（课程与教学论专业论文）不平均却公平——教育公平视野下的高中新课程结构研究.pdf

摘要 目前，我国正在推行新一轮高中课程改革，改革的核心理念之一 是“使每个学生成功，使每所学校成功”。 本文从教育公平视角出发，结合课程结构与教育公平关系的基本 理念，回顾和反思了传统平均的课程结构并非真正公平的，阐明了新 课程结构虽然是不平均地，但却能在更大范围内促进教育公平。通过 本论文的写作，以期为正在实施中的高中新课程提供有力的理论支 持。文章分为三大部分： 第一部分：通过对教育公平与课程结构各自及相互关系的考量， 阐明了课程结构关涉教育内在的公平；教育公平是课程结构合理性取 向之“应然”；课程结构改革成功的关键教育主体对公平的认同；两 者的最终目的都是为了每个学生最大限度的发展。 第二部分：对历时不公平认识的越深刻，越有利于现时公平的实 现。文章从教育公平视角回顾和反思了传统平均的课程结构在现实条 件下不利于学生、教师、学校和地区发展的原因和弊病。 第三部分：对传统的批判是为了更好的建构，本文论证了推行中 的普通高中新课程结构，虽然不平均，但有利于教育各主体的公平发 展，在新的历史条件下更有利于促进教育质的公平。 解构是为了更好地建构，建构意味着新的发展。虽然高中新程结 构较之于传统平均的课程结构更有利于促进教育质的公平，但是对公 平的追求是永无止境的，课程结构改革的路蜿蜒前伸。 关健词：公平，教育公平，课程结构 a t p r e s e n t ，c h i n a i sc a r r y i n go u tt h ei n n o v a t i o no fn e wc u r r i c u l u mo f m i d d l es c h 0 0 1 t h ec o r eo ft h ei n n o v a t i o ni s “t om a k ee v e r ys t u d e n t s u c c e s s f u l ，t om a k ee v e r ys c h o o ls u c c e s s f u l ”t h ea u t h o ri n t e g r a t e st h e r e l a t i o n s h i po f c u r r i c u l u ms t r u c t u r ea n de d u c a t i o n a le q u i t yi nt h ev i e wo f e d u c a t i o n a le q u i t y , r e t r o s p o c t i n ga n dr e v e r s e dr e f l e c t i n gt h et r a d i t i o n a l c u r r i c u l u ms t r u c t u r eo fh i g hs c h 0 0 1 t h e n ，m a k eo u tac o n c l u s i o n ，t h e t r a d i t i o n a lo n ei sn o t j u s t i c e i nd e e d a l t h o u g h ，t h en e wo n ei s n ta v e r a g e ， n o w d a y s ，i tc a na d v a n c ee d u c a t i o n a le q u i t yi naw i d e rr a n g e e x p e c t i n g t h et h e s i sc a ng r a n t sp o w e r f u lt h o r e t i c a l s u p p o r tf o r t h ei n n o v a t i o no f h i g hs c h o o l i st h ea u t h o r si n t e n t i o n t h et h e s i s m a i n l yi n c u l d e sf o u r s e c t i o n s t h e ya r e s e c t i o no n e ：i nt h i sp a r t ，t h ea u t h o r b yd i s c e r n i n gt h er e l a t i o n s h i po f e d u c a t i o n a l e q u i t y a n dc u r r i c u l u m s t r u c t u r e ，c l a r i f y i n g c u r r i c u l u m s t r u c t u r ei si n v o l v e di ne d u c a t i o n a li n n e re q u i t y b e c a u s e ，f i r s t l y , h a n k e r f o re d u c a t i o n a l e q u i t y i st h e r a t i o n a l i t y a n d n e c e s s i t y o f m a k i n g c u r r i c u l u ms t r u c t u r e n e x t ，t h en e wc u r r i c u l u ms t r u c t u r e i n n o v a t i o no f h i g h s c h o o l h i n g e s i t ss u c c e s so nt h e p e o p l e s c o n s e n s u s f e e l i n g o f e d u c a t i o n a le q u i t y f i n a l l y , t h e yt w oh a v et h es a m ep u r p o s eo fi n t h e i n t e r e s to fm a x i m u m d e v e l o ps t u d e n t sa b i l i t i e s s e c t i o nt w o ：i t i s o b v i o u s l y , t h e m o r ep r o f o u n di n i n e q u i t y o f i l t r a d i t i o n a lc u r r i c u l u ms t r u c t u r e ，t h em o r es t i m u l a t et h ec o u r s eo f r e a l i z i n g t h ee d u c a t i o n a le q u i t yi tc a nb e i nt h i s p a r t ，t h ea u t h o rr e t r o s p e c ta n d r e v e r s e dr e f l e c tt h et r a d i t i o n a la v e r a g ec u r r i c u l u m i ti st ob em a d eo u t t h a tt h et r a d i t i o n a lo n ei s i n e q u i t y t ot h e d e v e l o p m e n t o fs t u d e n t s ， t e a c h e r s ，s c h o o l sa n dr e g i o n s s e c t i o n t h r e e ：a n i m a d e r t i n go nt r a d i t i o n a lc u r r i c u l u ms t r u c t u r e i sf o r t h es a k eo f c o n s t r u c t i n gm o r er i g h e o u sa n dj u s t i c eo n e n o w i t h s t a n d i n g ， t h en e wo n ei so b v i o u s l ym o r e j u s t i c ea n da d v a n c e dt h a nt h et r a d i t i o n a l o n e b u ti ti sn o t i m p l i e dt h en e w c u r r i c u l u ms t r u c t u r el e a v e sn o t h i n gt o b ed e s i r e d o na l la c c o u n t s ，t h ew a yo f p u r s u i n gj u s t i c eo fe d u c a t i o n a lo f e q u i t yi se n d l e s sa n dw a n d e r i n g k e yw o r d s ：e q u i t 5j u s t i c e ，c u r r i c u l u ms t r u c t u r e ， 引言 “公平是人类共同追求的永恒的价值理想，是推动历史发展的精 神动因”显然，社会公平已成为社会学、伦理学、经济学、哲学领 域一个历史久远且内涵极其丰富的课题。教育公平是社会公平在教育 领域的延伸，对教育公平的研究不仅要对教育系统内部而且要对系统 外部的社会公平诸因素深入研究。这样，“教育公平”这概念就具 有一种“大口袋”式的危险性，即它会因装载了过多的东西而最终遗 失了自身的特殊意义。本文的主要任务不是就教育公平本身加以界 说，而是站在“教育公平”这个至高点上“打量”我国传统高中课程 结构，透析正在推行中的高中新课程结构。比较它们在教育公平层面 给学生、教师、学校和地区带来的影响。 此前少有人从教育公平的视角来审视课程结构，又无前人的肩膀 可踩。因害怕我几次想临阵脱逃，但学术研究鼓励有多种不同的声音。 虽学识有限，然无名小卒亦有所思有所想。 在笔者看来，以教育公平为视角探讨课程结构问题有四个特点： 一是“虚“实”结合。研究表明，许多学者倾向于把课程结构仅 仅当作一个技术性问题进行研究，对决定其属性的课程价值较少过问。 对课程价值的研究往往留恋哲学意义上的宏大叙事，较少俯身现实的土 壤将两者结合起来深入研讨。在理论上造成“应然”和“实然”问的“两 张皮”。毕竟，课程价值是“虚”的东西，课程结构是课程价值的“实” 的载体。如果不往前看，缺少对价值的追问，会迷失航向：如果不往下 看，忽视对载体的检修，在阴沟里也会翻了船。不对价值进行追问的课 程结构可能导致实践中的蛮干，不过问实践的价值亦没有任何意义。基 于此，本文拟对课程结构应追寻的重要价值一“教育公平”，从社会 学、经济学、伦理学等多学科的视角进行理论分析，确定其“应然”的 取向，理析教育公平“实然”发挥的机理和程度。 二是前瞻性。就学校教育而言，“很清楚，学校需要适应环境，但 它还必须成为社会中的一个创造性和挑战性的因素，因为与其他任何组 。郭志鹏公平与效率新论北京：解放军出版社，2 0 0 1 年第27 页 织相比，学校更多地代表着未来”。也就是说今天的教育是为了培育 明日的学生，意味着学校教育一定要有前瞻性，探求教育的终极关怀。 教育的终极关怀有两层含义：一方面，对教育活动的终极依据( 合法 性) 和教育生活的终极理想、终极意义的探求；另一方面，对教育活 动本身和参与教育活动中的人的生存质量的探求。在此基础上，探求 教育公平应然的取向。此次课程改革如果对教育活动的终极依据关照 不足，对教育的终极理想和终极意义缺乏进步的追问，所有的研究 有可能会被眼前的问题“诱导”，导致在一个错误的前提下进行，即 使框架再严谨缜密又有何意义呢? 依此，研究课程结构及与之发生联 系的人的影响与状况的改变，为课程结构寻求合理性和意义支撑。只 有在占据这一制高点的视域下研究课程结构，才能站得高、看得远， 避免方向性和局限性的错误。 三是反思性和批判性。对每个学生发展都公平的课程结构从未最 终实现过。在教育史上，只有相对的教育公平，这也意味着相对的不公 平。正如哲学家r 诺齐克提出的：“不公正的矫正原则所提示的对不 公正的矫正，可能是通向社会公正的最为重要的途径。”学有人认为，不 公正正是社会公正研究的起点。因为在教育公平中，不公平是原生的， 而公平是次发生的，后者极大地依赖于对前者的认识。也就是说对旧课 程结构中教育不公平成因认识得越深刻，新课程结构改革对不公平的纠 错越能切中要害。本文通过对传统课程结构发展的历史回顾和理性反 思，梳理出现实社会发展背景下不符合教育公平的弊病。 四是发展性和建构性。研究旧课程结构的不公平不是为了打倒一 切，否认一切，这不是一个研究者应有的态度。而是取其精华，去其 糟粕，为新课程结构的发展提供借鉴。旧事物不符合历史发展的规律， 终究要退出历史舞台。新事物在成长阶段肯定会有一些不成熟的地 方，但我们不能因此否认它的主流。它的发展壮大要得到多数人的支 持与拥护。我们要以发展的眼光看到其中的优秀品质j 审视在变化中 需要调整的地方，给新课程结构提出合理的建议，逐步建构起更完善 的课程结构。 。 挪威】波尔林达著刘承辉译教育改革的限度重庆：重庆出版社1 9 9 1 年第5 0 页 。程立显伦理学与社会公正北京：北京大学出版社，2 0 0 3 年第3 0 7 页 依据上述特点，本文从公平视角解读新、旧课程结构的合理性， 着重研究以下三个方面的内容： l 、探寻课程结构和教育公平的一般关系。对教育公平的研究发 轫于对社会公平研究的热潮。社会学、伦理学、经济学、社会哲学等 学科都视其为重要的课题。美国著名哲学家罗尔斯在他的巨著公正论 ( at h e o r yo fj u s t i c e s ) 中提出了震耳发聩的名言：“公正是社会 制度的首要美德一说，现在已被学术界普遍接受。”他所阐发的公 正概念成了当代欧美政治、法律、经济、社会哲学中的重要内容。正 如教育家杜威所说的，教育有将年轻人“整合”到社会各种成人角色 中去的社会化职能，因此现代社会的教育，一方面在社会发展和社会 化中具有“筛选器”的功能；另一方面教育又具有稳定器、平衡器的 功能。教育被视为实现社会平等的最伟大的工具，对社会公平的作用 不可小觑。教育公平的理念源远流长，从孔子的“有教无类”思想到 古希腊的公民教育都隐含了民主教育的思想。但是教育公平作为一项 课题的研究，在国外直到2 0 世纪6 0 年代末才开始，我国大学直到 2 0 世纪9 0 年代才有研究文献出现。纵观我国现阶段对教育公平的研 究，大部分学者只注重考察教育外部因素，如经济、文化或从教育投 资和师生关系角度等因素对教育公平的影响，很少从课程结构的角度 来考察其对教育公平的影响。如果从“选择一种课程就是选择一种未 来”罾的角度来考察，入学机会决定了教育公平形式上的公平，而学 习什么样的课程，有什么样的发展机会，则决定了学生教育质的公平。 2 、教育公平视野下对传统高中课程结构的反思。“新生事物是在 旧事物的基础上产生的，它克服了旧事物中的消极因素，保留和吸收 了旧事物中有益的东西。” 公平意味着在不公平的基础上的“纠偏”， 研究传统课程结构中蕴含的不公平因素是研究新课程结构走向教育 公平正确道路的起点。本文从纵向上梳理了传统均等课程结构形成的 历史原因，对国外课程结构的发展趋势和改革作横向比较，并剖析了 教育实践中的不公平现象，从而论证根深蒂固于传统课程领域内均等 的课程结构并非真正公平的。 。程立显伦理学与社会公正北京：北京大学出版社2 0 0 2 年版第2 9 5 页 。石鸥选择一种课程就是选择一种未来教育学刊第2 期：第2 - 5 页 。王锐生、灾华主编马克思主义哲学原理北京：高等教育出版社1 9 9 7 年版第1 1 5 页 3 3 、对新课程结构成功实施的建议。新课程结构蕴含了教育公平 价值实现的可能性，而国家政策扶持下的改革则使之具有了可行性。 但在实践操作过程中，课程功能发挥的程度涉及到课程诸多环节的运 作。本文对影响课程结构的各主要因素进行了分析，提出了切实可行 的建议。 第一章教育公平与课程结构 公平具有现实和理想的两重价值，在现实生活中表现为人们之间 利益的分配关系。不仅如此，公平昭示人类向善的理想追求。不仅仅表 现在对自身利益的占有，而且表现在对真善美的追求。人类在获得自身 利益的同时，还要考虑他人是否也得到了应有的报偿，这既是他生命智 慧的前提，也是自身进步发展的条件。所以，如果说公平是人们之间利 益分配的关系，毋宁说它是一种价值追求，是人类的一种终极关怀。难 怪近代著名大哲学家弗培根说：“就是因为有了正义感，人才成为人， 而不成为狼。”锄 教育公平作为社会公平在教育领域的延伸，倍受众多专家学者的 关注，成为教育领域内炙手可热的话题，有的学者甚至将教育公平提 升到危机国家安全的层面上。基于此，推行中的高中新课程改革把追 求“使每一个学生成功，每一所学校成功”作为其核心理念。课程改 革要想实现教育内部的公平，无疑得依赖课程结构这个课程功能实现 的载体来承运。因此，课程结构在很大程度上决定教育内部的公平的 实现。 为了深入了解高中课程结构与教育公平的关系。我们先得从一般 意义上了解课程结构与教育公平各自的涵义及相互间的关系。 1 1 课程结构的涵义 众所周知，课程是学校教育的核心，教育目的是通过课程这个 中介达成的。其实，这里的课程是指“课程实体”，一所学校的课程 可视为一个系统，这个系统是以“实体”的方式存在的，它具体而实 在，可知可感。课程实体系统，由两部分构成，一是课程的构成关系， 。转引自郭志鹏公平与效率新论北京：解放军出版社2 0 0 1 年版第2 8 页 即结构：二是课程的功能。“很显然，不同的课程结构必然会产生 不同的功能” 那么，什么叫课程结构? 课程结构、功能与价值的关 系如何? 怎样才是一个优化课程结构? 1 1 1 课程结构厘定 课程结构( c u r r i c u l u ms t r u c t u r e ) 指课程各部分的组织和配合， 即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。固借助结构主 义关于结构分层的方法，学术界普遍认为课程横向可分为三个层次： 即课程的宏观、中观及微观层面。课程的宏观层面是反映课程门类、 课程类型的划分及相互关系；中观层面，是指学科之间的组合关系， 即通常所说的学科结构；微观层面，是指某个学科内部知识的组合， 即学科知识结构。借助结构主义哲学的表层结构和深层结构这两个基 本概念，国内有学者提出了课程结构的“表层一深层说”。在此基础 上，近期有学者以“深度维”为视角，认为课程结构可分为“形式结 构”和“实质结构”。课程的形式结构是指表现于外部的形式性构成 要素及其相互关系；课程的实质结构则是隐含于课程内部的各实质性 构成要素及其相互关系，课程实质结构决定着课程的价值取向和性 质，而形式结构只影响课程的外部存在形式。固课程结构有多种表现 方式，即描述性方式、数量化方式和应用性方式。描述性方式是指以 文字语言表述课程类型和具体科目及其各自在学校课程体系所拥有 的地位和方式，一般表现为课程计划和课程标准：数量化方式是指对 各种课程类型和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位进行数量 化表达的方式；应用性方式是指课程实施过程中将课程类型和具体科 目具体展示出来的一种方式，在这种方式中隐含了前述两项要素各自 的比重关系，这种方式一般表现为课程表。 形式结构是实质结构得 以寄生的躯壳，没在形式结构实质结构只会是无本之木，无水之鱼， 不可能存活。而实质缚 勾= 目伤始薛句的“精、气、神”。所以，本论文重在从 。郭晓明课程结构种原理性探讨长沙：湖南师范大学出版社，2 0 0 2 年版第9 1 页。 。石鸥结构的力量一普通高中课程方案( 实验) 的理解与实施北京：高等教育出版社 第5 4 页 。施良方课程理论一一课程的基础、原理与问题北京：教育科学出版社1 9 9 6 版第8 2 页。 。同。第7 2 页 。钟启泉为了民族的复兴，为了每位学生的发展北京：教育科学出版社2 0 0 3 年版第1 2 3 页 5 宏观、中观、微观各层面研究课程形式结构背后蕴含的质的结构。 1 1 2 课程结构、课程功能与课程价值 从系统论的角度出发，事物的功能总是和结构如影随行的。就整 个系统而言，从静态上看，课程功能不是凭空从天上掉下来的，而是 决定于课程结构各要素间的功能“耦合”。耗散结构论的观点告诉我 们：“在一个封闭的物质系统里，物质的熵最终会达到最大值，从而 使系统走向“死寂”。无论什么系统要获得发展就要和外界不断交换 能量。教育系统和课程系统都要和外界交换能量才能求得发展。我们 为什么要这样的课程功能而不选择那样的课程功能，课程要完成培养 什么样的人的功能，这不是课程功能自发完成的，而是通过社会选择 下的教育价值观决定的。社会的发展过程中，人的需求不断发展，产 生了不同的价值观，反映在教育领域就形成了相应的教育价值观，要 实现这种教育价值观，必定对原有的旧课程提出耨功能要求，这样旧 课程结构和新课程功能处于一种矛盾运动过程中，矛盾的变化往往会 产生两种解决方式：量变和质变。相应课程的变革也就有渐进式和突 发式的( 如文革时的课程结构) 。我们现行的课程结构变革属于在原 有课程结构基础上的渐进式的变革。当然课程结构经过多次量变的累 积后会产生质变，以至于跟以往课程完全不同。例如：现行的高中旧 课程结构不能适应新课程功能的要求，就需要旧课程结构做局部的改 变来调和这种矛盾，通过不断的磨合，形成相对稳定的新课程结构。 稳定是暂时的，社会的发展必定要求课程结构实现发展中的新功能， 这时课程结构又要变化。总之，这是一个充满矛盾、不断发展的过程。 它们的动态关系如图卜1 所示： 社 爿新的耀功般求瞄懈程结构 会 要求 新 发 r 的 展教 i调 人育 0 和 的价 - 兰到新课程功能的实现p 掣 新课程结构 新 作用 值 需 j 观 求 。【美 杰里米里夫金、特德霍华德熵：一种新的世界观吕明、袁舟译上海：上海译文 出版社1 9 8 7 年版，第2 7 4 0 页 功能侧重反映事物或系统对环境产生影响的可能性与现实性。因 而，功能总是在事物与外部环境作用下表现出来的。课程结构的功能 承担者是课程结构整个体系。课程功能的承受者，以前我们的注意力 仅仅集中在学生身上，往往忽略了对教师乃至对整个学校都具有极大 的影响。这些影响反过来又影响学生，这就是系统间相互影响的复杂 性。课程功能除主要取决于这种结构外，现实的课程功能往往受到外 界环境的影响。课程功能是对课程与外部环境间关系的一种客观描 述，不涉及主体需要问题，而课程价值则在课程与外部环境的关系上 加上了主体需要，课程价值虽有赖于课程功能的存在，但其性质主要 是由社会、个人及人群等价值主体的需要决定的，如教育公平就是其 中重要的价值之一，它是由主体的需要决定的。课程结构的目的是为 了形成或改造课程系统的功能特征，以满足教育主体的需要，是手段 与目的的关系。三者关系是：课程结构是基质，课程功能为介质，课 程价值是目的。所以对课程结构的研究摆脱不了对课程价值的追问， 探讨两者关系的同时会牵涉到课程功能。 课程有很多种功能，如正式课程与潜在课程，选修课程与必修课 程等有不同功能，同一课程亦有不同的功能侧面，如政治、文化、智 育、美育功能，对社会、个人、不同人群有不同功能，多种功能如何 取舍、整合，真正的依据是对课程价值合理性的分析，以及在此基础 上形成的课程价值整合观。毕竟，课程功能整合只是手段，目的是为 了课程能充分而全面地满足主体的需要，在于课程价值的提升。如此 看来，确立一个正确的目的，分析课程结构带来的课程功能在多大程 度、多大范围内满足主体的需要，这对指导我们不断完善课程结构理 论大有裨益。基于篇幅和选题本论文中不可能对所有的课程价值泛泛 而谈，只对高中课程结构和教育公平价值之间关系进行研究。课程结 构、课程功能和教育公平价值的关系，如图卜2 所示： 1 1 3 课程结构优化之路 优化是事物发展的一个过程，指事物的优选、改造和进化。课程 结构可划分为形式结构和质的结构。由图1 _ 2 自构的优化也涉及到 形式结构的优化和质的结构的优化。课程结构的优化必须是合工具性 和合目的性的，体现为形式优化和质的优化。合工具性主要追求以低 的投入获得较高的整体功能。合目的性要求课程功能体现一定的教育 价值。 一方面，课程结构的合工具性的标志是：( 1 ) 要素优化。就是各 要素设备要合理、质量高，为整体提供优良的结构。就像人身体的各 个器官能满足不同的需求，缺一不可，而且每个器官性能优越，为整 体功能提供基础性保障。例如：只有必修课，没有选修课，只有学科 课程，没有活动课程；只有人文学科和自然学科没有体、艺课程等。 其中的某类课程的缺失，或者不够优化都称不上要素构成的完整、优 化。( 2 ) 序变优化。课程结构不是我们创造的一个雕塑，仅仅摆在静 态的环境里面供人欣赏。我们期望课程结构应对不同的学生产生不同 的功能，当然我们不可能为了适应朝夕变化的环境，一天设计个新 结构。有了一定的结构，如果序变能力不强，只要某个部件功能失常 或环境改变就会导致整个系统功能失常或崩溃。例如，人体在适应环 境过程中，逐步演化为序变能力较强的一种结构。人体并不会因为一 只眼睛功能的丧失而严重影响整个身体的状况，它的功能可由另一只 眼睛来替代；纵使两眼功能完全丧失，某些部件功能的超常发挥亦可 部分弥补其功能缺失，不致整个系统崩溃。我们不奇怪双目失明的人 往往他的听觉、嗅觉或触觉较正常人更发达敏锐。当然，课程结构的 优化正如人类进化是一个渐变的过程，在此过程中，课程结构的适应 性是衡量其优化的重要标志之一。( 3 ) 整体优化。课程系统各要素排 列、数量要合理，形成一个协调的整体。不仅要没有冲突，而且要形 成“非加和效应”，最大限度地实现功能耦合。纵使各要素的质量很 高，胡乱堆放在起，系统混乱引起功能紊乱。例如，以前的课程只 有国家课程没有地方课程和校本课程；或地方课程、校本课程的结构 不优化也会造成课程整体功能的削弱；有必修课没有选修课会造成课 程功能的僵化等。 另一方面，如果说课程结构形式的优化解决了课程结构上的合工 具性问题，那么它质的优化要求课程结构合目的性，即要求课程结构 追求价值合理性。“价值”范畴的本来涵义，是作为主体人与客体之 间的特定关系，表现为需要和满足的关系。“某个东西是否有用，即 价值如何是对于一定主体需要而言的。离开这一主体，离开主体的需 要，任何物都无所谓价值。”锄价值观念不是一成不变的。各个不同时 代、不同地区、不同民族和种族可能有不同的价值观念。这种教育活 动的合理性，特别强调教育活动是否符合某些绝对的或主观的价值， 是否符合某些社会和教育方面的某种理念和准则等等。印课程结构的 价值合理性，奠定了课程发展的正确方向。可以说合工具性是手段， 合目的性者是归宿，形式的优化而实质结构不优化，就如人只有健壮 的体魄没有灵魂就没了灵气。课程改革不但要考察课程结构的工具合 理性，更加要考察它的价值合理性。 籍如此，本文侧重从教育公平的角度，分析宏观课程结构对学校 中观课程设置带来的质的影响。 1 2 教育公平的涵义 公平作为人类社会各成员间关系的理想设计和合理安排，一直是 人类社会关注的主题和追求目标，因此也倍受各界学者的关注。公平 有两种涵义：一种是文本意义，即“不偏不倚”；一种是解释意义， 通常指社会公平，即“一切社会成员都有权得到与他人相同的对待， 而且，没有什么可以自圆其说的理论能使区分不同的人，使他们得到 不同的物质利益及其好处，成为正当的事情。”“公平是政治、经济、 伦理、道德、法律、社会等等一切社会规范的核心价值得观念，公平 价值的普遍化是无可置疑的。公平是新社会的制度标识、是人文价值 的集中体现，有至高无上的价值定位。” 公平不仅是对社会制度的简 单描述，而是对社会生活的规范。公平作为一种规范概念，虽然应该 首先是对客体事物属性的概括，但这种属性已不是客体事物纯自在的 性质，而只能是在与主体的关系中展现的性质，是打上主体烙印的性 质。一个评价对象是否被判断为公平，其依据是它是否满足和实现了 。王锐生，文华主编马克思主义哲学原理北京：高等教育出版社，1 9 9 7 年版第2 , 0 5 页。 。谢维和教育活动的社会学分析一一一种教育社会学的研究北京：北京教育科学出版 社，2 0 0 d 版第1 0 5 页 。转引自郭志鹏公平与效率新论。北京：解放军出版社，2 0 0 1 年版第2 7 3 2 页 9 主体的某些价值目标、目的或理想。因此，公平体现着合目的性，公 平是善。同时，公平也体现着合规律性。合规律性指的是合乎社会存 在与发展的规律。一种社会现象，只有当它有利于社会的存在与发展 时，它才能合理地存在，因而才可能是公平的。可见，公平还意味着 合理性，是合目的性和合理性的统一。 1 2 1 公平与平均、平等、合理的关系 目前在我国有关公平理论的文献都是西方翻译过来的。公平 ( j u s t i c ，j u s t i c e ) 在英文中有两个词，常被译为公正、正义、公 平、公道、平等、合理等。其实不管是中文和英文中这些词都是有区 别的。为了厘清公平的含义，有必要对这几对概念略作辨析。 1 2 1 1 公平与平均 公平就是对人际间利益关系以及利益关系的反映、度量和评价。 公平这个概念通常被认为“平等”、“平均”。提倡平均主义是中国的 一仑古老传统，以我国传统的思维习惯来说，讲“平等”、“平均”多 于讲公平。先哲孔子的“不患寡而患不均”，深受不公平待遇的农民 揭竿而起，喊出“均贫富、等贵贱”，以及中国的民族资产阶级革命 以“平均地权”为奋斗目标，等等，都是这方面的反映。当许多人还 没有真正了解马列主义思想的精髓是什么的时候，建立没有剥削没有 压迫的社会已使人想入非非。由于迷恋均等社会的国人情结使然，毛 泽东在一呼百应下“大胆”地提前奔向共产主义。当追求绝对平均一 次次使我们受挫，我们逐渐认识到绝对的平均只是一种理想，是革命 时期“蛊惑人心”的思想武器，实际上是不存在的。因此，提出公平 概念更切合实际，它不仅与人们的利益直接有关，还承认了历史发展 过程中合理范围内的差距，包容了比平均这个概念更丰富的内涵。它 不仅包容了理想公平的平均，又承认到达理想彼岸现实过程中合理的 差距。 1 2 1 2 公平与平等 尽管人们经常把公平与平等通用，但平等主要与权利有关，而公 平则与利益有关。从衡量尺度上看，等同、划一谓之平等，涉及人们 在政治、经济、教育等各个方顶相同的权利。因此，平等更强调前提 条件，而公平更强调结果。当某些人把平等作为一种结果即收入上的 l d 均等化看作是公平时，这实在是冤枉公平了，“因为公平不单单包括 了平均和均等，同时也容纳了一定的合理差距。”在一定历史阶段， 公平意味着横向水平上的平等和垂直水平上的差距。 1 2 1 3 公平与合理 合理，即合规律性与合目的性的统一。从合规律性的技术角度来 看，合理可以作为对事物本身功能的评价。作为评价范畴，公平与合 理有重合之处。公平的一定是合理的，合理的亦是公平的。公平的增 大并不是要以损害自身规律性为前提，二者反映的是从内部来看或对 外相互影响的不同范畴。从长远来看，追求公平的合目的性是与追求 自身结构或功能合规律性是高度统一的。笔者在本论文中侧重论述课 程结构对人施加的影响是否公平，在此层面上公平与合理是统一的。 1 2 2 教育公平与效率的关系 效率是人类社会存在的基础。作为一个科学概念，人们最初把所 得到的能量或所做的功与所投入、所消耗的能量或功的比值叫做效 率。从根本上说，随着人类的产生就有了效率问题，原始人制造工具 就是为了提高获取自然资源的效率。如阿瑟奥肯所说：“所谓效率， 即多多益善，但这个多指在人们愿意买的范围内。”固人们之所以 愿意购买某种产品，是因为能满足消费者“物尽其用”的效用最大化 需要。萨缪尔森认为，效率“也许是唯一的中心问题。”固效率属于经 济学范畴的概念，用来衡量生产投入和产出的比值。在当今效率至上 的社会，经济效率最符合入的本性，很容易成为判断一切事物的价值 标准，因为在物质化了的“单向度”的人眼里，快乐被简化成了肉体 快乐和物质享受。其实，经济效率既然最终是要满足人的需求，必定 蕴涵着一种人与人之间的关系，要关注是为谁提高经济效率，是为多 数人还是为少数人谋求幸福? 依此，效率和公平的关系倍受学者关注 的问题。 理论界对于公平与效率的关系至，今众说纷纭，莫衷一是。目前学 术界主要有三种观点：一种认为两者不具有对应性，分属不同领域的问 。雷瞍反思公平一一社会学者对社会的警告北京：中国社会科学出版社，19 8 9 年版第 2 0 页。 。阿瑟奥肯平等与效率北京：华夏出版社，1 9 8 7 年版第2 页。 。萨缪尔森诺德豪经济学( 上) 北京：华夏出版社，2 0 0 4 年版第1 5 页 题，这里的效率并不只代表经济增长率。且在经济学领域效率并非公平 的决定者，公平亦不由经济规律所决定。另一种认为两者是此消彼长、 “鱼与熊掌不能兼得”的对立关系。第三种则认为两者相辅相成、互相 促进。在教育学领域，关于这一问题的研究起步较晚，受其它学科的影 响，也莫过于上述的不相干说、相斥说、相容说这三种。 8 0 年代中期，为了根除计划经济体制的弊病，我国在生产领域实 行“效率优先，兼顾公平”的策略。这一策略的提出极大的促进了生产 力的发展，于9 0 年代广泛应用于各学科，成了处理效率与公平问题的 准则，教育学领域概莫能外。受生产领域“效率优先，兼顾公平”策略 的影响，我国教育的现实是选择了效率，走上了培养“尖子”的精英教 育路线。与其说“效率至上”理论在教育学领域内的泛化是因经济学的 话语“霸权”所致；毋宁说教育学科在该领域研究的滞后直接导致了自 身的“失语”。因此，近几年来，教育领域的公平与效率问题倍受有关 学者的青睐，虽说现在不可能得出一个确切的答案，但我们可得出以下 三个观点。 第一，教育公平具有独立于效率之外的价值。一方面，教育的效率 不可能套用经济学领域用实证化、精确化的数字算出教育的投入和产出 比。教育的投入不仅有物质投入也有精神投入，教育的产出也包括物质 产出和精神产出。国家通过教育使受教育者的人格、智能、精神上等方 面得到改善，这种精神方面的重要产出无疑是在短时间内用数字无法计 算的。另一方面，基础教育属于公共性质的社会活动，随着人们对教育 需求的曰益增大，受教育成了人们的一种基本权力。贺拉斯曼( h o r a c e m a n n ) 认为：“作为人类起源所有其他机制之中的教育是人们善的最大 的平衡器社会机器的平衡轮”教育公平成为涉及每个人每个家庭 利益的敏感问题和衡量社会民主进程的重要指标。人们要求教育公平的 愿望不可能自动实现，需要国家用制度和政策作保障。也就是说教育效 率的提高并不能自动带来教育公平的实现，这需要教育政策的导向考虑 到公平的独立价值。 第二，从历史演变看，教育公平和效率是统的。将效率与道德的 。h o r a c em a n n t h er e p u b t l ca n dt h es c h o o i n e wy o r k ：t e a c h e r sc o l l e g ep r e s s c o l u m b i a u a i v e r 5 i t y 1 9 5 7 p 3 9 1 2 关系理解为一种对立的关系，是各持一端错误地理解人的需要。事实上， 无论是物质利益，还是道德等精神价值都是人的本质需要。所以，二者 都要服从人的需要这一目的。对经济效率而言，其所以是合理的，具有 目的善，是因为它首先是作为人的一种本质需要存在的，它是实现人的 幸福的一种手段。如果经济效率作为目的凌驾在人的头上，人反而成为 手段，或者经济效率作为人的惟一目的出现，就必然会导致人的物化， 造成人的片面发展。如果财富、效益、金钱变成了人类目的本身，那么， 人类自身也就沦落成了财富、效益、金钱的奴隶。此时，经济效率需要 价值观的导向。的幸福和社会全面发展的意义上讲效率和公平是统一 的。在教育领域概莫能外。一方面，教育效率的提高要为了教育公平 的提高，教育公平是教育制度合理性的重要依据，同样也是教育效率增 长的源泉。另一方面，衡量一个国家教育进步必须以教育效率水平和教 育公平状况的不断提高为依据。因此，二者都是对方衡量自身水平高低 的一个基本标准( 但不是所有或者唯一标准) ，两者都有各自相对的研 究领域，都具有独立的研究价值。完全可以在肯定一方的前提下在各 自的领域内，用不同的视角和研究方法单独对其中的一个方面进行研 究。 第三，在现实中，公平和效率的矛盾性往往因人们在物质生活、 精神生活和社会生活方面需求的取舍不一所致。例如，现在的人类为 了谋取经济效率，大肆破坏地球环境，这对我们的下一代人来说是造 成了代际的不公。经济效率高有时并不意味着整个社会效率的提高， 社会效率的提高既包括人类物质上的、也包括了精神上的效率。如果 把这两个概念混淆起来，在公平与效率这个概念上就会纠缠不清。现 实条件下，天平的两头并非只有公平与经济效率，这边重那边就得轻， 或者这边重那边就会重，天平的两头还有很多相互制约的其它“法 码”，如社会效率，经济效率的过度膨胀甚至会损害到社会效率。从 混沌学的“蝴蝶效应”来看，任何时候任何一个因素的改变，都会对 系统带来巨大的变动。同样教育的效率看投入和产出的比，不仅仅看 所培养出来的学生能为社会创造出多少物质财富，更应该在丰富学生 的精神生活上着手，看学生能为整个人类创造多少文化和精神财富， 而只有这些精神财富才是永恒的。 1 2 3 教育公平与社会公平 人类历史在不断演进的社会实践中，从柏拉图、亚里士多德及中 国的孔子到近现代替的马克思、罗尔斯等思想家、哲学家、伦理学家 都对社会公平进行了深刻的论述。我们常常说的公平往往指社会公 平，我这里简称的公平就是指社会公平。我们知道社会中的人与人是 有差距的，要追求绝对的公平是不可能的，而且各个历史条件下对公 平的定义也不一样。对公平的认识，与其从概念开始，不如先从其蕴 含的本质切入。公平的本质主要表现在以下三个方面：第一，公平反 映的是人们之间的利益关系。正如罗尔斯所说：“由于社会合作，存 在着一种利益的一致，它使所有人有可能过一种比他们仅靠自己努力 独立生存所过的生活更好的生活。删这种利益关系在特定历史条件下 的反映都是历史中的公平，包括了经济利益和社会利益分配关系。第 二，公平蕴含了人对自己、他人以及对人类意义的终极关怀。人之所 以为人，不仅仅是人能对自我生存条件的追求，更出于人对自己生存 意义的追问。试想，每个人都不顾一切追求自己利益的最大化，生命 的存在何以让我们留恋? 由此看来，与其说公平是人类各种利益、价 值关系的反映，毋宁说公平本身就是一种价值，是蕴含着人类对他人 的关怀，对美好生活追求的一种有独立意义的价值。罗尔斯也指出： “正义( 又译公平) 是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的 首要价值一样。”学第三，公平是一个描述与规范统一的历史范畴。描 述与规范之间的实质区别，在于现实与理想、事实与价值、应然与实 然等等之间的差异。 正是人类出于对理想社会公平的不懈追求，人 们有了对现有社会关系的描述与评价，有了不公平感，有了推动改善 目前状态的需要，这样人类不断推翻旧的不公平的社会关系，走向新 的社会公平，历史的车轮就这样滚滚向前。公平甚至涉及到国家的安 全。纵观古今中外的历史，每个朝代的兴衰更替大都缘自于人民对当 时社会不公平的愤慨，一呼百应追随新的领导者建立更公平的社会。 教育公平作为社会公平在教育领域的延伸，我国在此方面的研究 起步晚，西方关于教育公平作了较为系统的研究，主要有麦克马洪 。约翰罗尔斯正义论北京：中国社会科学出版社，1 9 8 8 年版第3 页 。约翰罗尔斯正义论北京：中国社会科学出版社，1 9 8 8 年版第1 页 。史瑞杰效率与公平一一社会哲学的分析山西：山西教育出版社1 9 9 8 年版：第3 8 页 1 4 ( m c m a h o n ) 的三类型说：( 1 ) 水平公平( h o r i z o n t a le q u i t y ) ，指相同 者受相同对待。( 2 ) 垂直公平( v e r t i c a le q u i l y ) ，指不同者受不同对 待。( 3 ) 代际公平( i n t e r g e n e r a t i o n a le q u i t y ) ，指确保上一代人的 不平等现象不至于全然延续下去。胡森指出教育机会均等在三个不同 时期有不同的涵义：( 1 ) 起点均等论，指入学机会均等。( 2 ) 过程均等 论，指教育条件均等。( 3 ) 结果均等论，强调学业成功机会均等。目 前，学术界对何谓教育公平意见不一，歧见迭起。因为教育公平是一 个发展中的概念，不同的历史阶段有着不同的内涵，如果我们要回答 “什么应该是教育公平? 如何才是教育公平? ”这里面其实蕴含着一 个价值判断问题。由上可知，不同的历史阶段不同阶层的人对公平有 着自己的评价方法，但并不是说所有的评价都是等值的。如何评价当 前教育公平是进步、合理的，我们大致要把握以下三个基本原则： 第一，发展性原则。历史是发展的，公平也在不断的发展中。从 长远来看，追求社会公平的价值观，有利于推动历史文明的进步。公 平的发展应有利于促进经济发展和人的全面发展。人的发展是指是否 把社会发展真正落实到人的自由两全面的发展和完善上，而且这里的 人并非指单个人、少数人抑或多数人，而是指社会中所有人。就是说， 有利于人的发展程度和范围越大的公平，其进步性和合理性程度也就 越大。 第二，历史性原则。评价一种教育政策、状况是否合理，不能从 主观愿望出发，而必须把公平放到历史背景中考察，横向纵向多方面 比较做出判断。凡符合历史发展规律，能促进社会进步和人的发展的 就具有历史合理性。例如，文革后的教育处于百废待兴的阶段，而当 时的经济条件又相当落后，国家因时制宜制定了扶持重点高中的教育 政策，一批批重点学校为国家培养了大量的高技术人才，有力地促进 了我国的社会进步。从当时社会环境出发这种政策的倾斜是公平的， 重点的发展总比普遍的贫穷要