（教育学原理专业论文）综合性大学教师教育培养模式探索.pdf

摘要 y ，6 0 7 6 8 7 综合性大学举办教师教肖，在我国历来蹙专家和学者争论的一个问题。今天 舞蕊教蠢豹终均调整彝逐步秀放，搜教委蓼教簿垂冬壤莠模式发生了缀大豹变化，魏 时提出更具现实意义。 综合毪大学参与教筛教肖j t 蠢豢漫示出它靛饶势、潜力，僵宙予有些学铰缺 乏有效的培养模式，很难做大做强，甚至于优势变劣势。我认为综合大学培养模 式的制定要受到学校的整体水平、市场需求等多方丽的影响。目前我国的综合性 大学办教师教育仍处丁- 摸索阶段，没有固定的培养模式，根据国外综合性火学教 师教育的经验，结合我国综合性大学开展教师教育的现状，提出了综合性大学教 薅教磐的培羚模式：大文、璎科教努教露壤券模式；“双学_ 士”式瓣教 摹培蓁摸 式；学士后教师教育培养模式；硕士后教育培养模式，并提出每个培养模式的培 莽嚣标，阕述了蟊何实麓各静壤养模式及掇爨综合大学教箨教育懿译 占揍拣体 系。在此基础e 提出了综合性大学教师教育培养模式的制定应坚持需要性、师范 性、可行性和特色髓等酉条建议。本文梅建的教师教育培养模式，对应用于不蔺 层次的综合性大学的教师教商确定自己培养模式有一定的参考作用，使之更加理 性化。这套多样化的综合性大学教师教育培养模式实施，在实践中电将会取得一 定成效。 关键词：综禽性大学教耀教弯 墙养模式建议 a b s t r a c t t h e r eh a sa l w a y sb e e nac o n t r o v e r s ya m o n ge x p e l sa n ds c h o l a r so v e rr u n n i n g t e a c h e r se d u c a t i o ni nc o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t yi no t l rc o u n w yw i 搬t h es m a e t u r a t a d j u s t m e n ta n dp r o g r e s s i v eo p e n i n go ft h et e a c h e re d u c a t i o nt o d a y ，t h e r e i sa g r e a t c h a n g ei n i t st r a i n i n gm o d e a n dt h e r ei sam o r er e a l i s t i cm e a n i n gt op o s ei ta tt h i s m o m e n t t h ec o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t yp a r t i c i p a t i n gi nt e a c h e r se d u c a t i o ni sd i s p l a y i n gi t s a d v a n t a g e sa n dp o t e n t i a l i t i e sd a yb yd a ya tp r e s e n t 。b u td u et ol a c k i n gt h ee f f e c t i v e e d u c 基i o nt r a i n i n gm o d ei ns o m es c h o o l s 。i ti sv e r yd i f f i c u l tf o rt h e mt om a k eb i ga n d p o w e r f u l a n de v e nt h ea d v a n t a g ei st u r n e di n t ot h ed i s a d v a n t a g e 1t h i n kt h a t f o r m u l a t i o no ft h ee d u c a t i o nt r a i n i n gm o d ei nt h eu n i v e r s i t yi si n f l u e n c e db ym a n y a s p e c t s s u c ha sm a r k e td e m a n d t h ei n t e g r a ll e v e lo ft h es c h o o le t c b e c a u s et h e t e a c h e r se d u c a t i o ni ss t i l la ta ne a r l ys t a g eo ff u m b l i n gi nt h ed o m e s t i cc o m p r e h e n s i v e u n i v e r s i t y , a n dt h e r ei sn of i x e dm o d e l e a r n i n gf r o mt h ee x p e r i e n c eo ft h ef o r e i g n c o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i b | a n dc o n s i d e r i n gc u r r e n ts i t u a t i o no ft e a c h e r se d u c a t i o ni n d o m e s t i cc o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t y , lp u tf o r w a r dt h ef o l l o w i n gt e a c h e r se d u c a t i o n t r a i n i n gm o d e si nc o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t y ：t h et r a i n i n gm o d eo fa r ta n ds c i e n c e t e a c h e r se d u c a t i o ni nt h eu n i v e r s i t y , t h et r a i n i n gm o d eo ft h e “d o u b l eb a c h e l o r s ” t e a c h e r se d u c a t i o n ，t e a c h e r se d u c a t i o nt r a i n i n gm o d eo ft h ep o s t b a c h e l o r , t e a c h e r e d u c a t i o nm o d eo f t h ep o s t m a s t e r a sw e l la st h e i rd i f f e r e n te d u c a t i n go b j e c t i o n sa n d w a y st oc a r r yt h e mo u t o nt h i sb a s i si a l s op u tf o r w a r dt h et e a c h i n ga s s e s s m e n ti n d e x s y s t e mo ft e a c h e r se d u c a t i o nf o rc o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t y i nt h ee n d ，ls u g g e s tt h e p r i n c i p l e st h a tt h ec o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t ys h o u l df o l l o wi nt h ec o u r s eo fs t r u c t u 蛙n t e a c h e re d u c a t i o n t r a i n i n gm o d e s ，p r i n c i p l e o f d e m a n d ，p r i n c i p i e o fg l o b a l o p t i m i z a t i o n ，p r i n c i p l eo ff e a s i b i l i t y , p r i n c i p l eo fc h a r a c t e r i s t i c s t h et e a c h e r s e d u c a t i o nt r a i n i n gm o d e ss t r u c t u r e di nt h i sp a p e ra r es u i t a b l ef o rt h ec o m p r e h e n s i v e u n i v e r s i t i e so fd i f i e r e n tl e v e l st oa d o p tt h e i ro w ne d u c a t i o nt r a i n i n gm o d e a n dm a k e i tm o r er a t i o n a l t h i ss e to fd i v e r s i f i e dt e a c h e r se d u c a t i o nt r a i n i n gm o d e sf o r c o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i 玲w i l m a k es o m ee f f e c t si np r a c t i c e 。t o o 。 l ( e yw o r d s ：c o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t yt e a c h e r se d u c a t i o nt r a i n i n gm o d e s u g g e s t i o n 综合性大学教师教育培养模式探索 第一章绪论 1 1 问题的提出 随着近代资本主义：i ：业生产的出现和普及教育的需要，大批初等、中等学校 应运而生，要求数量庞大的中小学教师，为此诞生了专门培养师资的师范院校。 在教师社会地位不高、而教师供应不足的条件卜，独立师范教育办学体制必然占 主导地位；但随着社会的发展，当教师地位提高，教师数量得到相对满足，对教 师专业化水平的要求f 1 益提高，独立体制的封闭性和单一性的日益突出，新的教 师教育应运而生。2 0 世纪中期开始，美国无论在经济发展，还是在政治和军事 方面都逐渐占据了优势地位，但1 9 5 7 年原苏联发射了第一颗人造卫星，致使美 国的朝野上下感到莫大的震惊。他们落后的原因在于教育落后，而教育的落后的 原因是教师质量低。矿如从现在到2 0 0 0 年教育内容发展的全球展望所提出 的“在这种情况下，将来要当教师的学生从一年级就沉浸在他们未来的职业 气氛中，他们在一种有教益的、促人裔发的环境中学习。人们町以认为培训者( 大 学教员) 无论其所学学科如何，都拥有很好的教育经验和关于当代教育的目的及 特点的令人满意的知识。但是，他们只有维持现有的东西，如按学科进行的教学， 对于当地社会的信息和青年的期望多少带有封闭的学校，制造障碍的评价方法， 等等。”。因此，有人认为要提高教师的水平，就必须由综合性大学、文理学院 来培养教师。美国著名教育家、前哈佛大学校长科南特就在其美国师范教育 一书中指出：文理学院能比师范学院提供更好的师范教育。学习的终身化，学科 的综合化，教师的专业化已成为世界教育发展的潮流。新中国成立后，随着工业 化和普及教育的发展，为适应计划经济的模式向苏联学习，单独建立了世界f = 最 大规模的师范教育体系，这个体制下培养了大批师资，支撑了世界上最庞大的基 础教育体系。上个世纪九十年代以来，我国基础教育的改革，九年制义务教育的 普及，素质教育的提出，新的课程标准的制定，高等教育的大众化，以及社会主 义市场经济的确立，我国的教师教育已经进入一个从数量满足向质量提高转变的 历史时期。为了实现这种转变，鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育， 是世界教师教育发展过程中的共同趋势，也是我幽教育发展的客观要求。 综合性大学正在成为我国教师教育的一支重要力量。独立设置的师范院校体 综合性大学教师教育培养模式探索 系为我国的教师教育作出了巨大的贡献，并且在今后一段时间内仍然是我国教师 教育的丰要力量；另一方面，在高等教育结构调整和教师供求关系不断发生变化 的背景下，举办教师教育的综合性大学数量不断增加，规模不断扩大，优势同益 显现，并且在教师教育工作中发挥越来越重要的作用。正如教育部原副部长吕福 源同志所说：“在文革和以后的几个时期，火学毕业生都是不愿意当老师的，教 师的地位在社会i 二是比较低的。而现在教育成为热门行业，即使非师范专业的毕 、世生也踊跃当教师。”1 9 9 8 年教育部新修订了高等学校本科专业目录，将原来的 师范教育专业名称与非师范教育专业的名称进行了统一的调整，使师范教育与非 师范教育在专业和课程上更容易沟通。2 0 0 0 年教师资格证制度在全面推广行实 施，从制度上保证了综合性大学有志于教师职业的非师范专业毕业生从事教育教 学工作提供了保证。非师范院校加盟教师教育不断升温，据不完全统计，2 0 0 2 年共有4 7 5 所高等学校招收师范类全日制本专科学牛，其中高等师范院校1 8 3 所，教育学院3 4 所，综合性大学1 1 5 所，其余为多科性和单科性院校。综合性 大学数量增加显著，已达到培养教师院校总数的2 4 。 我围的师范教育经过几十年的经营，己形成一个独立的体系，而本文从综合 性大学角度来提出办教师教育，町以说是对这个体系的挑战或超越吧。虽然我国 的有关教育法规已认同和教育实践上已初步开始实行操作，但它毕竟还是一件新 生事物。在国外综合性大学办教师教育已是现实，但在我们中国，特别是师范院 校还占教师教育的主导地位，综合性大学办教师教育是否有生命力，它是否符合 社会历史的发展，应该怎样看待及用什么样的培养模式等是值得我们思考和研究 的。 1 2 概念的界定 1 2 1 教师教育 “教师教育”概念产生于6 0 年代的欧美，在东方，h 本上个世纪7 0 年代丌 始引用，8 0 年代成为正式用语，是最早使“师范教育”成为历史名词而代之以 “教师教育”的国家。1 9 8 5 年出版的国际教育百科辞典( t h ei n t e r n a t i o n a l e n c y c l o p e d i ao f le d u c a t i o n ) 中，对教师教育( t e a c h e re d u c a t i o n ) 的概念 的解释是：“教师教育或者说教师发展( t e a c h e re d u c a t i o no ft e a c h e r d e v e l o p m e n t ) ，可以从养成( p r e s e r v i c e ) ，新任研修( i n d u c t i o n ) ，在职研修( i n 综合性大学教师教育培养模式探索 一s e r v i c e ) 三方面进行认识。这三方面现在是连续的各部分。”2 0 0 1 年6 月， 国务院召开了全国基础教育1 ：作会议，并发布了匡i 务院关于基础教育改革与发 展的决定正式以“教师教育”的名称取代了“师范教育”词。教师教育的概 念整合了教师教育的全过程，相比“师范教育”的概念而言，首先教师教育将教 师的职业发展视为一个有机的整体，要求教师的培养，进修和提高实行职前，入 职教育和在职培训工作。在科学技术，社会经济发展越来越快的形势下，这种特 征越加明显。其次是专业性，这是教师教育产生的理论基础，教师是一种专业， 教师培养是在学科基础上的专业训练。再次是开放性，指教师教育是多元化的， 打破原来“单维”的空间渠道，教师教育的空间得到了大规模的转移；从培养机 构来看，可以出独立设置的高师院校来培养教师，也i 叮以由综合性大学和专门的 理工大学设教育学院来培养。 1 2 2 综合大学 综合性大学是在大学发展到一定阶段后才出现的一种产物。所消综合性大 学，指的是文、理、工、医等学科较齐伞的大学。综合性大学的数量，质量，规 模等指标是衡量一个国家或地区高等教育发展水平的重要依据。综合性大学有这 样几个特征：综合性，指综合性大学里应当包括多个学科( 学院) ，而且这些学 科必须有一定程度的内在联系。目前我国绝大多数综合性大学没有医学院，有的 甚至只有理科没有工科，有的没有法学、管理学等。科学研究性，指在综合性大 学里，教学与科研并重，并在一定程度上，科学研究工作走在教学前面，为教学 ：f 作提供基础性的条件和支持，培养大学生的科学研究意识和能力。基础性，指 在综合性大学里，所从事的科学研究侧重于基础科学，教学内容侧重于普通教育， 重在培养火学生的基本素质。此外，。般发达国家的人口密度远不如中国，但其 综合性大学在校生动辄数万人，而我国绝大多数综合性大学的在校生只有几千 人，达到万以l 在校生的极少。近些年来，通过合并，扩招，大学在校生有显 著提高，如南昌大学就有近3 万人。本文综合性大学仪指原来没有专门进行过师 资培养的综合性大学。 1 2 3 培养模式 模式是一种科学化的概念，在一定程度上体现了规范性和实践性的有机综 合，是对某一客观系统或事物进行规律的概括，它以客观系统的目标、功能、结 构和机制说明系统或事物进行本质和发展的方向。而培养模式是近几年高等教育 1 综合性大学教师教育培养模式探索 中豹一个需蛹语。毽怒，对于“手 么蹩培养模式”，还没有久绘出一个圈确静藏 念。人们经常在一i 同的层面、意义上使用“培养模式”的概念，例如指不同国家 的雄本教育制度( 德豳模式、美国模式等) ；指大学教育阶段的基本教育制度， 包括教育思想、培养嗣标、培养方式、课穰体系、学科每局缚，或者特指大学教 蠢蕊培养途弪，魏圭辕修囊l ，本硬蚕遴等。臻养模式最本矮懿特疑蹩它馥撩搀瞧， 它不是各孤立项目的空架子，而是实现翻标的策略体系。此外，它还有多样性和 发展性的特征。每个培养模式都有“特定的组合形式”，有特定的指向目标，普 遍运用的培养模式是不存在的。因此对于本文的培养模式可以这样下定义：培养 模式是在一定教旁愚憋鼹缮导下，稷撵不阉综合莛大学鳃特惫零b 谯势，鼹培养鏊 标避行准确定位，为培养不丽层次、类掰的学校师资两实魏的一种途径。 1 3 文献综述 综合性大学教师教育培养的研究从l 个世纪八、九p 年代就有许多相关的 鞭究，疑毒理论躲磁究瞧有实证方面魄骖究，对于教粪季教育瓣发震确实骞一定黪 臻导捧蹋。毯外教簿教育大学纯在上个 静纪六、七十年代已经确定。上整纪9 0 年代，有许多专家和学者对此发表了自己的见解，已故美国加利福尼亚大学教师 教宵系主任、杰出的教师教育专家、美国激师联合会主席罗伯特! a 罗斯认为， 大学在教师教育中鲍作用即使不是独一无蜓，也是菲常霪鼗的，如果大学的避 戆楚在菜些貘式或鹱城野震教育，努援翔拣愚考、筑觉、分掇、反愚、养袋信念 和价值观、理解自我、智力和心理成熟等领域，假使大学能够在这些领域做得搬 好，那么让大学承担教师教育会比其他任何机构都更有成效。罗伯特a 罗斯进 一步总结认为，大学璎在上述这些领域达到目的并负起责任，就必须明确这样一 点：如采大学襄专门学皎被彼此裁裂开鹣诿，都不是以独垂完成这撵茨任务，送 戴大学和专门学校的联合是必然的和必鬻豹，但是大学作为培养教颊的首要机 构，从功能上讲并不意睐着它是唯一的机构。克利福特和沃那尔更明确地指出， 人学在教师教育中具有独特作用，是其他机构和学区不可能做到的，这些作用主 要褒理在四个方蕊：大学能够提供反思教育阅题鹃时闾和资源；为教学和学习遨 稷掇供多稗税费；鬏爨学校教育静本囊鞫援供多静智力模式；持续不断逢磷究教 学、学习和学校教育的本质0 1 。爱德华r 迪夏曼也认为，大学是获取知识的 地方，是学习技能和谶行学术探究的场所，也是深刻理解自我和社会的地方，如 辛 综合性大学教师教育培养模式探索 果教师教育进行这方面的努力，它就不仅是大学的一一部分，而目应该处于中心地 位，如果做不到这点，则最好远离高等教育而到别处去训练教育技巧83 。阿 兰j 瑞曼对大学在教师教育中的作用更加推崇，他认为大学和学院在培养未 来的公民和教师方面具有独一无二的作用：作为学术化社区，它们提供了理想的 场所进行各种实验；它们同时拥有无可匹敌的学习环境“ 。j 库勒汉认为，将 大学教育系的功能仅仅看作是培训教育学方面的教师是错误的，从教育哲学、历 史学、经济学和社会学来看，教师研究应该是大学的基本要求之一5 1 。伊文考 兹和玛罩尼考勤曼认为，大学的基本职能之一是研究，而在当前新的教师教育 模式下教师角色发生了变化，教师作为研究者和反思性实践者的角色得到国际上 的认同。因此，大学的研究职能对教师发展的作用不可低估的。他们认为，研究 有助于把教师成长的不同阶段衔接起来“3 。尤文戈德认为，大学可以为教师教 育提供一个多学科的文化环境，这个环境功能能够最大限度地为未来教师的个性 和心理发展提供支持1 “。大多数学者都一致认为，教师教育应在大学进行，大学 在教师教育中发挥重要的作用。大学能使教师教育过程更加系统化，大学的研究 职能能促进教师的专业发展，能为教师教育提供更多的通识教育课程，能为教师 个体发展提供更好的环境，有利于提高教师教育质量，并增加教师的知识基础。 教师教育大学化在经过2 0 年左右时间实践，能得到大多数人的赞同，说明教师 教育改革方向是正确，有许多经验是值得我们学习的。 在国内，陆建洪等综合性大学师范教育模式的实践与研究现状：综合思考 ”。一文中认为，面向2 l 世纪，综合性大学师范教育模式的思路是将输送高学历 中学教师纳入师范教育的培养目标，进一步改革师范教育的培养模式，坚持师范 教育的师范性。郑东辉综合性大学师范教育“3 + l ”模式利弊分析”1 一文中 认为，丌展综合性大学师范教育模式的研究有助于中困特色的开放式师范教育体 系的构建，“3 + i ”是模式之一种，通过内涵把握，利弊分析，旨在强调该模式利 大于弊，并为弊没计刈策，化弊为利，为综合性大学师范教育的改革提供模式上 的对策参考，他又在j 持续发展与综合性大学师范教育培养模式的结构“” 一文中，指出综合性大学师范教育模式的内涵及其构成要素。在综合性人学师范 教育模式理论的指导下，以宁波大学为范例，设计了由课程结构和课程教学顺序 组成的教育类体系。魏志仿等综合性大学师范学院实施大理科教学模式初探 综合性大学教师教育培养模式探索 ”“一文，认为实施大理科教学模式是突破传统的计划经济体制培养模式的一种有 效方式，又是面向2 1 世纪培养一专多能人爿的实际需要。实施大理科教学模式 是一系统工程，并提出综合性大学师范学院实施大理科教学模式的基本框架，阐 述其所需要的支撑环境。陈发美综合性大学教育学院的发展走向“一文指出 综合性大学教育学院办学走向应以研究生教育为主，逐渐充实教育学科研究，进 行大学教师职前和在职培训，建立完善教师培训和培养体系，综合性大学的教育 学院应该是教师终身教育的基地。严燕等综合性大学师范教育培养模式研究 1 一文提出，整合“综合性”和“师范性”双重优势，是构建综合性大学师范教 育人才培养式的关键，大学科分段培养模式、“3 + i ”或“4 + i ”分段培养模式及 “4 + 2 ”本硕连续培养模式，是目前综合性大学师范教育可借鉴的培养模式。方 洪锦等我国综合性大学师范教育办学模式探析“”一文认为，我国综合性大学 师范教育的办学模式可归纳为相对完整的实体模式、虚实结合的丌放性模式和丌 放的课程制模式，分析了这3 种模式的利弊。并认为综合性大学师范教育办学模 式将按照“并存一完善一混合”的路向发展。 以卜观点的提出和我国教师教育的改革的观点是一致的，有利于打破封闭定 向性的师范教育传统体系，建立开放的多元化的师资培养新体系，发展综合性大 学的学科综合优势，提高教师教育的师资质量。综合性大学办教师教育是世界潮 流，但在我国这样一个教育大国早还有许多理论与实践的问题需要解决，如人才 培养的层次问题，培养模式的可操作性如何，与教育人才市场的接轨问题等都必 须认真思考和研究，只有这样才能使我国综合性大学的教师教育有一个健康可持 续地发展。 第二章国外综合性大学教师教育的经验启示 2 1 西方发达国家教师教育的发展 上世纪四、五十年代发生的第三次技术革命，标志着工、l p 社会即将转入信息 社会或知识智力社会，它对劳动者的知识和智力提山了前所未有的要求，人们越 来越深刻地认识到教育在社会变革中的重要作用，认识到教师在社会进步中的重 要地位。然而无论高质量的教育还是高素质的教师，归根到底都离不丌教师教育。 6 综台牲大学教舅囊教弯培养搂式搽豢 因此重视教师教育，融成为目前发达国塞激育改革的重要趋姆。1 9 9 0 年7 胃， 来自2 0 多个国家学术界、政府、管理和圈际组织的4 0 多位教师教育和培训专家 聚集在安特卫普，专门讨论与“教师教育大学化( u n i v e r s i t is i n go ft e a c h e r e d u c a t i o n ”褶联系豹趋势积通遂。由此，在谣方教爨教育醭究镰域，教繇教夯 大学化作为研究命瑟令人关注，它的主黉问题是大学与教孵教育之闽的关系。 1 9 9 1 年，欧洲教师激育杂志第三期的主体就是“教师教肖与大学”。芬兰学 者提出：“什么是教师教育最理想的大学环境? ”因此重视教师教育，已成为目 l 誊发达国家教育改孳瓣篷要趋势。以下分缨美国、英国、战嚣秘本豹教颊教育历 史发震获况。 2 1 1 美国教师教育的历史发展 美国建国初期并没有专门培养教师的师范教育机构，当时的中小学教师一般 幽没有受过专门教育训练的神职人员担任。1 9 世纪初期推行学生制，并在文实 中学内兼舞范饕，瘫戮t 8 2 3 年习。垂镲蒙撩静 滚考德枣豹教涵黉尔翅办了第一繇 私立学校，1 9 3 9 年马萨诸塞朋议会通过法令，建立三所公立师范学校，翌年陆 续建成，是为美国州立师范学校的，i ：始，到1 9 世纪末，基本上形成了美国中等 师范教育体系，在学生入学、修业年限、课程设置、以至教学的安排方面都有较 为嬲确豹要求。 十九毽纪七十年代静第二次技术革命标恚若二l = ：监生产遂入电气亿时代，美圈 工农业生产发展很快，对劳动者文化科学水平提出了更高的要求，因此，延长初 簿义务教育年限，发展中等教育和职业技术教育也是必然，这浠要提高教育的水 平，原来以培养小学教师为主的师范教育龆然不能完成这一任务d 这时师范教育 遴入了一个历史的转爨涎蘩麸申等掰蒺学校囱裹等簿蕊学较转交，1 8 9 3 霉 鼹尔巴尼市率先把藤米的师范学校升格为州立师范学院，以厢麓他各州也纷纷将 条件好的师范学校升格为师范学院或教育学院，条件差的则逐渐被淘汰，最终， 中等师范学校全部为瀚等学校所取代i 到上个世纪六卜年代，师范学校这个名称 已成为美莺教育的一瓜掰变名豫了。 美国综合性大学从十九世纪末就开始注重发展教师教育，1 8 3 2 年，纽约大 学开设教育哲学讲座，】8 5 0 年，布朗大学正式成立师范教育部，此后，些州 立大学亦效仿布朗大学，成立师范教育部，以后又逐渐更名为教f j 系。美国在二 综合性大学教师教育培养模式探索 战前师范学院在师资培养上还占优势，到二次大战后，师范学院逐渐衰亡，纷纷 改为大学或文理学貔，敬代爨范学陵鹣楚综合大学秘文理学豌。撵六年我瓣绕 计，师范学院培养的中小学教师仅占全国总数的2 0 ，8 0 的教师则由综合 生大 学教育学院和文理学院教育系培养。可见，发展教师教育已成为综合性大学个 显著豹特蘸。迓豆年来，为送一步鼹离教籁教育囊鬟，美国诲多综合经大学建立 了教育研究生院，培养高级专门人才、教育管理人才及教育学科教学和研究人才。 在目前美圈的三千多所大学中，有一半左右的教育机关以各种形式提供师资培养 谍程，发嚣教耨教寄已戏为绝夫多数烫国综台连大学瓣重要雨嚣。“美国静臻瓷 培养课程都设在大学”。”。为什么师范学院会逐渐演变为综合大学、文理举院 的一个组成部分昵? 主袋原因有：其一，美国教育攀业飞速发鼹的需要；其二， 提高耀资矮蘩和办学条释的要求；英三，莺际竞争豹要求；其霞，教育实验憝绽 使。实验表明，综合性大学无论从师资质量，经费与设备的来源和充实方面，还 是从学生知洪的宽厚和深度以及结构的组成、专q k 的未来发展前嫩等方面，都比 单一静努范学院更有琴鞋子培养高囊豢f 冬教舞季。遂过以上足令除敬可以看出美圈瓣 教师教育怒随着社会的需要逐步地向离层次专业化方向发展，对提高师资的质量 l 趣前迈进了步，并不楚削弱和取消教师教育。 2 。 。2 英国教癖教裔的嚣史发震 作为产业革命发源地的英国，教育却由教会攀断，国家世俗政权对教师教育 长期不闻不闽。1 9 世纪中叶以女f 荚翻激师教育任出宗教组织、民浏团体或个人 蠢行办理。教帮的数量翻矮量均不适应教育事监和社会的发展。当时整个英醚尚 未建立起系统的学校教师培训体系，激师主要靠师傅带徒弟的方式培养，新教师 主要从老教煳的经验中学到一点如何当教师的经验。如“导生制”和“门生铡” 在英匿延续了一个世纪嶷右，由蔬可觅历史上荚圈毅疖教育的发璇 。分缓慢。 随着世界范围资本主义事业的发腿，各资本主义国家之问的竞争更加剧烈。 教育在资本主义发展中的地位和作用越来越明显。避入二十世纪厝，英国政府力 直接参与教舜教育。当时英国一些大学附设了走读铡的教师教育褫梅，以满足社 会对教师的浠要。1 9 0 2 年，英国首相巴尔福提交的教育议案被圈会通过。这是 英国教身史上的个重要法案，法案确立了英国公立学校教育由中央帮地方黼 级管理，鼓励各地政府歼办师范学院，形成大学培养中学教师，师范学院培养小 综合牲大学教簿教毒臻莽模式撩索 举激师的双轨制。 战后英国对教师教育进行了一系列改革。1 9 4 7 年经过多方征求意见和激烈 辩论成立了“地区师资培训组织”( a t o ) ，加强大学与地方教育部门及私人团体 在教瘘教弯方嚣豹协瓣致。荚曩各大学( 滁盆l 褥羚) 都受贵举办教爨教赛，攀 行教师证书考试，缀织地区培训等。二十氆纪六十年代，幽于出生率下降，学生 人数增长速度放慢，压缩师范教育规模势在必行。1 9 7 2 年您姆士报告及同年政 府发表题为教育：扩展的结构的白皮书，废止地区师资培训组织，其业务和 行政职责由大学教窃学院承担。一百多翳激寄学虢( 不援于大学性质豹公立高等 学铰) 帮多科接求学浚 藏上教畜学陵糕联稿司) 经过调整，一些畿模较小，条 件竣差的被关闭，一些并入大学和其它多科技术学院，成为公立的高等教育的一 部分。8 0 年代以来，特别是1 9 8 8 年教育改革法案公布实施以来，英国教师 教育开始出现由中央制定统一监督机制，发挥各地方、各大学办学的积极性，鼓 麓翻中小学校去臻调教熊，嘉e 强实残环节，强毽教瑟职监技麓训练，鬟毫囊雾范学 生的真彳实学和操俸髓力的薪气象。目前，英国实旋教师教育的机构主要有大学 教育系、多种技术学院、高等教育学院和艺术教育中的( 艺术学院等) ，形成了 多种机构并存的局耐。 2 。1 。3 战磊丑本教撵教弯豹历史发髅 战后曩本教舞蝰器锻度套了寝本鹃跛交，将战翦的以阕镁酶筛范学校为中 心培养小学教师，邋谶高等学校或一般大学培养中学教师的做法，改为中小学教 师嗣标统一的，全部以高等教育为主，开放式的培养教师制度。“教师培养在 大学”理念的提出馒“师范教育”向“教师教育”转变。以自# 在任何其它各级各 瓷毅鸯撬稳中进行豹雾器范教育必须完全取港。教雾蓦鼗毒大学纯扩大了教努教寅静 空间，也就是通过刚家的有关认定手续，任何大学均可以玎设教师培养课程，那 么只要在这个大学中读够教职课程的学分，通过教育实习的学生，不管其主专业 怒什么，都可以获得教师资格证书，有资格参加教师录用考试，成为教师后备军 中鹣一贯。爨1 9 9 0 年，爨本莰有教娜培养漾程兹大学共有1 1 8 6 绣，占大学总数 的7 5 5 。日本教耀教寄大学优不仅是为了提高师范生的学历承平，其本意想充 分利用火学的资源，大大加强教师教育的学术性，使未来教师能够自由地探讨学 问，并养成独立的精神本质。目前日本的师资培训机构包括大学、短期大学和教 综合性大学教师教育墙莽模式探索 育大学，均搦收蠢中毕业生。大学一般修业圆年以上，获学士学位和裙中、小学 一缀教途戎森中二缀教谂。短麓大学穆监蘧年，获教撵会穆涯书帮零学、初中二 缓教浚。教黉大学一般修盟五年以上，获硕圭学位袋在磷究生院学习一年l 羹上， 并获商中一级教谕。 2 2 鼯方发达国家教师教育培养模式的实践及对我们的启示。 2 2 1 髑方发达国家教师教育的培养模式 在美图，1 9 8 6 年丌始兴起教师教育及教学专业化的改革运动。准备就绪的 国家中建议，取消教育专业学士学位，本科教育致力于文理教育和对所学学科 的基础训练，烯范专韭训练在研究生阶段进行。癸球接受教师教育的学生先接受 4 年豹大学激餐，在获褥学学 立强后再接受t 至l2 年豹教育专鲎训练，包菇学 习一定瓣教蠢学瓣谍程，参热教寅实习。磅究生除羧弱教雾器矮学位课程瓣嚣豹， 是使烯蔽生态分秘i 辞 教学的研究成果积优秀教师积累的知识，发展其教学帮管理 技能，为专地上：的持续发展打下坚实的基础。 1 9 8 9 年7 月，法国颁布了教育方针法，其中规定，建立“大学的师资培 训学院”，取代现有的师范学校、地区教育中心、学徒师范学校、技术教师培训 中心等机构，培养初、中等教育教师。其报名标凇为谈完了3 年大学并获得学士 学位，即，1 ：髅“学士后教师教育”。从1 9 9 0 年起，设在综合性大学里的“教师培 训学院”取代了各类师范学校，承担起培养中小学群资的责任。 德因要求获褥大学学士学位戆毕韭生在毽任教器翡，一羧要先经过1 8 令胃 茨鼗簿驳渡臻训，其中三分之二靛时阉是实习。蘩获敬教爆瓷捺需经嚣次统一考 试；第一次怒大学毕渡后通过考试获得实习教师资格，实习教学完成后通过考试 才能取得正式的教师资格认t 叮。 英囡臻求学生在经过3 年的大学学习获得学：i = 学位以后，再通过1 年的教师 职业训练，爿能进入教师伯：业，即采取“3 + 1 ”的学士后教师教育模式。 2 2 2 对我国教师教育的启示 2 2 2 1 打破单一的师范教育体制，鼓励多榘蠛鞠多形式培养师资 英嗣的教簿教蠹体铡改革方面熬激法是氆褥我们今天学| 的。当形势的发展 嚣要帮藏教育侔逡变革时，英国莠夺是篾单遣吞定一秘体涮( 舞完全致瀵遣方缝 熬螽范学陵，藤完全采取一秘薪瓣俸牵l ，全帮藤瓷渤综合毪大学寒培养) 。霞瑟， 0 综合性丈学教螂激霄培养模式撵索 我们应该姨闲髓爨发建立兵有本莺特惫静教籁教蠢俸涮。正如教师法第卡五 条舰瓮“鬣家鼓励非师范高等学校毕业生到中小学域职业学校任教”，第十八条 第二敬觌定“非师藕院校应当承担培养和培训中小学教烬的任务”。 2 。2 。2 。2 教箨壤葵戆毒瑟寝建 从以上的几个黼家教师教育的发展可黻看到教黼教裔怒随着社会的需要逐 步地向商层次专业化方向发展，对提高师资的质量向前迈进一步。在我国教师教 育发展当中，中学教师，还是小学教师，或怒幼儿教师，都必须由高等教育层次 的枫构舞乏培养，爆撼甚至师专要么撤销、傍办、余并或升格，否则满足不了人们 慰教努夔教学承平秘学苈挺窭豹要求。接受褰等教蠢必缓袋为我鏊各级学校教颡 任职盼必要条件。 2 。2 2 + 3 教师塔养的高学历化 磷方一些圈家小学教师基本上都具有学士学靛，对教师的学历要求较高，丽 我黧缴帮法籀专“条麓定骏褥枣学教叠荽姿穰，应当具冬中等繇范学校毕照及 藏以上学历：取得初缴中学教师资格，应当具铸简镣专科学校或者其他大学专科 毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格成当具备高等师范院校本科或者其他 大学本科毕业及篡以上学历。这个要求应该说魁对教师的学历最低要求，随着我 溺教烯激育大学纯的不断接遗及对人力素旗缨求提高，不久的将来对教师的学历 努萼莓骞燮褰弱要求。 2 2 ，2 4 教矫教黉瑶养模式的开蔽诧灏缭会纯 不难露l 出，以上几个国家的教师教育培养模式都是开放型的，而且都通过综 合性大学培养灏资。蕊我国直到翳莉培养耀瓷鹣体系谈然以定淘型为主，瞧随藿 髟势熬不鞭受纯，定爨鳖静耀瓷靖养模式已不裁满筵灞委，毽我要遘一步扩大帮 资的来源渠道，加大由综合大学培养师资的力度。 总的来肴，圈际上的“学上后教师教育”漤本都要求学生在获得学士学位以 后掰按受教育专业训练。可以看出，这些因缘的教师培养模式都是开放型的，非 常泞蠛挝懑教婚的学历水平和教学实黢熊力。菱翔2 l 世纪潮际教育委员会认为， “教学蒺蘩鞠激辩滚袋靛重要性无论基撵焱谖酃不过分”，溺耍艺，“提裹教露弱素 质霸麓力，应泼是所有国家优先考虑的闽趣。”谣从2 0 哒纪以来，我国教师培养 的基本模式魁：学生避入独立设置的师范院校后，岛动获得教师资格。随着我阐 综合性大学教师教育培养模式探索 教师教育体系从封闭走向丌放，从定向走向非定向，教师教育培养模式的改革势 在必行。我认为，改革我国沿用已久的教师培养模式，在采取定向型( 占主导地 位并长期存在) 和开放型师资培养体系的基础上，我们需要从我国教育实际出发， 适应新课程的需要，进一步扩大师资的来源渠道；从工作岗位的竞争，综合大学 必须加大培养师资的力度，同时严格对未来教师的职业意识和教育能力的培养， 真正提高我国教师的整体素质，满足人民群众对优质教育资源( 特别是优质教师 资源) 的巨大需要。 第三章我国综合性大学开展教师教育的历史必然性 3 1 我国非师范院校培养师资发展的历史 我国近代高等教育，始于1 9 世纪未2 0 世纪初。早期的许多大学，形式上虽 然是综合的，但实际上却承担师范教育的职能，其中有一些大学在丌办之初，甚 至以培养师资作为主要任务。18 9 7 年盛宣怀在上海开设了南洋公学，分立四院： 师范院、外院、中院、上院。师范院是与中学并行设置的。可以这样认为，这是 中国最早在大学设师范学院培养教师。1 8 9 8 年创办的京师大学章，最初是开“师 范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂的半壁江山。2 0 年代初，新文化运 动思想解放的洗礼，留美学生学成归国和西方学制及教育思想的深入介绍，新型 知识分子的增加及新式教育的经验积累，大战期间中国近代工业的发展和普及教 育的企求，原有独立的师范教阿体制到了1 9 2 2 年因颁布新学制而发生了重大的 改变，从法律上确定非独立的师范教育体系，师范院校不再单独设置，一度出现 了“高师改大学的势头”。1 9 2 9 年的大学规程规定大学可独立设置教育学 院或独立学院教育科，大学或独立学院设有文学院或文科而不设教育学院或教育 科者，得设教育学系于文学院或文科。新学制规定高等师范教育包括师范大学、 大学教育科或师范专修科。同时把一批师范院校改成综合性大学，如1 9 2 2 年在 原国立南京高等师范学校的基础上，创立了国立东南大学，南高师不再招生，1 9 2 3 年9 月武昌高师更名为武吕帅范大学，一年后，改名为国立武昌大学，1 9 2 7 年 成都高师改名为国立成都师范大学，1 9 3 1 年与它校合并组成国立大学。一时间， 师范大学纷纷并入大学，令国只余下北平师范大学和北平女子师范大学等四所， 综合性大学教师教育培养模式探索 在高等师范教育领域独立师范大学领地几乎不存在。此外，中等师范教育数量也 大幅度减少，到1 9 2 6 年，江苏、安徽、江西等省也纷纷完成了合并的工作。这 次师范教育的大规模改制，中等师范学校由1 9 2 2 年的3 8 5 所锐减到1 9 2 8 年的 2 3 6 所，学生人数由1 9 2 2 年的4 3 ，8 4 6 人减少到2 9 ，4 7 0 “。1 9 2 2 年新学制中 的师范教育具有一定的进步性和前瞻性，顺应了教育民主化和科学化的潮流，但 终因机械搬用美国模式，脱离中国国情给基础教育带来了很大的影响，造成了一 时教师的短缺。3 0 年代，恢复中等师范教育的独立体制获得比较快的确立而高 等师范教育的独立则经历了比中等师范教育更多复杂的过程。 三十年代末期至四十年代的师范教育办学体制( 1 9 3 7 1 9 4 9 年) ，在抗战时 期的师范教育办学体制实际上属于半独立、半开放的体制，当时的中等师范教育 体制是混合制，既有独立设置的师范学校，同时又存附设于中学的师范部。高等 师范教育体制基本与中等师范教育的体制相似，在抗战爆发以前，只有一所独立 设置的高等师范学校一北平师范大学，抗战丌始时，迁往陕西省城固县，改名西 北联合大学，1 9 3 9 年独立设置，易名西北师范学院。为了扩大中等学校教师的 培养渠道，国民政府教育部于1 9 3 7 年6 月颁布训练中等师资暂行办法，规定 允许受教育训练的非教育系科的大学毕业生担任中学教师。1 9 4 2 年8 月1 7 ：= i l ， 教育部颁布修正师范学院规程，第二条规定：“师范学院单独设立，或于大学 中设置之”，当时，2 4 所综合大学也设有教育学，培养一定数量的中学师资。 1 9 4 6 年至1 9 4 9 年期间师范教育办学体制没有根本性的变化，1 9 4 6 年改进师范 学院办法规定国立大学设立师范学院，国立大学未设师范学院者，得于文学院 内增设教育学系。解放区的中等师范教育是半独立，半丌放的体制，中等师范教 育有独立设置的师范学校，又有许多中学生附设师范班。而高等师范教育可以说 是完全丌放式了，设有独立设置的高等师范学校，中学教师和教育干部的培养是 由陕北公学、延安大学等高等学校承担的。 从总体上看，在2 0 世纪上半叶，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但 就大学、特别是国立大学而言+ ，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各 级学校培养师资的职能。 我国综合性大学与师范教育的分离，始于2 0 世纪5 0 年代初。1 9 5 2 1 9 5 3 年，在全国范围内进行了大规模的调整，从此师范教育办学体制以独立体制为主， 综合性大学教师教育培养模式探索 直到上个世纪9 0 年代中后期都是如此，其问虽有波折，但改动不大。但独立的 师范学院体制并没有排斥非师范院校培养若干师资，1 9 5 3 年政务院关于改进 和发展高等师范教育的指示提出，“综合大学有培养一部分中等学校师资的任 务”，“体育学院和艺术学院亦有培养一定数量的中等学校体育、音乐和美术师 资的任务”( 政务院第一百九十五次政务会议，通过1 9 5 3