（课程与教学论专业论文）新课程背景下的高中“非指示性”阅读教学模式研究.pdf

摘要 语文阅读教学是中学语文教学的重要组成部分。进入新世纪以来，随着语文新课改 的深入，人们指出了以往阅读教学中的诸多问题，而主张阅读教学应该注重学生的主体 性，注重学生的主体感悟，将学生的积极的思维与情感融入阅读之中。郑逸农的“非指 示性”阅读教学模式正是在上述背景下提出的，这一阅读教学模式自其提出以来逐渐为 语文教育界所熟知，本文的研究任务就是对这一新的阅读教学模式进行比较全面的考 察，并结合实践指出其适用性与不足之处。文章具体内容如下： 第一部分，重点论述在新课程改革的背景下，“非指示性”阅读教学模式建立的意 义。尤其是对“两个主体”教师与学生的意义，结合实际课例详加论述；并指出与 高中语文必修课的两个目标一“阅读与鉴赏”和“表达与交流”的对接。 第二部分，对“非指示性”阅读教学模式的内涵与理论基础进行全面阐发，尤其对 其理论基础罗杰斯的“以学生为中心”的“非指导性”教学、建构主义学习理论和阅读 中的对话理论作了较细致的剖析。 第三部分，主要讨论“非指示性”阅读教学模式的实施与运用，对其实施前提、教 学流程、教学方法等作了具体阐述 第四部分，论述了。非指示性”阅读教学模式存在的问题，并提出相应的优化策 略，以期将该模式的理论得以进一步的修订与完善。 综合而言，本文通过对郑逸农的“非指示性”阅读教学的全面考察，指出了其自身 的价值所在，作为未来中学语文教师积极吸纳其成果为己所用。但是，这一新的教学模 式不是解决高中语文阅读教学中存在问题的法宝，有必要对此有清醒的认识 关键词：“非指示性”；阅读教学；新课程标准 a b s t r a c t n er e a d i n g a b i l i t y st e a c h i n g i sam o s t i m p o r t a n tp a r t i nm i d d l es c h o o l sc h i n e s el a n g u a g et e a c h i n g s i n c et h eb e g i n n i n go ft h i sn e wc e n t u r y , m o r ea n dm o r es c h o l a r s h a dp o i n t e do u tp r o b l e m si nt h ef o l l n e rr e a d i n ga b i l i t y 。st e a c h i n gw h i l et h er e f o r mo fc h i n e s e l a n g u a g et e a c h i n gp r o g r e s s e da l lt h et i m e ，a n dt h e “n o n i n s t r u c t i o n ”r e a d i n gt e a c h i n gi s p r o p o s e du n d e rt h eb a c k g r o u n dt h a ti ti sr e q u i r e dt op a ym o r ea t t e n t i o nt os t u d e n t st h e m s e l v e s a sw e l la st om e l ts t u d e n t s t h o u g h ta n df c e l i n gi nt h e i rr e a d i n ga c t i o nb yz h e n gy i n o n g t h i s m o d e li sw e l lk n o w ni nc h i n e s el a n g u a g et e a c h i n gf i e l d a n dw h a tt l l i sa r t i c l ew a n tt od oi s a c t u a l l yt oh a v ea l lo v e r l o o ko ni tf r o ma l la s p e c t sa n dt op o i n to u ta l l i t ss e r v i c e a b i l i t ya n d d e f i c i e n c yt h es a m et i m e t h ec o n c r e t ei sa sf o f l o w s ： i nt h ef i r s tp a r t , w ew i l lm a i n l yt a l ka b o u tt h es i g n i f i c a n c eo ft h ee s t a b l i s h m e n to ft h e “n o n i n s t r u c t i o n r e a d i n gt e a c h i n gu n d e rt h i sn e wb a c k g r o u n dt h a tn e w r e f o r m sh a s ；u s tt a k e n p l a c ei nc h i n e s el a n g u a g et e a c h i n gf i e l d ，a n di np a r t i c u l a rt h es i g n i f i c a n c et ot h et e a c h e r a n dt h es t u d e n t m e a n w h i l e w ew i l la l s op o i n to u tt h ec o n n e c t i o na n df i t n e s sb e t w e e nt h e t w og o a l so fs e n i o rs c h o o l 。sc h i n e s el a n g u a g ee d u c a t i o n n a m e l y ：“r e a d i n ga n da p p r e c i a t i o n a n d “e x p r e s s i o na n dc o m m u n i c a t i o n ， i nt h es e c o n dp a r t w ew i l lp r o v i d eat h o r o u g h l yi n t e r p r e t a t i o nt ot h e “n o n - i n s t r u c t i o n ” r e a d i n gt e a c h i n gb e t h f r o mb a s i cc o n n o t a t i o na s p e c ta n dt h e o r yf o u n d a t i o n a s p e c t ， f u r t h e r m o r e w ew i l le s p e c i a l l ym a k eam o r ec a r e f u la n a l y s i so nr o g e r sn 州t i l e o r i e s w h i c h a c t u a l l ya r ei t sl h e o r y f o u n d a t i o nl i k e “c o n s t r u c t i s mt e a c h i n gt h e o r y a n d “d i a l o g u e c o m m u n i c a t i o nt h e o r y ”i nr e a d i n ga n ds oo n h lt h et h i r dp a r t w ew i l lm a i n l yd i s c u s st h eu t i l i z a t i o no ft h e “n o n i n s t r u c t i o n ”r e a d i n g t e a c h i n ga n dm a k ei n t e r p r e t a t i o nt oi t sp r e m i s e c o n c r e t ef l o w , a n da p p l i c a t i o nc h a r a c t e r i s t i c s i nt h ef o r t hp a r t w ew i l la tl a s td i s c u s st h ep r o b l e m so rs h o r t c o m i n g so ft h e “n o n i n s t r u c t i o n r e a d i n gt e a c h i n g , a n dp r o p o s es o m ec o r r e s p o n d i n go p t i m i z e ds t r a t e g yw i t h t h eh o p et h a tt h et h e o r yo ft h i sm o d e lc a l lb em o r ea m e l i o r a t e d i ns u m m a r i z e t h i sa r t i d ec o m p r e h e n s i v e l yi n s p e c t e dt h e n o n - i n s t r u c t i o n ”r e a d i n g t e a c h i n ga n dp o i n t e do u ti t sv a l u e ，w h i l ea st h ec h i n e s el a n g u a g et e a c h i n gi ns e n i o rs c h o o li n f u t u r e m o r et h a nl e a r nf r o mt h i sm o d e li ti sa l s on e c e s s a r yf o ru st oh a v eae l e a ri d e at h a ta l l t h i n g sh a v et h e i rl i m i t a t i o na sw e l ia st h e “n o n - i n s t r u c t i o n ”r e a d i n gt e a c h i n g , k e yw o r d s ：“n o n i n s t r u c t i o n ”；r e a d i n gt e a c h i n g ；n e wc u r r i c u l u ms t a n d a r d n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下迸行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意 学位论文作者签名：弛盛卜日期；垒鲤芦牛 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：堕碰j e l 期：迎二爿 j i 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师魏童塑 e l 期：型生! ：! ! 电话： 邮编： 引言 阅读教学作为中学语文教学的重要组成部分，在语文教学的诸类活动中，占有特别 重要的地位，一直是人们关注和思考的焦点。近年来，随着语文课程改革的不断深入， 阅读教学在理论和实践两个方面都取得了显著成绩。但是，当前的语文阅读教学仍存在 许多问题，如只重智能培养，忽视情感目标；只重教师权威，忽视学生主体；只重讲解 分析，忽视体昧感悟，这些问题已直接影响了阅读教学的发展，使理论的深层拓展和实 践的创新改革成为当务之急2 0 0 1 年的全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) ，对 语文的性质、特点做出了全新的解释和规定，提出了一系列透射着科学精神和人文精神 的课程与教学的新理念它指出，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得 审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在教学方法上， 注重学生在“主动积极的思维和情感活动”中的“独特感受、体验和理解”，为阅读教 学乃至整个语文教学的改革和发展指出了方向。 “非指示性”阅读教学模式也是伴随着新课改应运而生。它是浙江省江山中学郑逸 农老师提出的一种全新的阅读教学模式，并经过郑老师及其研究小组四年实践的完善， 现在第二轮实践正在进行。什么是“非指示性”呢? 它是指在阅读教学中教师不作明确 的指示，不给“标准答案”，转变传统的教育观念，改变传授式的教学方式和接受模仿 式的学习方式，让学生独立尝试和探索。发挥他们的潜能和创造性。在课堂上，尊重学 生的个体差异和原有的认知结构，让他们自选学习内容和学习方式；关注学生的内心体 验和独特感受，鼓励他们不同的理解。教师重新定位：身份上不再是包办者，而是组织 者；作用上不再是训诲者，而是引导者；方式上不再是传授与示例，而是平等的对话。 该模式倡导“四自”口号：用自己的心灵去领悟，用自己的语言去表达，用自己的观 点去判断，用自己的思维去创新。这一模式是以罗杰斯“以学生为中心”的“非指导性” 教学为指导思想，同时对当前语文阅读教学中的教师过分中心论和人本主义的学生过分 中心论进行折中和改造；以建构主义为行动依据，以团体动力学和对话理论作为理论补 充。 “非指示性”阅读教学模式在四年的探索实践中已取得一定成绩，但是作为一种新 兴的教学理念，它的框架体系、理论构成、应用实践并非完善。在学生的论文中除了介 绍该模式的理论基础以及价值内容，更重视的是它所暴露出的缺陷与局限性，进行客观 的论述和指出可行性方案，并且对一些专家和一线教师对该模式的论争和争议表达自己 的看法和意见。 一、在新课改背景下，实施“非指示性”阅读教学模式的意义 ( 一) 对教师成长发展的意义 1 教师应具备一定的个人修养和课堂教学机智，否则，将难以驾驭和应对学生旁 逸斜出、节外生枝等种种个性化的问题。叶圣陶先生说：“教师当然须教，而尤宜致力 于导”“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，学生自奋其力，自致其知，非 谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”o “非指示性”阅读教学课堂中的引导是在继承传统 的基础上，在如何激发学生学习的兴趣，营造“宽松”“和谐”的课堂氛围，在课堂上 出现冷场、学生的讨论离题时怎么办等方面作了一些有益的探索。我们深知，要使学生 的思维之水常“鲜”常“活”，教师就必须在“导”字上下苦功夫，切不可居高临下， 以自己的一知半解来堵塞学生的思维之泉。这就要求教师努力做好以下两点：第一，要 比学生站得更高、更远，避免与学生站在同一思维平面上；第二，要知己知彼，懂得学 生的阅读心理并设法使学生处于跃跃欲试、一显身手的最佳心理状态，从而形成教学的 良性循环。 2 需要教师课前做大量的预设性的工作，教师必须在时间精力的投入上做好一些 准备。教师被最新定义为“平等中的首席”，“平等中的首席”并不是“平等中的一员”， “首席”也有规定学习目标、调控学习行为、评价学习效率的任务；“对话”并不是“胡 说”，“对话”也有话题，有目的；“现场化”并不是“自由化”，“现场化”是要求教师 注意“教学文本”( 教学现场出现的教育学因素) ，而不是不要教学方案和设计。根据公 开发表的教例和公开展示的课例，“非指示性”更多地体现为这样三种情况：一种是学 生提出的学习目标与教师心目中的教学目标正好相合，犹如周瑜和诸葛亮手心的“火” 字，教师便轻车熟路，教学顺利展开。一种是学生提出的学习目标，教师经过思考甄别， 意识到学生提出的问题，确也关乎教学的重难点，是教师在备课时始料未及的，教师便 改弦更张，顺水推舟。还有一种是学生研读文章后，见仁见智，尤其在学习目标上歧见 纷出，教师会选择那些与自己暗合的目标进行教学。如果学生提出的问题，确因一时兴 趣，无关宏旨，教师便会循循善诱，使之尽量向主旨靠拢。无论哪一种情况，无论哪一 位教师，教学之前，对文本的钻研肯定要深过学生，要解决哪些问题，采取怎样策略， 要达到什么目标，都已是成竹在胸的。因此，教师上课前预设的工作，以求最优化效果， 也是许多主张“非指示性”教学的教师身体力行的。 3 教师教学主体性的彰显。所谓教师的教学主体性就是有根据自己对文本独立的 感受、体验和理解解读文本和独立地组织语文教学的权利。教师不能无视文本作者在自 己的语境中真实地表达自己的思想和权利，不能脱离开文本的具体内容对作者的写作进 。叶圣陶，叶差陶语文教育论集 下册，第7 1 8 页，第7 2 5 页，教育科学出版社，1 9 年第1 版 2 行刻意的挑剔和不切实际的批判，但每一个读者都有在自己的人生经历和生活体验的基 础上感受和理解文本的权利，一个文本是无法脱离开读者的接受而独立存在的，它激发 读者的想象，产生各种可能的联想，从而和读者本人的人生经历和人生体验发生直接的 关系，起到感染人、影响人的思想和感情的作用。教师也是这样一个读者，并且理应是 一个对课文有着更丰富的体验和更细致的感受的读者。他怎样具体地感受和体验这个文 本，是任何一个其他人都无法完全代替的在教学过程中，一个教师只有以自己真实的 感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活，使之成为一个活的语言肌体的 作用。尊重教师教学的主体性，首先要尊重教师在课堂上以自己真实的独立的感受和体 验分析和讲解文本的权利。 例如：郑逸农老师在讲授荷花淀时，结尾是这样处理的： 当第六部分小组交流之后，学生对荷花淀一文的艺术特色研读讨论得比较充分。 这里的引导不是下结论，更不是发布标准答案，而只是作为其中的一员，谈谈自己对荷 花淀艺术特色的研读感受，让学生从中受到一些启发。 郑老师是这样谈自己对课文景物描写的感受 本文最典型的景物描写有两处，一处是夜景，一处是日景。荷花淀的夜景，不仅景 美，景中的人也美，甚至连景中人做的事也很美苇眉予“柔滑修长”，“在她怀里跳 跃着”，充满了诗情画意。我们也仿佛置身其中，心旷神怡，被深深的陶醉了淡雅疏 朗的诗情画意与朴素的清新的泥土芳香扑面而来。故事就在这样的美景中开始了。荷花 淀的日景与前面的夜景不同，不再那么妩媚、柔美了，而是充满了阳刚之美：大荷叶像 铜墙铁壁，荷花箭则是监视敌人的哨兵。这不禁使人想起“草木皆兵”这个词来。而且 情景相生，与这群逃命妇女的心情很一致。读到下文，则发现这一景物描写还是一个巧 妙的暗示与伏笔，她们的丈夫确实就埋伏在其中，一场激烈的战斗就要在这清香四溢的 荷花淀里开始了 再比如语言描写 本文语言描写有两处给我留下特别深的印象。一是几个青年妇女聚在水生嫂家里去 看望丈夫时的一番对话。第一个说：“听说他们还在这里没走。我不拖尾巴，可是忘下 一件衣裳。”为看丈夫而找借e l ，真是伶俐机敏。第二个则说：“我有句要紧的话，得和 他说说。”她不知道找借i z i ，实话实说，质朴憨厚。水生嫂则接着说：“昕他说，鬼子要 在同口安据点”言外之意我们不能去。她深明大义，含蓄阻拦可被她一拦， 另一人马上发话了；“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。”真是心直口快，拦也拦不 住。另一位就不一样了：“我本来不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他有什么看 头啊! ”虽然忸怩羞涩，躲躲闪闪，却能让人感受到她那份真挚与依恋。这些妇女没有 肖像描写，甚至连姓名也没有，但我们却能读出她们的性格来。另一处是水生夫妻告别 时的一句话：“不要叫鬼子捉活的。捉住了要和他们拼命。”这话看似轻松，实则凝 重。他们都知道拼命意味着什么，而不拼命就只能是受辱l 所以水生宁可牺牲可爱的妻 子的生命，也决不给中国人丢脸。水生嫂也流着泪答应了他。高尚的民族气节，融合在 对丈夫的忠贞之中。他们没有山盟海誓，没有豪言壮语，却真挚得让人感动流泪。回 教师在结尾处巧妙地将主体性以自己对文章切身的感受用一种平等亲切的口吻和 盘托出，既对学生做了引导也不失去对课堂和文本的把握能力。 ( 二) 对发挥学生主体性的意义 课堂，就是教学活动最主要的场所。有学者指出，“任何教育教学改革如果没有真 正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的，不能说是真正改变了学校生活和教 师行为的”o 。语文教学也如此。语文课堂教学普遍存在的教条化、模式化、单一化、 静态化的弊病，其实质就是主体性在课堂上的流失。在课堂上只能听到教师和少数学生 的声音，缺乏大多数学生的真正的参与活动。教师的“独角戏”几乎成了课堂中最常见 的一幕。一方面，我们埋怨着学生呆若木鸡，“一代不如一代”。另一方面，时时处处教 师独霸着课堂。所有的指令由他发出，所有的行为由他支配，所有的气氛由他营造，所 有的是非由他裁决。 越来越多的人认识到了主体性问题的重要，但是，主体性问题至今还没有一个统一的 答案。目前主要集中在三种不同观点的论争上，即“教师唯一主体论”( 教师中心论) 、 “学生唯一主体论”( 学生中心论) 和“师生双主体论”。“教师唯一主体”说以赫尔巴 特为代表。这种观点片面强调教师在教学过程中的权威，把教师视为凌驾于学生主体之 上的主宰人物，学生成了被动的容器。赫尔巴特坚决反对教师把学生引向“想象”，主 张“学生对教师必须保持一种被动的状态”；用威胁、监督、惩罚、命令与服从的强制 手段管束学生，以便维持静思默想的课堂教学秩序。他的“教学形式阶段”论，谱写了 教师如何步步为营使学生钻进知识口袋的四部曲。“学生唯一主体论”以杜威为代表， 他们心目中的教育其实是指学生参与教学活动，这实际上是意识到“教师唯一主体论” 的不足而产生的一种变体。杜威宣称：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。 这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学中心从地球转到太阳一样的那种 革命，在这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他转动，儿童是中心，教育 的措施便围绕他而组织起来。”o 这种观点的弊端在于教学组织形式松散、忽略对理性知 识的学习，所以导致了基础教育质量的下降。美国教育家伯杰甚至这样指出，如果杜威 复活的话，杜威无疑将是批判他自己学说的第一人。在现代教学过程中，学生唯一主体 论是无法实现的。“教师唯一主体论”和“学生唯一论”各执一端，没有把握教学的特 征和本质，未能正确解释教学过程中教师和学生的关系，都不能真正发挥学生的主体性。 至于“师生双主体论”主要的问题就在于犯了指代不明的错误，把两个事物合称为一个 概念，没有认识到他们各自的本质区别。当我们讨论师生在课堂教学中的地位时，这种 “主体论”就没有实在意义了。所以，我赞成语文特级教师钱梦龙提出的“教师为主导， 学生为主体”的观点，因为它更准确地反映了教学过程中教师和学生的地位、作用，反 映了教与学的辨证统一关系。 o 郑逸农。非指不性”教学模式初探 发表于语文学习2 0 0 0 7 o 郑金洲重构课堂 发表于华东师范大学学报 ( 教育科学皈) ，2 0 0 1 3 。鄄金洲教育通论 ，第3 3 6 氟，华东师范丈学2 0 0 0 年第l 版 4 教学过程在本质上是一种认识过程，同时它又是一种特殊的认识过程。教学认识既 有别于一般的认识，又有别于其它形式的认识，具有自己的特点，即有领导性，间接性 和教育性。这三个基本特点首要的是教学认识是具有领导的认识，即教学认识是一个独 特的“三体”结构，在认识主体( 学生) 和认识客体( 课程和教材) 之间“嵌入“一个 起主导作用的中介因素教师教师受过专门训练，具有专门的文化科学知识和思想 道德修养，拥有较高的教育技能，受到社会的委托，代表一定的社会，以系统的科学的 教育影响作为教育活动的手段，引导受教育者发生符合目的的变化但是教师的主导作 用并不是万能的，而是有条件的。首先，教师对学生的引导、启发、讲解、点拨等，无 论其作用有多大，都需要通过学生的独立思考、选择与运用才能内化为他们的智慧和才 能。教育虽然建立在以最近的科学数据中抽取出来的客观知识的基础上，但是它已经不 再是从外部强加在学习者身上的东西。教育必然是从学习者本入出发的。布鲁纳认为， 教学既非教师讲，也非学生听，而是教师通过引导、启发，让学生自己去认知、去概括、 去亲自获得知识，从而达到发展他们的目的的过程。其次，教师的主导作用也必须从受 教育者的身心发展水平的实际出发，适应他们身心发展的规律。诸如教学目标与任务的 高低与难易，教学内容的多少与深浅，教学方法和方式的选择是否恰当等都要根据受教 育者身心发展的水平来确定只有如此，才能在教育活动中充分调动学生的积极性、主 动性、创造性。学会生存( 1 9 7 2 年) 预测：“未来的学校必须把教育的对象变成自己 教育自己的主体。受教育的人毖须成为教育他自己的人；别入的教育必须成为这个人自 己的事情。这种个人同他自己的关系的转交，是今后几十年内科学与技术革命中教育所 面临的最困难的一个问题”。o 因此，在课堂教学过程中，我们不仅要发挥教师的主导作 用，更应该看到学生的主体地位，发挥他们的主体性。 “非指示性”阅读教学突出培养了学生学习的主体性，换言之在整个学习过程中， 具有主体地位的始终是学生 第一，全部的语文教学活动，从教学大纲的制定，到语文教材的编订；从教学参考 书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高 学生的人文素质和语文素质的。不利于学生提高的太低俗的内容和形式固然是应当排斥 的，太高远、为特定年龄段的学生所无法接受的内容和形式也是不适宜的。所有这些都 不是为了做给社会看的，不是为了让成人社会感到满意的，而是为了学生的学习和提高 的。成人社会如何评估我们的教学活动、如何看待一个语文教师的教学效果是制约我们 的教学活动的一个巨大的力量。对学生学习主体的强调对于转变成人社会的教育观念是 有积极意义的，它告诉我们不能依照自己的主观感受评价语文教学和语文教师的教学活 动，而是要从学生学习和成长的需要看待和评价这一切；教师不是语文学习的主体，学 生才是它的主体。 一 第二，在整个语文教学活动中，学生都是一个积极主动的参与者，而不是一个被动 的服从者。这表现在学生与文本的关系中。就是学生不是被动的记忆、模仿文本作者的 文本，丽是站在与文本作者平等的地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情。学生 。郑金洲教育通论，。第6 7 页，华东师范大学，2 0 0 0 年第l 版 5 作为这样一个读者不是被动的，而是主动的、积极的，他所感受和理解的已经不是文本 中的文字本身，而是这个文本作者的思想和感情，这些思想和感情是与这样的文本一体 共存的，但却是经过自己的感受和理解才从文本中发现出来的。离开他的主动、积极的 参与就不会感受到作者的思想和感情。与此同时，他不但感受到了作者的思想和感情， 同时也感受到了与作者之间的沟通和共鸣。没有参与就没有这些丰富的理解，文本的文 字就仍然是一堆死的文字，它们也不会转化为学生的语言和学生的语文素质。 笔者在教育实习过程中，尝试运用“非指示性”阅读教学方法在高一课堂中讲授了 高一上学期的当代诗歌郑愁予的错误。在讲至整节课的结尾处时，我让全班同 学分小组讨论“错误”何在。学生的热烈讨论程度出乎我的意料。小组代表发言时，大 家的思维都很活跃，有的组认为“归人”与“思妇”本就是夫妻，只是丈夫外出许久， 这次回来并非与妻子常相厮守，而是匆匆从家门前过，还是要继续旅程：有的小组认为 “归人”不是“思妇”的丈夫，“思妇”只是误认了人，空欢喜一场；还有的小组比较 大胆，甚至为诗中主人公的命运担忧，认为为什么妻子与丈夫之间不通信不联系呢? 也 许这种“美丽的错误”就能够避免了。总之，学生围绕着诗中“错误”说出了多达十几 种的意见，这也是我在课前的备课中始料未及的，只要他们结合诗中意象、意境言之成 理，能够自圆其说，我就给予了他们一定的肯定与鼓励。通过这样的一种“听学生”的 方式，使得一首意象跳跃、年代久远的闺怨诗，不仅拉近了文本与学生的距离，而且教 师在不做任何指导下，由学生说出了对文本最切身的感受。 所有这一切，都是学生主体参与的结果。没有学生主体的参与，不论是文本还是教 师的讲解，都是外在于他们的心灵的，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己 的语言。为此。我们就要调动学生的主体参与精神，这就需要发挥教师在组织教学活动 中的主体性，在文本、教师和学生的活的关系中具体地组织课堂教学。 ( 三) 有利于语文课程改革的发展 新课标中把高中语文必修课分为两个方面的目标“阅读与鉴赏”和“表达与交 流”。“非指示性”教学在这两方中都有所体现。 1 阅读与鉴赏 ( 1 ) 明确“阅读与鉴赏”的根本目的是“立人”。高中语文课程标准在“课程的基 本理念”中强调：充分发挥语文课程的立人功能。应该说，“立人”是语文教学的根本 目的，它是贯穿于语文教学的全过程之中的。就“阅读与鉴赏”而言，它所要达到的目 标是：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐 步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”o 这种思考和认识， 当然具有理性认知的成分，但在语文课程中却在很大程度上是伴随着情感活动而取得 的，在文学鉴赏中更是如此。正是通过语言文字，学生与他人、与社会、与人类、与自 然建立起了联系，这种联系常常是从直观、感性、情感的层次，进入到理性的和审美的 境界。学生在情感丰富性和思想深刻性方面的素养便在阅读鉴赏活动中得到了发展和提 。见于普通高中语交课程标准( 实验) 6 升。 语文教学的经验与教训告诉我们：只有用人类的先进文化充实学生的头脑，才能真 正提高学生的语文素养。有一位高中生曾发出了这样的呼唤：“我们的社会少了什么， 很少有人清楚地意识到我们的人文主义思想在如今的高中生眼里一文不值。我是热爱文 学的，我崇拜和景仰鲁迅，但在现实里考大学我还是去学经济”这样的学生恐怕不在 少数，他们的理想比较务实，具有积极的一面。但是从另一个角度来看，说明我们对学 生多么缺乏入文精神的教育。当然，对学生迸行人类文化教育不是语文一门学科的任务， 但是语文学科必须承担重要的任务。 在“非指示性”教学中，从宏观上看，充分体现“立入”“育人”的目标倾向。它 的实施前提便是肯定人、肯定个性、肯定自我，认为人的发展是一个自主成长、自我完 善的过程。在注重知识、能力的同时，更强调教学过程中学生的个性、态度、情感，更 重视学生的成长、发展，提升个人的文化品位，构建人的精神世界，体现了该理念对个 体的尊重，张扬了阅读教学中的人文精神。从微观上看，教师摒弃了以往的说教式教学， 将自己隐藏在课堂和学生之后，让学生畅所欲言，将学生推上主体位置，做到了相信学 生、尊重学生，挖掘学生自身的闪光点，并同时启迪了学生对真善美的追求和价值观确 立。 ( 2 ) 要不断扩大学生的阅读视野 客观地评价以往的阅读教学，我们不得不承认我们阅读教学的视野过于狭窄，这主 要体现在两个方面：第一，阅读学习的内容过于限定在。课文”上。这与过去的语文教 学大纲导向有着直接的关系。1 9 9 0 年修订本大纲上强调“中学语文教学必须教学生学好 课文和必要的语文基础知识”：1 9 9 6 年颁发的普通高中语文教学大纲( 供试验用) 提 出“指导学生学好课文和必要的语文知识”；直到2 0 0 0 年全日制普通高级中学语文教 学大纲( 试验修订版) ，“教学目标”中终于没有了“学好课文”的表述，可在“教学 内容和要求”中仍出现了。课文”，如“整体把握课文内容”“能对课文进行阐发、评价 和质疑”等多年来的语文教学大纲造就了“课文”在阅读教学中牢固的绝对突出的位 置，使“学课文”成了培养学生阅读能力唯一的途径因为大纲有这样的规定，教师的 教学就有了一种模式：阅读教学就是教课文，处理完了课文就完成了阅读教学；学生学 完了课文就完成了阅读能力训练的程序，学生学懂了课文就达到了阅读能力方面的要 求。于是，教师教课文，学生学课文就成了语文学科阅读教学的全部第二，阅读学习 的天地局限在课堂里。因为阅读学习的内容过于限定在课文上，课堂事实上就成了阅读 学习的唯一阵地。尽管过去的教学大纲在“教学中要重视的问题”中提到“语文课外活 动是语文教学的重要组成部分，必须加强指导”，“课外阅读指导，主要是推荐有益读物， 提示阅读方法”。但在具体教学实旋中，课外阅读显得那样苍白无力，甚至是一片空白 针对这种状况，“阅读与鉴赏”的第十条目标对课外阅读提出了具体的要求：“具有 广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整 本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著( 五部以上) 及其它读 物，总量不少于1 5 0 万字。”明确提出阅读不能仅仅局限于课内，应是“得法于课内， 7 得益于课外”，语文阅读能力的提高只能依靠大量阅读，没有捷径町走。其次，规定了 课外阅读的量化指标。“课外白读文学名著( 五部以上) 及其它读物，总量不少于1 5 0 万字。”尤其强调整部文学名著。关于文学名著的选择，课程标准给予了很大的自由选 择空间。新的课程标准在课外阅读的要求上更具体，更细化，目的是使课外阅读能真正 进入阅读学习的程序，使学生有一个更广阔、更丰富的阅读空间。只有这样，学生的阅 读视野才会更宽广。 在“非指示性”教学的理念中，郑逸农老师虽然没有将课外阅读量化处理，但也将 广泛的阅读和摄取生活知识列入了“课外保障”中：征订报刊杂志，保证学生每周有一 节课外阅读时间，还定期组织学生收看中央电视台的“实话实说”等节目；将教师使用 的教参人手一册发给学生，现在则建立了班级网站，提供交流学习的平台等。这些 也就是郑老师“三开放”中的“开放的学习材料”，有了“开放的学习材料”，才能保障 “开放的学习目的”和“开放的学习评价”的顺利实施。课外的源头活水汨汩涌动了， 课内才会鲜活亮丽，风景独好。 ( 3 ) 重视学生的个性化阅读 学生的阅读具有鲜明的个性化色彩，教师要对不同见解的学生予以理解，给予宽容， 并指导学生自觉追求个性化阅读，从而促使学生的个性得到发展。关于个性化阅读，“阅 读与鉴赏”的第三条目标指出：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积 累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造 性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”这条目标首先强调阅读活动中的个体 差异。生活经验、知识积累、个人的独特感受和体验肯定是因人而异的。如何提高学生 阅读的兴趣? 关键是不仅要重视阅读技能的训练和指导，更要重视对学生阅读心理的引 导。文学阅读更具内省性，即重在体验，要重视学生作为阅读主体的“前结构”“前 理解”，读者对文本也总有自己的期待，教师就应该设法调动学生已有的知识、经验、 人生体验和生活理想，得出自己的答案让预测和期待始终伴随整个阅读过程。由阅读视 界的期待，再到引起视界的变化，最终达到视界的融合。o 学生面对教材文本，就会接触到题目，作者、题材体裁等，对文本展现的情节、场 景、人物性格和命运、社会生活、思想和感情产生迫切求知的心理，这就是常有的阅读 期待。当学生的期待视界与文本之间产生背离时，文本会产生更强的吸引力，引起学生 浓厚的阅读兴趣。当学生不满足于一般的理解性阅读时，就会对自己的阅读过程和自己 的理解进行再思考，这就进入了阅读反思阶段。当然，更高的阅读境界，是探究性阅读 和创造性阅读。这里所说的“创造性”，不一定是首创，但一定是学生自己以前所未曾 有过的感受和理解。 个性化阅读教学的核心在于尊重每一个学生在阅读教学中的主体地位，尊重他与文 本相遇时原初的、独特的体验和见解，这其实是相对于原先指示型阅读而言的。在这种 全预设、全垄断和全封闭的阅读教学中，教学参考的指导固定了学生的阅读方向，教师 的结论代替了学生的阅读心得，这样势必会导致三个“丧失”：文本个性丧失、学生阅 。语文谭程标准研制组编写普通高中语文课程标准( 实验) 解读) 第9 3 页滞l ：l t 教育出版社2 0 0 4 年第1 版 8 读个性丧失、教师教学个性丧失。现在，个性化阅读教学要追求“失后之归”：文本个 性是基础，教师教学个性是前提，学生阅读个性是核心，学生阅读个性之实现是个性化 阅读教学的主要目标。而“非指示性”阅读教学是完全符合这种个性化阅读教学的，因 为在郑老师认为，优质的文本都拥有或鲜明或隐含的个性，包括其言语内容和言语形式 两个方面。作为封闭的自足体系的文本，一旦进入阅读个体的视野，它固有的“召唤结 构”便向阅读个性呈现出开放性。丽个体之间因其知识背景的特定性、情感和知识类型 的差异性，自然会出现不同的阅读反应和偏向。 通过郑逸农老师执教的我的空中楼阁( 可参见附录1 ) ，我们不难发现这样几个 问题： “非指示性”阅读教学中的。学习目标”问题。 首先，明确。学习目标”的存在。这种学习目标不是由教师预先单方面根据教学参 考来设定的，而是课堂上由学生个体自发地、逐渐地形成的。作为一种个性化阅读，它 不是一种纯粹的“混沌教学”，而是一个从“无序”走向“有序”的生成过程，作为问 题形式而出现的干扰作用不断打破旧平衡、推动教学走向新平衡，进而促进阅读教学的 层次提升。 “非指示性”阅读教学中教师的作用问题。 转变了角色的教师，是阅读教学生成和深入的组织者和主持人。他们智慧的“缄默” 能促使学生个性化思维的频频释放，他们敏捷的指导更能赋予这种“自组织”式的阅读 教学以自觉色彩，使之趋向更高的人文视点上、站在比学生更高的思维层次上。 “非指示性”阅读教学是否会影响计划中的教学进度问题。 由于“非指示性”阅读教学的教学时数多，所以不可能每篇课文都将各个环节上足、 上满，郑老师的原则是，只要是语言优美、意蕴深厚的文章，都要按照“非指示性”教 学环节细细的上；教科书之外如果有精彩、经典的作品，也可以适量拿到课堂来上。而 教科书上语言不雅、意蕴不深的文章，则要简要的由教师介绍着上。 “非指示性”阅读教学实施评价的问题。 纵观郑老师这堂课，既没有教师的点拨性评价，也没有学生的自我评价。这种方式 虽然能在一定程度上营造民主氛围，给学生一个宽松的环境，但同时也容易挫伤学生主 动学习、自主探究的积极性，甚至导致学生认知的偏差。这恐怕也是教师在开展“非指 示性”阅读教学时需要特别注意的。 2 表达与交流 写作教学是“表达与交流”的一块重要阵地，在新课标中书面表达的基本目标是第 三条：“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心 选取材料，合理安排结构。”要做到这些基本的写作要求，仅仅从技术的角度理解它是 远远不够的。在这些基本要求后面，其实是对发展学生的思维能力的重视。第三条接着 是这样表述的：“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展劬造性思维。”在“教学 建议”中则从教学角度表达了大体相同的意思：“写作教学应着重培养学生的观察能力、 想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。”只有认识到，通 9 过写作实践发展学生的思维能力，包括形象思维和逻辑思维，尤其是过去一直被语文教 学忽视的创造性思维，以上的写作要求才能逐步达到。在当前，我们更应适度提倡作文 中的多向思维，鼓励学生从不同视点、不同角度、不同层面去观察、想象和表达，也应 允许学生的逆向思维，从思维的创新走向表达的创新。 在“非指示性”教学中，郑逸农也提出了写作教学的“三自”口号：不指示写什么， 不指示怎么写，引导学生自主、自由、自信地写作。除此之外，还没有将其真正运用到 写作教学当中去，所以这一口号具有理论高度，却不具备实践基础。我认为这种不太成 熟的写作理念可以将其视作“自由写作”。学生是作文教学的主体，学生应以学习者和 思想者的双重身份参与写作这一极富创新特征的活动。写作的全过程就是学生积极思 考，发挥潜能，真实地表达自己内心深处真实思想的求知过程。 学生可以在生活学习中随时随处地获得写作灵感，并将其组织成文，可长可短，可 抒情可议论，教师在学生获取灵感、构思统篇、下笔成文的过程中不参与不指导，完全 将这一过程交给学生。学生在这种宽松的写作氛围中写作，有着思想碰撞的诸多机会， 写作成为学生一种自我发现的手段，引导学生用个人独特的语言去再现个人独特的思 想，充分发掘学生内心深处最真实的想法，让自己的心灵和情感作一次倾诉和释放，而 不是重复前人的故事和作虚伪浮华的剽窃。成文之后，作文的评价形式也可以是多样的， 如： ( 1 ) 传统评讲式。由教师批改筛选出几篇范文然，后在全班朗读、评讲。长处是 能够在短时间内让学生明白“这一次”作文该怎么。但作为学生，仍是被动的，因为范 文虽有它的“模范”之处，然而它却是它的作者的思想表达，更多的学生参与交流太少。 ( 2 ) 小组交流式。具体的作法是：把学生分成若干小组，在组内轮流朗读自己的 作文，大家共同提出修改意见，由组长把组内对每个同学的作文评点意见记录下来，在 全班发表。这样，每个同学的作文状况都得到大家的关注，就会激发每个学生认真写作 的愿望，谁都想自己的作文得到大家欣赏和认可。随后各组推荐本组优秀作品，在全班 朗读，大家再评议，教师深入各组作一些细致的指导，做精要的点评，在这种方式中， 教师是一个组织者、指导者和参与者。 ( 3 ) 开放交流式。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见 解。我认为“开放式交流”是一种较好的方式，体现新课程理念，充分利用老师和学生 的资源。比如利用教室墙壁这一空间，每周开展一到两次“佳作广场”活动，具体作法 是：在教室墙壁开辟“佳作广场”专栏，留出足够的空间可以张贴每个学生的作文，在 “广场”旁边开设“我欣赏”，“我建议”，“我对说”等留言处，学生和教 师利用课余时间自由浏览、阅读，可以在留言处写上自己的点评，也可以在日记里写出 自己的意见，经过两天或三四天的时间，再利用课堂上时间，每个学生都可发表对任何 篇文章的看法和建议，教师再做指导性总结评比。这种交流方式能最大程度地提高学 生参与意识与写作兴趣，而提高作文教学的效率。 有专家指出，“非指示性”阅读教学的“三自”写作口号在实践中并无可行之处， 不符合高考制度下的语文教学，不过，在我看来，并非专家所说的如此绝对。我们先来 1 0 看一下1 9 9