求得. 方法2：利用定义求交点 作BB1垂足B1，则BB1=BF，由题设知CB=2BB1，即直线的倾斜角为600，直线 的方程为，点A（x1,y1）坐标满足方程组，解得， 因AF=3，所以，解得 方法3：利用定义和图示 作AA1，BB1，垂足分别为A1，B1 根据题设条件和抛物线定义知 作AH轴，垂足H，如图可得AA1=AF=p+AFcos600， 将AF=3代入即得. 至此，问题已得到解决.主持者提请大家比较上述方法，做出解题评价，迅即学生戊发表了自己的看法：方法1有点“晕”；方法2有点“烦”；方法3 研修感悟 xx年的3月8日到3月22日，我参加了“国培计划（xx）”内蒙古自治区农村牧区小学数学优秀青年骨干教师研修培训。这次培训给我留下了深刻的印象。每天的感觉是幸福而又充实的，每一天都能感受到思想火花的冲击。 虽然只有短短的十五天，但这十五天里，让我感受到了一个全新的教学舞台。包头师范学院在培训期间，安排了胡利军教授的小学教育课程改革前沿问题，郝红英教授的教师心理调适专题，范文贵教授的基于国际视野分析课例，诊断数学课堂教学，梁建业教授的xx“国培项目”之“同课异构”，郜舒竹教授的本质文化和关联、“变教为学”的教学改革等专家讲座，让我们感受到风格不同的名师所做的不同类型的讲座。同时，包头最美教师的演讲，名师授课，学员的同课异构都给我留下了深刻的印象。 通过培训，我结合自己情况，明白，如果要做一个老师，要做一个好教师，就应不断地学习，不断加强自身的素养，练好“内功”。一个教师，即使你水平再高，但你不能把它通过合理的途径传授给学生，那么你也不能算一位合格的教师。因此，我们要经常认真反思每天的教学得失：课堂导语有没有调动学生的积极性，探究活动有没有符合学生的认知水平，材料提供有没有恰倒好处?.好的坚持并改进；不好的甚至是错的坚决舍弃。专家的谆谆教诲，升华了我的教育观念，充实了我的教育理论。形式多样的培训，更让我深刻感到学习理论知识的重要性，对教育观念和教育科学理论有了深刻的体会，实 践中感受颇深，收获颇多。为以后的工作积蓄了力量、理清了思路，更加明确了目标。作为教师，我们要实施素质教育，教书育人，争当实施素质教育的排头兵。印象特别深的是郜舒竹教授在讲座中提到变教为学，使我对有效教学有了全新的认识和理解。他说，最好的学的方式是主动做，最坏的教的方式是说。这使我更清楚的认识到教师、学生及数学课堂教学都必须进行角色转换，教师是教学活动的组织者，引导者与合作者，学生在教学活动中真正成为数学学习的主人，而数学课堂必须成为数学学习和交流的重要场所，教学有效与否，要通过学习来体现，有效的教学应该关注学生的发展，教师必须树立学生的主体地位，具有一切为了学生发展的思想。 目前全方位的新课程改革很多时候让我们无所适从，很多时候感到茫然，感到束手无策。而这次培训学习犹如为我们打开了一扇窗，使我在一次次的感悟中豁然开朗。其实，培训的过程就是一个反思进步的过程。十五天的培训学习是短暂的，但是给我的记忆和思考却是永恒的。通过这次培训，使我提高了认识，理清了思路，学到了新的教研理念，找到了自身的差距和不足。我有决心借这次培训的东风，提高自己的教学水平，让自己成为一名学生满意、家长满意、社会满意的人民教师。 “提升”也应“变教为学” 编者按 在“变教为学”的实践中，有一种观点认为，在学生学习活动进行过程中或活动结束后，教师应当适时给予“提升”讲解。事实上，这样的“提升”也应当在教师的引导下，由学生自由、自主地开展并完成。 在“变教为学”的实践中，有一种观点认为，在学生学习活动进行过程中或者活动结束后，教师应当适时给予“提升”讲解，这样的“提升”大致有如下四种类型。第一类是教师对认为重要或者考试中可能出现的内容的强调，例如教科书中黑体字标示的内容。第二类是方法的归纳。例如通过割、补、移的方法，求出平行四边形的面积。第三类是重要数学思想渗透。例如转化的数学思想、数形结合的思想。第四类是教师根据经验提出“结论式”语句，其目的是便于学生记忆。 不可否认，学习过程中及时反思、总结，从而达到提高认识水平的目的，是学习过程中非常重要的环节。“变教为学”倡导这样的“提升”应当在教师的引导下，由学生自己经历并完成。 一、“提升”的误区 在教学实践中，教师对“提升”的理解存在着几点误区。第一，把复述视为提升;第二，教师成为提升的主人;第三，为了考试而提升。下面来详细展开论述。 第一，把复述视为提升。这是非常常见的一种现象，在数学课快结束时，教师总结重要知识点后，让学生复述，如果学生说得不对，教师会让全班齐读并背诵，甚至还有教师让学生在考前默写数学知识。例如“方程”一课教学时，教师的目的是让学生明白什么是方程，但到下课前，学生仍说不清楚到底什么是方程，于是教师很着急，让全班学生齐读“含有数的等式叫作方程”并一一复述。这种复述背诵只是在学生不理解知识点的情况下的死记硬背，并非是知识和思维的提升。在美国著名教育家杜威看来，脱离思考性行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它们是伪知识，是自我欺骗的毒药，并成为理智发展的最强大的障碍。1这种脱离思考性的行动知识不仅不会对儿童身心发展带来益处，反而会对儿童成长带来阻碍。 第二，教师成为提升的主人。如在“角的初步认识”一课快结束时，教师看时间快到了，急急忙忙地帮学生总结：“角的大小与边长无关，只与角的两边张开程度有关。”从瑞士心理学家皮亚杰的发生认知论来看，儿童主动、自发地学习才是真正的学习，要放手让儿童动手动脑探索外部世界，经由动作建构自己的知识经验体系。2因此，整个课堂学习的过程教师不能代替学生完成，那么提升的环节，教师也同样不可代替学生完成。教师代替学生提升，仅为教师理解，与学生是否能提升、是否真正理解知识无关。所以教师不应成为提升的主人。 一节课的教学中，教师总想告知学生一些东西，发挥教师的主体性。如果不提升，教师不放心。事实上，这种担心是没有必要的。教师的主体性应该放在如何启发学生的思维上。教师在课堂中要扮演成帮助学生领悟知识的启发者，不是知识的告知者。正如中国古代大教育家孔子所说：“不愤不启，不悱不发。” 第三，为了应付考试将“提升”简单化。考虑到教科书中一些知识点是期末考试的考点，不少教师习惯于将之单独拎出加以“提升”强调，总担心不这样做，学生不会。可以说，这种简单应付考试的“提升”是教师对“提升”认识的又一误区。这种“提升”往往只是一种应试手段，主要形式也是以教师的单项讲解为主。其实，教师不妨把“提升”理解得宽泛一些，提升并非只有教师给学生提升，还有学生与学生间的互相提升。“变教为学”的课堂中倡导教师要少说话，让学生通过多节课的动手操作、亲身经历、小组合作等共同完成学习任务。在这个过程中，学生相互探讨、切磋，思想火花不断碰撞，实现“生生提升”。所谓“生生提升”指的是学生在小组活动中，相互之间思想发生碰撞，共同领悟知识深层次内涵的过程。“变教为学”的课堂中，倡导“生生对话”，在学生与学生相互对话的课堂中，即使教师不对学生进行提升，学生之间的“生生提升”也同样可以实现对知识深层次的理解与高水平的领悟。 二、国外教师如何“提升” 为了了解国外小学教师的教学情况，我们分别对瑞士小学教师Ramona Signer、日本小学教师HiroyukiFukuzaki和SaoriSakaoka做了访谈调查。首先是瑞士小学教师RamonaSigner，访谈的问题是：“在瑞士小学课堂中，教师最后一个教学环节都有哪些内容？”“教师在一节课结尾时总结知识点吗？”“为什么在一节课结束时教师安排游戏、唱歌等活动而不是凝练一节课的重点知识呢？”瑞士教师的回答归纳起来大致如下：“最后一个教学活动有合唱一首歌曲、学生展示讨论的结果、布置作业、把椅子围成一个圆圈坐，写一句对课堂的评论、再次讨论课程开始的问题、在课堂结束时举一个新的实例、基于课堂内容做游戏。教师会在下一节课的开始重复（Repeat）上一次课的内容。瑞士小学教师把学生的学习看作一个过程（Process），学生的认知与理解是在一段时间内完成，并不能在一节课的时间内完成，因此，不强调一节课结尾总结和提升知识，也没有提升的必要。” 在对日本小学教师HiroyukiFukuzaki的访谈中，日本教师以“对称”一课的教学为例进行了介绍。在教学“对称”一课时，他以英文字母“A”和“S”为例，先让学生观察字母特点，再让学生把其他的24个字母分类，找出同一类图形的共同点，然后说说身边周围还有哪些东西具有相同的特点。在教学的最后一个环节，他的做法是让学生写出这节课掌握的东西和感想（如图1）。没有硬性要求学生写出“如果一个图形沿着一条直线对折后两部分完全重合，这样的图形叫作对称图形”这样“结论式”的语言。日本教师教学“对称”一课，以英文字母为教学素材，把英语课堂中的字母引入到了数学课堂中来，这个过 程可看作数学学科与英语学科的有机结合，实现了数学学科与其他学科的联系。图1“对称”课堂结束活动 另外一位日本教师SaoriSakaoka的做法也是让学生通过一堂课的学习写出感受、所想、发现等等（如图2）。活动没有标准答案，学生与学生之间没有竞争，每一个学生可根据上课情况，“自由、自主、自信”地写出所见、所闻、所思、所想、所感，没有对与错、好与坏之分，学生在轻松和谐的课堂气氛中，完成这一任务。同时他还增加了一个环节，让学生根据本节课所学习的内容，写出下节课的目标（如图3）。在这个活动中，教师没有停留在学生对一节课的认识上，还对下一次课学生想学什么进行了延展。培养学生用发展的眼光看问题，既要关注当下，也要着眼未来。图2课堂结束前活动图3课堂结束前活动 在英国，教师没有固定的讲课方式。但据一篇英文文献记载，在不同年龄段、不同水平的数学教学中，一节课要包含如下步骤：教师展示;教师与学生和学生与学生之间讨论;适合的实践练习（AppropriatePracticeWork）;基本技能的巩固和练习;问题解决（ProblemSolving）;探究性工作 （InvestigationalWork）。3一节课的最后一个教学环节是探究性工作。这里的探究性工作是开放式的解决问题，需要学生自己定义问题并解决。例如，学生问：“探究用多少个小正方形可以铺满大钉板？”学生需要注意正方形的边与板子的边平行，以及正方形与正方形之间的位置摆放。 不难发现，国外的小学课堂极少有教师在课堂结尾进行提升。无论是瑞士、日本，还是英国的小学课堂，结尾大多为开放式的（Open-Ending），国外教师“提升”的做法大致可归纳为以下五点。引领学生写感想;鼓励学生独立解决问题;引导学生反思与评价;引导学生写出下一节的目标;帮助学生设计问题，用问题提升，促进学生的“高阶思考（HighOrderThinking）”。一节课后，国外教师并不总结出一句话、一段话、一个公式，也不要求学生立即掌握，教师的作用体现在以学生为主体，关注儿童的课堂表现、学习感受、身心发展、反思能力、发展的眼光看问题的能力等。 三、通过“问题”进行“提升” “变教为学”倡导教学是过程性的，它的主旨是把以教师“教”的活动为主的教学，改变为以学生“学”的活动为主的课堂教学。4因此，“提升”也应“变教为学”。 例如，在教学北师大版一年级“位置与顺序”一课时可进行如下教学设计：以童话故事为背景，第一个任务是让学生帮助小兔、猴子、小猫、小鸟安排住处，将它们的头像贴在各自的房子上（见图4）。要让它们能够吃到最爱吃的东西，并且方便到你家做客。任务二是利用“上下、前后、左右”所学方位分别小组交流，描述小兔、小猴、小猫、小鸟所在位置。从你家分别去小动物家应该怎样走？任务三是你家要在明晚六点举办聚会，想邀请小动物们都来参加，怎样发出礼貌的电话邀请？从各个小动物家到你家怎么走？在活动中体会方位，组内交流，再班级展示。 图4位置与顺序 “变教为学”方式下“位置与顺序”的教学是过程性的，