（教育学原理专业论文）我国德育课程研究综述.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 内容摘要 通过对德育课程的研究更好地促进德育工作的开展，有着重大的理论价值和实 践意义。本文力图通过对我国现有德育课程研究的综述，总结已有德育课程研究的 成果，知晓现有德育课程研究的水平，发现其中存在的问题和研究发展的趋势，以 促进我国德育课程研究及实践的进一步发展。 全文共分五个部分： 第一部分，对德育课程内涵及基本问题的研究进行了论述。内容包括对德育课 程的理解，德育能否作为一门学科开设的争论，德育课程的特点分析及德育课程的 分类研究等等。 第二部分，研究分析了当前我国德育课程改革的趋势。在新课程观的影响下， 我国的德育课程正在从重视“知识掌握”向注重“学生体验”转变，我国当前的德 育课程改革呈现新的走向，这些对教师的角色定位、教学方式等都提出了新的要求。 第三部分从三种德育课程类型的角度探析了我国德育课程体系构建的问题。 在大德育课程的理念下，我国学科性德育课程、活动性德育课程、隐性德育课程在 德育课程体系中有着不同的地位、特色和优势，也存在着各自的问题和需要改善的 地方。 第四部分，提出了当前我国德育课程改革中存在的几个主要问题。包括教师德 育课程观的转变，各种德育课程形态的整合，德育课程资源的开发与利用，德育课 程的评价等。 第五部分，概括提出了我国德育课程研究取得的成就和存在的问题，分析了我 国德育课程研究所呈现的趋势。 关键词：德育课程学科牲德育课程 活动性德育课程 隐性德育课程 德育课程改革 a b s t r a c t t h e r ei sag r e a tt h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c et ob e t t e rp r o m o t em o r a l e d u c a t i o nw o r kt h r o u g ht h es t u d yo fm o r a le d u c a t i o nc o u r s e s i no r d e rt op r o m o t et h e f u r t h e rd e v e l o p m e n to ft h er e s e a r c ha n dt h ep r a c t i c eo nm n r a ie d u c a t i o nc o u r s e si nc h i n a ， t h ea r t i c l es u m su pt h ee x i s t i n gr e s u l t so fr e s e a r c ho nt h ec o u r s e s ，k n o w st h er e s e a r c h l e v e l ，f i n d st h ep r o b l e m sa n dt h ed e v e l o p m e n tt r e n d sb yp r o v i d i n ga no v e r v i e wo fo u r e x i s t i n gm o t a le d u c a t i o nc o u r s e s t h ea r t i c l ei sd i v i d e di n t of i v ep a r t s ： p a r t0 n ci st h ee l a b o r a t i o no nt h ec o n c e p ta n dt h eb a s i cp r o b l e mo ft h em o r a l e d u c a t i o nc o h t s c s ，i n c l u d i n gt h eu n d e r s t a n d i n go ft h ec o u r s e s ，t h ed i s c u s s i o no nw h e t h e r t h em o r a le d u c a t i o nc a nb eo p e n e da sas u b j e c t ，t h ec h a r a c t e r i s t i da n a l y s i so ft h ec o u r s e s a n dt h ec l a s s i f i c a t i o ns t u d yo nt h ec o u r s e s p a r tt w oi st h es t u d yo nt h et r e n do ft h ec u l t e n tr e f o r mo ft h em o r a le d u c a t i o n c o u r s e si nc h i n a u n d e rt h ei n f l u e n c eo ft h en e wc o u r s ev i e w , o u rm o r a le d u c a t i o n c o u r s e sa r ec h a n g i n gf r o mp a y i n ga t t e n t i o nt o ”k n o w l e d g eg r a s p ”t of o c u so n ”s t u d e n t s e x p e r i e n c e ”o u rc u r r e n tc o u r s e sr e f o r mp r e s e n t san e wt r e n d ，w h i c hp u t sf o r w a r ds o m e n e wr e q u i r e m e n t st ot h er o l eo ft e a c h e r sa n dt h et e a c h i n gm e t h o d s p a r tt h r e ei st h ea n a l y s i so ft h ec o n s t r u c to ft h et o u r a le d u c a t i o nc o u r s e ss y s t e mi n t e r m so ft h r e ek i n d so fm o r a le d u c a t i o nc o u r s e s u n d e rt h ei d e ao fg t e a tm o r a le d u c a t i o n c o u r s e s ，c o g n i t i v em o r a le d u c a t i o nc , o u r s e s ，a c t i v em o r a le d u c a t i o nc o u r s e s ，h i d d e nm o r a l e d u c a t i o nc o u r s e si nc h i n ah a v ed i f i e r e n ts t a t u s ，c h a r a c t e r i s t i e sa n da d v a n t a g e si nt h e s y s t e mo ft h em o r a le d u c a t i o nc o u r s e s ，a n da l s ot h e yh a v et h e i rr e s p e c t i v ep r o b l e m sa n d n e e dt oi m p r o v e p a r tf o u rp r o p o s e ss e v e r a lm a i np r o b l e m se x i s t i n gi nt h ep r e s e n tr e f o r mo ft h e m o r a 】e d u c a t i o nc o u r s e si nc h i n a i n c l u d i n gt h et r a n s i t i o no ft h et e a c h e r s c o u r s e sv i e w , j n t e g r a t i o no fd i f f e r e n tm o r a le d u c a t i o nc o u r s e s d e v e l o p m e n ta n du s eo ft h em o r a l e d u c a t i o nc o u r s e s r e s o u r c e s ，a n dt h ea p p r a i s a lo ft h ec o u r s e s ，e t c p a r tf i v ep u t sf o r w a r dt h ea c h i e v e m e n t sa n dt h ee x i s t i n gp r o b l e m so ft h er e s e a r c h o nm o r a le d u c a t i o nc o u r s e si nc h i n a ，a n a l y s e st h et r e n do ft h er e s e a r c ho nt h em o r a l e d u c a t i o nc o u r s e si n 、c h i n ap r e s e n t s k e yw o r d s ：m o r a le d u c a t i o n c o u r s e s c o g n i t i v em o r a le d u c a t i o nc o u r s e s a c t i v em o r a le d u c a t i o nc o u r s e sh i d d e nm o r a le d u c a t i o nc o u r s e st h er e f o r mo fm o r a l e d u c a t i o nc o u r s e s 硕士学住论文 m _ a s t e r st h e s i s 华中师范大学 学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体己经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者馘毒y a 娩魄刎饵甄护日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 学位论文作者签名 日期： 亏礞荔 f 月动日 指导教师签名： 日期咖 红7 盯钐 月少d 日 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人 的学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程” 中的规定享受相关权益。同意论文提交后滞后：口半年；口一年；口二年发布。 学位论文作者签名 日期：删辞歹月伽日 指删币始私睨 日期彩掺月汐日 硕士学位论文 m a s t e r st i 王e s i s 引言 德育课程作为道德教育的一种中介和载体，是德育目标和德育内容在德育活动 中最直接的体现。它既是一定社会道德价值体系传递与创生、实现个体道德社会化 的重要途径，也是个体学习、把握道德价值与规范，追求生命与生活质量的重要渠 道。回通过对德育课程的研究更好地促进德育工作的开展，有着重大的理论价值和 实践意义。 世界范围内对德育课程进行广泛而深刻的研究始于2 0 世纪6 0 年代，及至8 0 年代，德育课程已成为德育理论与实践研究中的一个重要课题。虽然德育课程作为 一种课程设置在我国学校德育中早已存在，但“德育课程”这个术语在2 0 世纪9 0 j 时彳进入我国学者的研究视域。在我国咀往的教育学论著和教材中，包括有关德 育原理的著作中，几乎都没有出现“德育课程”一词，比较多见的是“德育内容”、 “德育途径”、“德育组织形式”这一类的提法。 在我国众多的德育研究者中，较早使用“德育课程”的是魏贤超学者。在其所 箸的现代德育原理中，他针对传统德育课程提出了“大德育课程”的概念。0 9 0 年代中期以后，德育课程逐步受到我国学者的更多关注，一些德育著作开始对德育 课程进行专门的论述，如班华主编的现代德育论、戚万学、杜时忠编著的现 代德育论、鲁洁主编的德育社会学、袁元、郑航编著的德育原理、檀传宝 著的学校道德教育原理、吴铎编著的德育课程与教学论、魏贤超著的德育 课程论等，他们对德育课程的定义、性质、特征、形式及其实施方法等理论问题 进行了顾为深入的探究。此外，还有许多学者在教育研究、中国教育学刊、课 程教材教法、教育科学研究等教育刊物上对德育课程的诸多问题进行了研讨。 除了研究德育课程本身的一些理论性问题之外，不少论文还结合我国当前的德育实 践。提出了一些针对性的问题与见解。 总体说来，当前我国德育课程研究的主要内容集中在三个方面。其一是对德育 课程基本概念和基本问题的理论探索；其二是对当前德育课程改革的实践关注；其 三是基于对德育课程体系建立的思考而对不同德育课程类型的深入研究。 当前，无论是从给予中小学德育课程改革理论指导的角度，还是从学习西方先 进德育课程思想的角度，都可看出我国德育课程研究任务之重大与紧迫。笔者以为， 参见檀传宝著：学校道德教育原理，教育科学出版社2 0 0 0 年版，第1 1 3 页。 。魏贤超著：现代德育原理，浙茳大学出版社，1 9 9 3 年版。 1 硕士学位论文 m a s t e r ，st h e s i s 对我国现有德育课程研究作出综述，总结已有德育课程的研究成果，知晓现有德育 课程的研究水平，发现其有待扩展的领域和存在的问题，以促进德育课程研究和实 践的进一步发展，相当必要且意义深远。 一、德育课程内涵及基本问题的研究 人们对德育课程的研究往往从德育课程的界定开始，到底什么是德育课程? 德 育能否专设一门学科? 德育课程与其他课程相比有什么特点? 德育课程包括哪些 类型? 这些都是研究者们所关心的基本问题。 ( 一) 对课程与德育课程的理解 “德育课程”是“课程”的属概念，要了解什么是“德育课程”，首先必须知 道什么是“课程”。课程在教育活动中处于基础和核心的重要地位，但“课程”一 词在教育学领域却是一个众说纷纭的概念。美国学者斯科特曾指出，“课程”是一 个用的最普遍却定义最差的术语。美国学者鲁尔在其博士论文课程含义的哲学探 索( 1 9 7 3 ) q b ，列出了1 1 9 种课程定义。胡森( h u s e nt ) 等人主编的国际教育百 科全书也曾经列举过9 种具有代表性的课程定义。我国学者将各种课程定义加 以归类，将其分为六种类型圆：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动； 谍程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产：课 程即社会改造。 在我国，目前对课程的各种界说大致可以分为两类：一类从较严格的意义上对 课程加以界定，认为课程主要指学校范围内有目的、有计划、有组织地实施的各种 教育影响。其中又有“学科”说即把课程理解为学校学科的总和或- - i j 学科： 。“进程”说功课的范围和进程；回以及“教学内容”说或“总说”。 另一类则 从更广泛的意义上使用这一范畴，认为课程系指一切对学生身心发展产生影响的因 索或一切有教育意义、教育作用的影响因素的总和。它不仅包括学校内部的教育影 3 謦见江山野主编：t 简明国际教育百科全书课程，教育科学出版社，1 9 9 1 年版，第6 5 页。 ”施良方著：课程理论，教育科学出版社，1 9 9 6 年版第3 7 页 4 参见中国大百科全书教育中国大百科全书出版社。1 9 8 5 年版第2 0 7 页；董远舞、张定璋、裴文敏著 教学论，浙江教育出版社，1 9 8 4 年版，第1 2 0 1 2 1 页 1 冀杰编：教学论j ，吉林教育出版杜1 9 8 6 年版，第5 - 6 页。 。参见陈侠- 善：课程论，人民教育出版社，1 9 8 9 年版，第1 7 页；王簟三著：教学论稿，人民教育出版社 1 9 8 5 年版，第2 0 l 一2 0 2 页。 硕士学位论文 m a s t b r st 正s i s 响，而且包括学校外部的教育影响：它不仅包括学校内部有目的、有计划、有组织 的影响，而且包括学校内部无明确目的、计划和组织的影响。回 不难看出，“课程”还没有一个得到广泛认可和接受的定义。课程定义园研究者 和实践者在其课程思考和工作中对概念使用的差异而有所不同，因此没有超出特定 的研究、论文、看法和值得讨论的政策文件等背景之外的给课程下定义的方式。o 从 一定程度来说，从不同角度定义课程不仅是可以的，而且是必须的，它体现了研究 者出发点和看问题角度的不同。当然，对课程的不同定义，也直接导致了德育课程 定义的诸多差异。 檀传宝先生在综合各课程定义的基础上，提出了对课程概念的一般理解。 首 先，关于课程的定义。课程是教育内容和教育影响的形式方面，或者说，课程是学 校教育内容与学习经验的组织形式。因为：第一，课程是教育内容的安排，但不是 教爵内容耷身。所以称之为教育内容、教育影响和学习经验的“形式方面”。第二， 称之为课程的东西虽然是教育影响的总和，但是这一影响基本上是在学校环境中有 意以安排的或者是这一安排的非预期结果( 指隐性课程) ，所以称之为教育内容 和学习经验的“组织”。其次，关于课程的主要构成要素，檀传宝先生认为“课程” 火体上由三个主要内容构成，它们是：1 教育目标和对教育目标的反映；2 教育内 容和教育内容的计划与安排：3 撤育活动，尤其是学习活动的方式。从课程的定义 出发，檀传宝先生提出：德育课程是道德教育内容和教育影响的形式方面，是学校 道德教育内容与学习经验的组织形式。 在我国现阶段，越来越多的学者试图在较广的范围和意义上理解和使用“课程” 以及“德育课程”的概念，并趋于形成共识。学者们在德育课程理解上的“共识”， 为德育课程研究上进一步的交流与沟通奠定了良好的基础。如班华主编的现代德 育论中认为，所谓德育课程，是具有育德性质和功能因而对受教育者思想品德发 展有影响作用的教育因素，是整个教育课程的有机组成部分。固袁元、郑航编著的 德育原理把德育课程理解为“在教育环境中，一切影响受教育者思想品德发展 的可控或可导的因素综合体。” 余双好学者在其博士论文现代德育课程研究中 认为，现代德育课程即指学校作为一个整体提供给学生的思想道德方面经验的总 和，是学校为实现德育目标，有组织、有计划地以各种方式，使学生获得思想道德 6 + 戚万学、杜时忠等编著：现代德育论，山东教育出版社，1 9 9 7 年版，第2 8 8 页。 。参见江山野主编：简明国际教育百科全书课程，教育科学出版社，1 9 9 1 年版，第6 4 6 5 页。 。檀传宝著：t 学校道德教育原理，教育科学出版社，1 9 9 9 年版，第1 1 6 页。 。班毕主编：现代德育论，安徽人民出版社。2 0 0 1 年版，第1 5 7 页。 。袁元、郑航编著：德育原理，广东教育出版社，1 9 9 8 年版，第1 7 7 页 3 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 方面经验的教育内容和因素的总和。 戚万学、杜时忠等编著的现代德育论更是明确提出在广泛的意义上使用“课 程”的概念，即把一切对学生身心发展产生影响的因素和一切有教育意义、教育作 用的因素统称为课程。- 。在此基础上，该书把德育课程界定为：一切具有道德教育 性质、道德教育的意义和作用、对学生品德发展有影响力的那些教育因素。从空间 上，包括校内、校外、课堂内、课堂外的影响；从时间上，包括系统、持续的影响 和偶发性、暂时性影响；从影响源本身的性质看，包括可见的实体性和不可见的非 实体性影响；从影响的自觉程度看，包括有意识的、人为控制的影响和较为自发的 影响。所有这些影响又可分别界定为正规道德教育课程和非正规道德教育课程或称 显著道德教育课程和隐蔽道德教育课程( 也称隐性和潜在课程) 。前者指专门从事 道德教育的课程或有意识、有目的、有计划地影响学生品德发展的课程，后者指除 i e 规或显著课程以外的一切课程。 ( 二) 德育能否作为一门学科开设的争论 近些年来，人们对道德教育课程理论建设以及相关问题的许多争论，都可以归 根于这样一个古老的问题：道德教育能否作为- - 1 7 学科来开设? 对于这一德育理论 界反复争论的课题，在相当长的时间里，人们争论的重点在于“是与否”的问题。 笔者经过比较和概括发现，反对将道德教育作为专门学科去开设的理由主要如 下。：道德教育作为专门的学科课程容易导致道德灌输，容易忽视道德理性、道 德情感、行为能力等的培养。道德教育如作为专门学科课程去开设，就会出现一 些与一般课程概念相抵触的东西。比如道德教育不像一般课程那样以知识教学或思 维训练为目标，而是以态度和行为的改变为主要目的。此外，学科课程应有课业成 绩评定，但道德教育课的成绩却很难评定。特定学科课程_ 旦设置，就应当有专 门的教师。真f 合格的道德教育的教师却很难找到，因为无法确定谁在道德方面好 到了足以向别人提供某种道德教学的程度。即使这一问题得以解决，也会有淡化其 他学科教师德育义务的危险。设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育。但 把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位，使德育由 。余双好著：现代德育课程研究，武汉大学2 0 0 2 年博士学位论文，第1 1 页。 “城万学、札时忠婷编著：现代德育论，山东教育出版杜，1 9 9 7 年版，第2 8 8 - - 2 8 9 页。 。参见檀传宝著：学校道德教育原理t 教育科学出版社，1 9 9 9 年版，第1 2 6 页；黄向阳著：德育原理，华 东9 巾范大学出版杜，2 0 0 0 年版，第1 9 0 1 9 l 页；戚万学、杜时忠等编著：现代德育论，山东教育出版社， 1 9 9 7 年版第2 9 1 2 9 2 页。 4 硕士学位论文 m a s t e r ，st h e s i s 学校教育的道德目的转变为学校教育的一项教学工作。 赞成将道德教育作为专门的学科予以设置的理由有 ：道德教育有自身特定 的教育目的、教育内容、教育方法等，应当作为一门专门的学科看待，不能把学生 道德的形成和发展完全诉诸学校的一般影响和其他学科的教学。直接和专业的道德 教学是“专门”和“诚实”的做法。道德教学并不必然导致道德灌输，通过道德 教学所获得的道德观念和对道德问题、道德规则的理解能力是学生自主道德发展的 必要前提。特别设置的道德教学可以有效地促进学生道德判断和道德推理能力的 发展，尤其是在德育方法和德育模式不断提高和优化以后。如果不将道德教育作 为专门学科开设，而是流于一般的影响，道德教育可能成为一种“边缘性学科”。 由于各科教学都有自己特定的任务，没有专门的德育课程就意味着学校放弃和部分 放弃了道德教育的责任。 可以晚，反对和赞成把道德教育作为专门的学科或课程来设置的理由都各有千 秋，在“肯定”与“否定”的两极中，我国的一些学者力求寻找一条更为合理的道 路。 戚万学、杜时忠等编著的现代德育论认为o ，目前理论界关于专门道德教 学的观点有三：一种观点肯定道德教学的必要性和可能性，因为儿童如“白板”， 教育的主要职责就在于传授道德财富。另一种观点则对道德教学持完全否定的态 度，凶为作为一门学科进行直接的道德教育就是在进行道德灌输。还有一羊申观点基 本持折衷的立场，认为道德课教学与尊重儿童的自主权利和培养道德判断能力并非 如此壁垒分明。一个完整而合理的道德教学计划应该既要传授道德的知识，又要培 养道德推理的技能、发展道德选择能力。完全肯定和简单否定道德教学都是错误的， 有效的道德教育必须寻求一种新的选择，采取一条居于这两种极端观点之间的路 线。书中作者原则上同意第三种观点。并表明：把道德教育作为- - i 学科来教授， 在理论上是合理的，在实践中是必要的。 檀传宝先生在其论文中也提到 ，德育作为- - i - j 学科存在的合理性在近代以来 不断受到人们的怀疑，尤其西方德育还经历了一个否定直接的学科教学和强调道德 反思能力培养的阶段。但在经过了一个反思和反复阶段以后，人们开始冷静地考虑 德育的课程问题。最终，很多人同意的结论是：“道德教育所面临的问题和挑战是 1 参见域万学、杜时忠等编著：t 现代德育论山东教育出版社，1 9 9 7 年版，第2 9 1 - 2 9 4 页；檀传宝著：( 学 校道德教育原理，教育科学出版社1 9 9 9 年版，第1 2 6 页；黄向阳著：德育原理，华东师范大学出版社， 2 0 0 0 年圾，第1 9 3 1 9 4 页。 。戚万学、杜时忠等编著： 现代德育论，山东教育出版社，1 9 9 7 年版。第2 9 1 2 9 3 页。 。檀传宝：简论“德育课程”的问题与特点，思想政治课教学，2 0 0 3 年第l o 期。 5 硕士学住论文 m a s t e r st i - i e s i s 要寻找一条中间路线。它既不强迫年轻人接受一套道德规则，也不给他们这样一种 印象，即做出决定完全是一件个人的主张或想入非非的事情。岫檀传宝先生在其学 校道德教育原理中提出。：道德教育应当作为一个专门的学科课程去设置，但同 时道德教育专门课设置应当与各科教学结合起来进行；道德课程教与学的方式必须 符合道德教育的特殊实际；必须充分注意研究和处理间接道德和隐性课程方面的问 题。 从我国有关德育课程研究的大量文献来看，绝大部分学者还是认可道德教育作 为一门学科来开设的，所谓的“中间道路”也莫不如此，只是他们对德育的这种学 科课程提出了改进和提高的共同要求，包括“将直接德育( 即专设德育课) 与间接 德育相结合的方式”管。笔者认为，在学校中把道德教育作为一门学科来开设，不 仅有理论上的合理性，也有实践上的可行性。而且，从我国的现实来看，在德育上 我们一直采取了学科课程的抉择。从当今世界德育发展的趋势来说，人们对德育设 置学科课程持肯定的声音也越来越强。今天，道德教育这一问题的关键已不再是“是 与否”的问题，面是德育应开设什么样的具体课程的问题。 在承认道德教育可以作为一门学科来教之后，“教什么”和“如何教”即德育教 学的主要内容与方式是必须解决的问题。长期以来，人们认为作为一种价值性的教 育，道德教育应把社会普遍认可的道德价值等作为教育的主要内容。在西方有关德 育理论的影响之下，人们也曾呼吁，为了避免思想专制和道德灌输，德育不可以有 固定的内容。但在道德教育中相对主义导致的价值混乱出现后，德育理论界又开始 了价值教育的复归，即开始认可人类普遍的道德价值进入专门课程的必要性，并形 成了从道德规范、基础道德到公民道德、信仰道德教育的内容结构。在道德教育的 方式、方法上，直接讲授足历时最久的传统德育方法。在直接讲授法的弊端大量呈 现后，人们曾经认为，道德教育不可以采用直接讲授的形式，道德讨论、价值澄清、 道德实践被视为最理想的道德教育方式。但随后人们又认识到：会不会形成灌输的 关键不在于使用什么样的方法，而在于如何使用这些方法，在什么情况下使用这些 方法。因此，现在的德育教学中人们更多倾向于采取“折衷主义”的方法选择。国 笔者认为，无论是对德育教学的内容抑或是方式，都不可采取过于绝对的态度。 在德育的内容上，既要认可人类普遍的道德价值，又要关注儿童的现实社会生活。 而关于道德教育的方式，应该注意发挥多种教育方式的优点，以实现德育的最大合 h a l ! ，r r 。m o r a le d u c a t i o n ：ah a n d b o o kf o r t e a c h e r w i n s t o np r e s s ，i n c ，1 9 7 9 ，1 2 1 4 q 宦传宝著：学校道德教育原理，教育科学出版社，1 9 9 9 年版，第1 2 6 页。 “参见l ! 健敏著：道德学习论，浙江教育出版社，2 0 0 2 年版第1 4 9 页。 。檀传宝著：学校道德教育原理，教育科学出版社，1 9 9 9 年版，第1 1 8 页。 6 硕士学位论文 m a s t e r ，st h e s i s 力，而不仅仅采用简单的“非此即彼”的态度。 ( 三) 德育课程的特点分析 德育课程与其他课程相比，具有自身的独特性，不少学者对德育课程的特殊性 进行过阐述。笔者认为，檀传宝先生对此的论述比较全面，他从课程基本构成要素 的角度论述了德育课程的特点。m ( 1 ) 在教育目标和对教育目标的反映方面。道德教育课程的目的不是简单地 要传授某一方面的知识和知识体系，它的目标在于价值观念的确立、态度的改变， 以及f 确的道德信念和行为方式的形成。由于德育目的、目标的较高要求，也由于 情感、态度、信念等目标因素本身的复杂性，德育课程的设计自然就成为整个课程 设计中难度最大、挑战性最强的一个领域。 ( 2 ) 在对学习主体的尊重方面。正如杜威在他的民本主义与教育中所说， 你可以将一匹马牵到河边，但你决不可以按着马头让它饮水。道德教育的价值和主 观色彩使学习主体的积极性对教育过程的重要性提高至8 无与伦比的高度。在德育课 程的组织与实施方面，如果没有对学习主体的了解与尊重，就不可能取得应有的效 果。应该说，这是德育课程最基本的特色之一。 ( 3 ) 在教育内容和教育内容的计划和安排方面。道德教育虽然也可以有一套 类似于其他学科的道德知识体系而形成的直接道德教育教材，但是德育课程既要诉 诸认知的因素，更要通过情感、行动的经验去实现教育目的。所以，综合课程、活 动课程、隐性课程等等在道德教育课程体系及其研究中占有十分重要的位置。此外， 出于道德教育过程本身所具有的复杂性、反复性，德育课程能否、如何进行“螺旋 式”设计；道德教育教材应采取什么方式设计等等，都是道德教育课程面临的问题。 ( 4 ) 在教育活动，尤其是学习活动的方式方面。道德教育决非仅靠直接的讲 授就能奏效，道德教育课程应当认同更多道德学习的方式和途径。中国的道德教育 实践中最大的问题在于，在道德学科的直接讲授中，没有对学生的道德批判能力有 足够的重视，没有应有的讨论；即使有所谓的讨论，其目的也不是通过讨论求得道 德认知、反省能力的提高，而只是着眼于得出既定的结论。在道德实践能力的培养 上也有类似的缺陷。所以，如何增进学生的参与程度是中国道德教育按照德育课程 特点办事的关键问题。 此外，严仲连学者认为，德育课程、尤其现代德育课程在具有课程本质的同时 。参见撞传宝著：学校道德教育原理，教育科学出版社，1 9 9 9 年舨，第1 1 8 - - 1 1 9 页。 7 硕士学位论文 m a $ t e r j st h e s i s 有其特殊性，具体表现在课程目的、课程实施、课程内容与课程评价等方面。德 育课程在课程目的上体现一元与多元的统一，在元价值的基础上，强调对多元价 值的理解和尊重：在课程内容上体现生活与理想的结合，儿童的现实生活与其道德 理想息息相关；在课程实施上体现间接与直接的融合，直接德育与间接德育的结合 是德育效果的保证：在课程评价上体现复杂与不确定并存，德育本身的诸多特点使 德育评价成为一种教育意义上的评价。学者们从不同角度对德育课程特殊性的分 析，揭示出了德育课程与其他课程的不同之处，为德育课程的实施提供了重要的理 论依据。 ( 四) 德育课程的分类研究 德育课程的分类基本上与课程的分类相一致，课程类型又称课程形式或课程形 态。学者们从不同的角度根据不同的标准，对课程进行了不同的分类。如美国 课程论专家泰勒在1 9 4 9 年出版的课程与教学的基本原理一书中，将当时美国 学校课程分析归纳为三个层次：最高层次上有学科课程、广域性课程、核心课程、 经验课程：中间层次上有按顺序组织的学程，以学期或学年为单位的课程：在最低 层次上有课、课题、单元。日本学者元木健将课程列对划分为：形式训练课程和实 质训练课程：分科课程、相关课程、融合课程、核心课程；教材中心课程、经验课 程、学术课程。我国教育界通常的划分是：正规课程与非正规课程：文献课程、学 科课程、活动课程和核心课程；显性课程与隐性课程。 以有关课程分类为依据，我国学者中对德育课程较早分类并具一定影响的当属 魏贤超学者。在魏贤超所著的现代德育原理中，他将现代德育课程体系分为四 类相对独立又密切联系的课程和四类隐性课程 ，即认识性德育课程、活动性德育 课程、体制意义上的德育“课程”和气氛意义上的德育“课程”，同时，在这四类 “显在的”正规课程中，又有四类“潜在的”德育课程。后来，在魏贤超所著的德 育课程论中，他对德育课程的分类和体系作了进一步阐述固：全息德育课程体系 由两类正规的、显性的德育课程和六类非正规、隐性的德育课程组成。前者为认识 性德育课程和活动性德育课程之显性部分，后者为：认识性德育课程的隐性育德因 素；非德育认识性课程的隐性育德因素；活动性德育课程的隐性育德因素：非德育 严仲连：德育课程及其特质，湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 4 年第3 期 。参见袁元、郑航编著：t 德育原理广东教育出版社，1 9 9 8 年版，第1 7 8 页。 魏贤超著：现代德育原理，浙江大学出版社，1 9 9 3 年版，第1 0 2 页。 魏贤超著：t 德育课程论，黑龙江教育出版社，2 0 0 4 年版，第2 0 7 页。 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 活动的隐性育德因素；体制的育德因素：气氛的育德因素。 余双好学者在其博士论文现代德育课程研究中提出：现代德育课程主要包 括显性德育课程和隐性德育课程。其中显性德育课程分为学科德育课程和活动德 育课程，学科德育课程包括直接学科德育课程和间接学科德育课程，、活动德育课程 办有直接和间接两种课程类型。而隐性德育课程包括；显性课程中的隐性课程、学 校物质环境中的隐性课程和学校精神文化研究中的隐性课程。此外，余双好学者还 结台德育课程形式的变化，对现代德育课程的基本特征进行了概括o ：现代德育课 程既重视德育课程内容，又重视德育课程形式，是内容和形式的辩证统一；现代德 育课程既重视学科德育课程，又重视活动德育课程，是理论性和活动性的辩证统一； 现代德育课程既重视直接德育课程，又重视间接德育课程的功能，是直接德育课程 与间接德育课程的辩证统一；现代德育课程既重视显性德育课程，又重视隐性德育 课程，是显性德育课程和隐性德育课程的统一：现代德育课程既重视课程内容的科 学性，又重视学生认识心理发展特点，揭示了德育课程与学生双向互动关系，是课 程学习与学生德性培养的统一。 根据国内外课程理论、我国现阶段中小学课程计划的规定以及德育的工作特 点，同时考虑到人们对德育课程分类简单明了的要求，今天我国许多学者都赞同把 德育课程简洁地划分为三类，即学科性德育课程( 认识性德育课程) 、活动性德育 课程( 实践性德育课程) 和隐性德育课程。从当前我国德育课程理论研究和实践的 情况来看，这一德育课程类型的划分已得到人们普遍的认可。当然，关于德育课程 类型更为具体的划分，不同学者在研究时仍然存在一些细微的差异。 。余双好著：现代德育课程研究，武汉大学2 0 0 2 年博士学位论文，第1 1 页。 。余双好；现代德育课程基本特征搽析，学梭党建与思想教育，嬲年第4 期。 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 二、我国德育课程改革趋势的分析 2 0 0 1 年7 月，我国教育部颁布了基础教育课程改革纲要( 试行) ，标志着我 困新一轮基础教育改革的全面展开。新一轮基础教育课程改革是一场教育观念的更 新，是人才培养模式的变革，而不仅仅是换一套教科书或是课程内容的调整。作为 基础教育课程重要组成部分的德育课程，也开始融入这场前所未有的革新。在德育 课程改革的过程中，我国新的德育课程观逐步确立，德育课程的实施也日趋呈现新 的走向。 ( 一) 新德育课程观的确立 课程观首先涉及课程的本质问题，它是对于课程本体问题的探讨，对课程本质 问题的不同回答决定了课程观的不同。传统的课程观是知识本位的课程观，这种课 程观有利于人类文化的传递和科学思维的形成，在人类教育的历史中曾经扮演了重 要的角色。但知识本位的课程观，主要关注的是学习者对知识的掌握，课程大多是 “外在于学生”的，学生的学习自主性及个性发展等往往被忽视。在近现代教育发 展的过程中，人们在对知识本质观批评和反思的基础上提出了经验本质的课程观。 这种经验本位的课程观认为，课程是促进儿童自我实现的手段，活动在课程的学习 中有着极为重要的作用。它明确了学习者与课程的关系，突出了学习者在课程中不 可缺少的地位，并迫使人们正视这样一个基本的事实：如果没有将学习内容转化为 学习者个人经验( 名词) 的经验过程( 动词) ，学习就不可能是真正有意义的。 在我国，从建国直至九十年代，知识本位的课程观一直是我国学校课程的主导 思想。知识本位课程观指导下的我国基础教育课程强调“双基论”，“双基”即基础 知识和基本技能的简称，它是中小学课程的核心内容。双基论在促进我国教育发展 的同时，也存在不少问题，如知识的学习架空了学生的发展，强调基础而牺牲了完 整，强调学术而轻视实践等等。今天，经验本位的课程观已为国际课程研究领域 所认同，我国学者们也正在逐步接受这一课程观，并力求把这一课程观贯彻到新的 课程改革之中。课程本质从“知识”到“经验”的转变，体现了人们对课程认识的 飞跃，它改变了学习者与课程的关系，改变了学习者在课程学习中的地位和作用， o 参见从立新著：课程论问题，教育科学出版社，2 0 0 0 年版，第8 2 9 0 页。 2 从市新著：课程论问题，敦育科学出版社，2 0 0 0 年版，第9 4 9 5 页 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 更突出了课程与学习者之间相互作用的一面。 以经验为本质的新课程观是我国基础教育课程改革的重要理论基础，它重视学 习者的主体地位，关注学习者的真实生活及其自身的感受。有学者认为此种新课程 观应包括这样的内涵。：第一，儿童是课程的主体。一方面是指几童的现实生活和 可能生活是课程的依据：另一方面是指发挥儿童在课程实施中的能动性，儿童创造 着课程。第二，“生活世界”是课程内容的范围。“生活世界”是对人生有意义的且 人生在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。第三，课程是儿童 通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。第四，课程的学习活动方式以理 解、体验、反思、探究和创造为根本。还有学者提出圆，课程观转向的实质是课程 与人及生活关系的转向，新课改中必须改变传统的、封闭的旧课程观，树立新型的、 丌放的大课程观。它包括：综合的课程观。倡导课程综合化：开放的课程观，关注 个性化的学习权力；大众化的课程观，为了每个学生的发展：发展的课程观，促进 学生全面、和谐、均衡的发展。 新课程观的出现直接影响了我国德育课程观的发展和变革，我国德育课程正在 从重视“知识掌握”向注重“学生体验”转变。我国以往的德育课程更多强调知识 的“灌输”，贯彻的是一种“主知主义”的价值导向。今天，随着社会的发展和新 课程观的提出，人们愈来愈关注学习者的主动参与，重视学习者自身的感受和经验。 朱小蔓等学者认为 ，新一轮基础教育改革期望推动学校教育将立足点真正从传递 知识调整到促进人的全面发展上。本次课程改革用生活德育的理念大大改变了传统 德育课程的面貌，它更重视生命的自然禀赋，适应和支持儿童、青少年的道德学习， 强调在真实、开放的生命感受中构建个体的道德成长经验。这种新的德育课程要求 淡化说理性的知识传递功能，通过真实的道德情境引导学生发现和感悟生命成长的 道德需要，让学生在体验中、在践行中构建道德生活经验。 余双好学者更是直接提出。，我们所持的现代德育课程本质观，正是以学生获 得的思想道德方面的经验作为基础来进行构建的。现代德育课程在本质上是一种思 想道德方面直接经验与间接经验相结合的综合经验。把学生所获得的间接思想道德 方面知识进行扩展，符合社会对知识的重新认识，把直接经验纳入现代德育课程本 质观，更好地反映了现代教育与传统教育的本质区别。 我国德育课程观的转变，对当前德育课程改革的理论和实践已经并将继续产生 。亨| i 元祥：课程观的转向，课程教材教法，2 0 0 1 年第6 期。 9 参见谌启标：论课程观的转型，当代教育论坛，2 0 0 3 年第7 期。 。参见朱小蔓、其东：面对挑战：学技道德教育的调整与革新，教育研究，2 0 0 5 年第3 期。 9 参见余双好著：现代德育课程研究，武汉大学2 0 0 2 年博士学位论文，第5 9 6 0 页 1 1 硕士学位论文 m a s t e r j st h e s i s 深远的影响。在新德育课程观的理念下，有学者强调o ，当前我国课改中新课程的 核心和宗旨是“一切为了每一位学生的发展”，我们应该树立这样的德育观：“人本” 的德育观，真正尊重学生的主体地位，以人为本：生活化的德育观，让学生的品德 培养回归社会生活；整合的德育观，德育要求各门学科、各种教育力量、教育资源 等的整合；发展的德育观，道德教育必须关注学生思想品德的可持续发展。还有学 者提出。，新的课程观正在走向“课程理解范式”，这种范式中的德育课程是师生在 教育情景中不断变革、创造内容，融入自己的生活世界，在逐渐创生的具有丰富不 确定性的氛围中，共同对话、体验、理解和实践，由此不断建构新的道德意义，实 现德性共同成长的过程。虽然不同学者对新的德育课程观的解读角度和方式有所不 同，但他们所反映的课程理念和课程精神都是与新课程观一致的。新课程观、尤其 是新的德育课程观指明了我国德育课程改革的发展方向，对其具有重大的指导意 义。 ( 二) 我国德育课程改革的走向 在我国新一轮基础教育