（教育学原理专业论文）教育理论向教育实践理性转化的研究.pdf

【， 4 沁 目录 中文摘要i a b s t r a c t i i j 导论1 ( 一) 问题提出1 ( 二) 研究现状。3 ( - - ) 研究意义5 一、教育理论与教育实践“脱节”问题的再认识7 ( 一) 教育理论与教育实践“脱节”问题的历史考察7 ( 二) 教育实践理性一教育理论向教育实践转化的中介l o 二、认识教育理论是教育理论向教育实践理性转化的前提1 4 ( 一) 教育理论的性质及其功能1 4 ( 二) 认识教育理论的过程1 6 三、辨析价值理性是教育理论向教育实践理性转化的直接动力1 9 ( 一) 教育价值理性及其特征19 ( - - ) 辨析价值理性的过程2 l 四、认识与把握教育情境是教育理论向教育实践理性转化的背景2 5 ( 一) 教育情境及其特征2 5 ( 二) 认识与把握教育情境的过程2 6 结语2 9 主要参考文献3 0 后记3 5 久 _ 一撇文 删心卿 教育理论向教育实践理性转化的研究 教育学原理专业硕士研究生杨春英 指导教师孙振东教授 中文摘要 “教育理论与教育实践的关系问题一直是人们争论的焦点问题。最初是教 育理论工作者与实践工作者的相互指责，后来面对纷繁复杂的教育生活，人们开 始积极寻找教育理论现实化的路子，一方面强调教育理论工作者要直面实践并走 进实践，另一方面要求一线教师重视对自身教育经验的“行动研究 、“实践反思 。 当然，这些都是应该提倡，值得推广的。但是，在这个过程中发现了一些问题： 一是在学术研究领域中，随着美国行动研究理论方法的引进，在面向教育实践的 教育研究中，存在着一定的反教育理论的倾向；另一方面教育实践领域存在的贬 低或者是完全否定教育理论的倾向由来已久，认为它是“经院研究”的结果，无 视教育实践的特殊情况。教育理论真的到了寿终正寝的地步吗? 其实，在这些问 题背后隐藏着一些鲜为人知的知识，首先，教育理论不能够直接指导教育实践； 其次，真正指导教育实践的是教育实践理性；最后，解决问题的关键在于实现教 育理论向教育实践理性的有效转化。 教育理论向教育实践理性转化并不是凭空捏造的，它的提出主要依据教育理 论的特征、教育实践的特殊性以及教育实践理性的中介特质。教育理论向教育实 践理性转化的具体过程主要分为三个阶段：认识教育理论的内部形成阶段，既要 把握教育理论揭晓的教育问题，又要把握其中隐藏的价值取向；在认识教育理论 创造者的价值追求后，要根据自己的内部需求对理论创造者和自己的价值取向做 出比较，选择适合教育实践主体的教育理论；无论是教育理论还是教育实践理性 都是处在一定的情境中，要完成教育理论向教育实践理性的有效转化还得考虑到 周边的具体情况，根据具体情况选择教育理论向教育实践理性转化的方式。总的 说来，教育理论向教育实践理性的转化对缩短教育理论与教育实践的距离具有极 其重要的作用。 关键词：教育理论；教育实践；教育理论理性；教育实践理性 声 q 西南大学硕十学位论文英文摘要 s t u d yo nt r a n s f o r m a t i o no fe d u c a t i o nt h e o r yt oe d u c a t i o n p r a c t i c er a t i o n a l i t y p o s t g r a d u a t em a j o r e di np e d a g o g yp r i n c i p l e ：y a n gc h u ny i n g i n s t r u c t o r ：s u nz h e nd o n g ( p r o f e s s o r ) a b s t r a c t 刀把r e l a t i o n s h i pb e t w e e ne d u c a t i o nt h e o r ya n de d u c a t i o np r a c t i c eh a sb e e nt h e f o c u so ft h ea r g u m e n t a tt h eb e g i n n i n g ，b o t ht h e o r i s t sa n do p e r a t o r sb l a m ee a c ho t h e r e d u c a t i o np r a c t i c ei sb e c o m i n gm o r ea n dm o r ec o m p l i c a t e d ，t h e nt h e yb e g u nt of i n d t h e i rw a yt om a k et h ee d u c a t i o nt h e o r yr e a l o nt h eo n eh a n d ，i ti sn e c e s s a r yt h a t t h e o r i s t ss h o u l de n v i s a g et h ee d u c a t i o np r a c t i c ea n di nt u r ns e r v ep r a c t i c e ；b u to nt h e o t h e rh a n d ，t h ee d u c a t i o no p e r a t o r ss h o u l da t t a c hw e i g h tt oa c t i o nr e s e a r c ha n d r e f l e c t i o n so fp r a c t i c e i ti so b v i o u st h a ts u c hm e a s u r e sa r ew o r t hp o p u l a r i z i n gw i d e l y s o m en e wp r o b l e m sh a v ea p p e a r e di n t h i sp r o c e s s ，s u c ha ss o m ep e o p l ea r em o r e l i k e l yt or e b e la g a i n s tt h ee d u c a t i o nt h e o r yi nt h es p h e r eo fl e a r n i n g a tt h es a m et i n e t h et e n d e n c i e st od e b a s ea n dc o m p l e t e l yd e n yt h ev a l u eo fe d u c a t i o nt h e o r i e ss t i l le x i s t i si tr e a l l yt h a te d u c a t i o nt h e o r yi sb e h i n dt h et i m e s ? i nf a c t , t h e r em u s tb em u c h k n o w l e d g et h a tf e wp e o p l ek n o wa b o u tb e h i n dt h e s ep r o b l e m s f k s t l y ，e d u c a t i o n p r a c t i c ea r en o tc a p a b l eo fb e i n gg u i d e db yt h ee d u c a t i o nt h e o r y ；s e c o n d l y i ti st r u e t h a t0 1 1 1 n e wp r a c t i c es h o u l db eg u i d e dw i t he d u c a t i o np r a c t i c er a t i o n a l i t y ；l a s tb u tn o t l e a s t , t h ek e yt ot h i sq u e s t i o nl i e si nf i n d i n ge 伍c i e n tm e t h o df o rt r a n s f o r m a t i o n b e t w e e ne d u c a t i o nt h e o r ya n de d u c a t i o np r a c t i c er a t i o n a l i t y t 1 1 et r a n s f o r m a t i o nb e t w e e ne d u c a t i o nt h e o r ya n de d u c a t i o np r a c t i c er a t i o n a l i t yi s n o tas h e e rf a b r i c a t i o n a c t u a l l y , t h er o o to ft h ep r o b l e mn o to n l yl i e si n t h e c h a r a c t e r i s t i co ft h ee d u c a t i o n a lt h e o r ya n dt h ee d u c a t i o n a lp r a c t i c eb u ta l s o t h e q u a l i t i e so fe d u c a t i o np r a c t i c er a t i o n a l i t y t h ec o n v e r s i o no fe d u c a t i o nt h e o r yi n t oa e d u c a t i o np r a c t i c er a t i o n a l i t yi sd i v i d e di n t ot h r e es t a g e s ：ac l e a r e rr e c o g n i t i o nm a yb e a c q u i r e db ys t u d y i n ge d u c a t i o nt h e o r yi st h ef i r s ts t e p i nt h i sp r o c e s s ，w es h o u l dn o t o n l ya c c o m m o d a t et h ei s s u eo fe d u c a t i o nb u ta l s ot h ev a l u eo r i e n t a t i o no fe d u c a t i o n t h e o r i s t s 1 1 1 es e c o n dp o i n ti st h a tt h ee d u c a t i o no p e r a t o r ss h o u l dm a k et h ec o m p a r i s o n i na c c o r d a n c ew i t ht h er e q u i r e m e n t sb e t w e e no u r s e l v e sa n de d u c a t i o nt h e o r i s t sa n d c h o o s ea na p p r o p r i a t ee d u c a t i o nt h e o r y t h ef i n a ls t e ps e v e r a lc o n c r e t em e a s u r e si n t r a n s f o r m a t i o nm a yb et a k e nd e p e n d i n go nt h ep a r t i c u l a rc i r c u m s t a n c e s b e c a u s e w h e t h e rt h ee d u c a t i o nt h e o r yo re d u c a t i o np r a c t i c er a t i o n a l i t yi si nac e r t a i ns t a t e o n n oa c c o u n tc a nw ei g n o r et h ev a l u eo ft h et r a n s f o n n a t i o nb e t w e e ne d u c a t i o nt h e o r y a n de d u c a t i o np r a c t i c er a t i o n a l i t y k e yw o r d s ：e d u c a t i o nt h e o r y ；e d u c a t i o np r a c t i c e ；e d u c a t i o nt h e o r yr a t i o n a l i t y ； e d u c a t i o np r a c t i c er a t i o n a l i t y 食 国 西南大学硕+ 学位论文导论 导论 在教育学界，教育理论与教育实践的关系问题无论从历史上还是逻辑上都是 一个古老而又复杂的问题，是人们争论的焦点问题。如何正确看待教育理论与教 育实践的关系是解决二者相互“脱节”的关键问题之一。其中，研究教育理论与 教育实践理性的关系就显得十分重要。作为主导教育实践的主体性因素，教育实 践理性对教育实践起着根本上的指导作用，这也是教育实践区别于动物活动的根 本所在。因此，本研究以此为起点，着重研究教育理论向教育实践理性转化的具 体过程及影响因素，以期缩短教育理论与教育实践之间的隔阂。 ( 一) 问题提出 有学者曾经写到，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问 题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它。当代 中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战。于是，要求理论界研究教育 实践中提出的新问题之呼声日益强烈，要求实践界学习新理论的舆论也日益高 涨。 1 然而，在教育改革的过程中并没有出现我们预期的对教育理论的宽容态度。 相反，教育理论遭受到了前所未有的挑战。虽然教育理论工作者在认识领域不断 做出推进，但正如有学者所讲认识与实践天然统一和互为必要条件，没有认识的 行动是本能活动而不是实践，没有实践的认识不可能有理性的认识。但认识与实 践天然统一不等于理论与实践本然统一，认识与实践的关系也不能简单等同理论 与实践的关系。2 从原则上强调“理论联系实际 ，“教育理论研究要同教育实践相 结合 等似乎已成了“老生常谈”。事实上，在中国教育界内，广大的中小学教师 呼吁为他们提供切实可行的、能够直接解决问题的“处方 的呼声，已经响起很 久，而且一浪高过一浪。同时，也应该看到，教育理论工作者也做出了不少这样 的尝试和努力。但是，我们又不得不承认，教育理论对教育实践的根本改革触动 不大。如果这种状况长期存在，教育理论的信誉危机便开始出现了。“教育理论无 用论”的再次出现将直接导致人们关乎教育学的学科地位和教育改革健康发展的 问题的质疑。 “教育理论无用论 的出现主要表现在以下两方面：一是在学术研究领域中， 随着美国行动研究理论方法的引进，在面向教育实践的教育研究中，存在着一定 1 叶澜思维在断裂处穿行一教育理论与教育实践关系的再寻找阴中国教育学刊，2 0 0 l ( 8 ) 2 宁虹教育理论与实践的本然统一叨教育研究 2 0 0 6 ( 5 ) l a 龟 西南大学硕士学位论文 导论 的反教育理论的倾向。一些学者过分强调叙事研究、行动研究等“自下而上的 研究范式，并将行动研究看作是教育理论和实践相结合的行动中介。1 更有甚者， 一些经验性研究表明，师资培育课程常不及教师的生活经验对教师专业实践理论 产生的影响大；实习教师的教学内容知识受到先前经验、教学实务经验、教学困 扰及协助者的建议等因素之影响而建构出来；新手教师的第一年任教经验，强过 师资培育课程的影响；大学教的理论，难以对抗学校环境的压倒性效应；甚至在 教育实践工作中到处弥漫着经验权威的踪迹。2 笔者认为，叙事研究和行动研究 这种研究范式本无可厚非，教师立足于自身的教学实践活动成为研究者，在一定 程度上弥合了教育理论和教育实践相脱节的问题。但是过分强调行动研究和叙事 研究在教育理论研究领域中的地位势必会忽视、贬低教育理论研究的其他方式、 方法，如果这样将教育理论研究方式片面化就大错特错了。特别是在对这种研究 范式缺乏深入了解的时候，贸然展开研究也只能是停留在经验性的汇报水平，这 不仅会造成对“自下而上 研究范式的误读，而且会对真正的教育实践造成伤害。 教育理论与教育实践的关系不能简单等同于“图纸”与按图机械操作的关系，也 不能对教育实践采取一种单向迎合的态度，教育理论立足于现实同教育理论屈从 于现实是两回事。如果教育理论屈从于现实，那么只能抓住诱人的外观，而这种 外观仅仅是反思的前提但是绝不能代替反思本身。令人遗憾的是，教育理论研究 受实用性、功效性倾向的影响，教育理论工作者往往“耕别人家的地，荒了自家 的田”，至今尚未构建起严密的理论体系，从而使得教育理论原本应有的指导力 也变得疲软，最终理论弄得不像理论的样子，在面对实践时处境也十分尴尬。令 人怀疑的是，没有足够的教育理论的储备，究竟拿什么去联系实际? 如此一来， 表面上是“与时俱进”，实则是使得教育理论简单化成了教育实践者的“个人理 论，它对现实的能动的范导作用优势也将丧失殆尽。 另一方面教育实践领域存在的贬低或者是完全否定教育理论的倾向由来已 久，认为它是“经院研究的结果，无视教育实践的具体情况，片面追求教育理 论的短期效益。例如，当前有些一线教师热衷于研究优秀的教学范例，以此代替 教育理论的学习，作为教学实践的“引导。诚然，学习教学案例是十分必要的， 因为范例中展示了教学过程的具体教学方法和步骤，因此很受教师青睐；但是大 部分教师仅仅停留于简单直接的模仿，似乎这样就可以达到预想的教学效果。应 该说，教师的这种行为是有原因的：一方面是由于他们不理解科学的教学理论， 机械化地解读造成了运用的片面性与单一性，抹杀了教学理论本身所具有的引导 性；另一方面是他们在缺乏理论的前提条件下，没有充分认识到不同教师之间的 1 宋秋前行动研究：教育理论与实践相结合的实践中介忉教育研究2 o ( 7 ) 2 陈美玉经验权威与师资生学习之研究【j 】研习资讯，n 9 9 8 ( 3 ) 2 龟 西南大学硕十学何论文导论 条件差异以及他们所面对的周围教学情境的复杂性。更有人批驳到虽然学习了教 育理论，但同样对教育实践的根本改革触动不大，这也成为了教育理论在教育实 践面前无能的表现。如，一些一线教师认为新课程改革说的背的都是理论，做的 还是原先习惯的那一套，结果改革形式就变成了喊口号、发表演说和写文章，实 际对自己的思维方式和实践行为却转变甚少。他们充分相信自己的“个人理论， 抵制教育理论工作者创造的教育理论。在这种认识的背后存在着简单的等价式， 教育实践被简化为某种理论所要求和规范的程式的延续。教育实践抛弃了丰富、 灵活的特性，只是某种理论的复演物，完全成为无教育实践主体操控的行为。这 其实是缺乏教育理论基础的典型，原因在于人们错误地将理论理性当成了实践理 性。教育理论是教育理论理性长期思考的结果，是人们在长期的社会实践中逐步 形成和积累的对客观教育事实的间接的抽象反映，不是对教育现象的直接复制。 这就与教师每天面对的形形色色的教育现象拉开了距离，使其觉得教育理论是“无 用的 。其实，即便教育理论与教育实践之间存在一定的距离，但是“教育实践并 不是能够按照一种完全无思维或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种 有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上讲，这种活动只能根据缄默的，最 多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解”。1 换句话说就是真正直接指导教 育实践活动的是教育实践理性。那种期待通过教育理论揭示出的教育规律来解决 现实中的所有相关的实践问题的愿望注定是不可能实现的。教育理论的确可以终 止某些争论，但不可能解决所有的相关问题。因此，教育理论不应排斥在教育实 践之外，而是与教育实践有天然的联系。问题在于，教育理论在教育实践中的作 用是如何形成的，或者说教育理论向教育实践理性转化的具体过程有待重申和澄 清。 综合以上的分析，在轻视教育理论思潮再次泛起的今天，我们究竟应该如何 正确看待教育理论和教育实践的关系，澄清教育理论的作用方式，如何实现教育 理论向教育实践理性有意义地转化对于我们保持清醒的头脑，理性地推进教育理 论的发展，使之符合教育自身发展的客观规律，有效指导我国的教育改革，具有 重大的意义。 ( 二) 研究现状 最初是教育理论工作者与实践工作者的相互指责，后来面对纷繁复杂的教育 生活，人们开始积极寻找教育理论现实化的路子，一方面强调教育理论工作者要 直面实践并走进实践，另一方面要求一线教师重视对自身教育经验的“行动研究 、 l c a r r , w t h e o r i e so f t h e o r ya n dp r a c t i c e j o u r r t a lo f p h i l o s o p h yo f e d u c a t i o n ，v 0 1 2 0 n o 2 ，1 9 8 6 3 鲁 鱼 西南大学硕十学位论文导论 “实践反思”。当然，这些都是应该提倡，值得推广的。但是，应避免问题的矫枉 过正忽视教育理论的价值。于是，教育理论工作者们开始从教育理论与实践 的特点分析入手，寻找更有效的指导教育实践的方式，突出表现的就是兴起了一 波“中介论”高潮，其目的是为了真正提高教育理论对教育实践的指导效力。 关于教育中介论的表述。一部分总归为“中介思维”，主要表现为教育实践观 念，即教育理论中缺乏由理论向实践过渡的东西，缺乏集教育实践的客观尺度与 教育实践的主体尺度于一体的教育实践观念1 ；有的认为是教育思维，即教育思维 是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践 经验在人们认识中的凝结z ；也有的学者认为是教育实践理性，比如“这种融科学 理性与价值理性为一体的实践理性，才是作为实践的重要构成部分并指导、调节 着整个教育实践的教育理论 3 。另一部分总括为“中介理论 ，如基础理论与教 育实践之间只有保持必要的张力，才能使教育理论走在实践的前面，对实践活动 起到预警与引领作用，同时，也需要一个将两者对接的中介中层教育理论， 来满足实践群体对理论直接指导实践的要求4 ；再如有学者提到的：“以往的教育 学理论，概念很多，但真正在教育实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定 理不多，没有稳定的研究旨趣。究其原因，主要是教育研究所得出的结论很难在 教育实践中得到验证。中层理论的建构设想就是基于上述的情况而做出的 5 。 关于教育中介论的构成要素。按照理论到实践的过程分为“中介思维 、“中 介理论和“中介组织6 ，教育思维主要由两部分组成，是一定的教育观及其支 配下的教育操作思路的统一体。按照研究方法的不同分为“行动研究 和“叙事 研究等。也有论者从教育实践理性的角度将其分为科学理性、价值理性、情境 知识7 。 上述研究把解决教育理论与教育实践的关键定位于中介这一突破口，这种尝 试给予了本文许多值得借鉴的地方。但是，大部分研究只是注意到了中介这一本 身，仅仅对中介作如此理解存在一些不足之处，如“中层理论不能充分担当起 教育理论与教育实践的中介，尽管它比基础性理论更贴近实践工作者的现实，但 它仍然是“理论 ，由一定的概念、命题和一定的推理形式构成的。最终很难摆脱 理论的抽象性、概括性等特征的束缚。因此，我们还有待于进一步追问：教育理 论和教育实践理性拥有不同的主体，那么如何实现不同主体间教育理论与教育实 1 杜克丁，李俊琳关于加强教育理论和教育实践相结合的思考 j 宁夏大学学报( 社会科学版) ，1 9 9 4 ( 3 ) 2 刘庆昌，胡德海指导：论教育思维，西北师范大学博：l 学位论文。2 0 0 5 3 孙振东：试论教育学的科学性与价值性，2 0 0 6 年教育基本理论专业委员会高级研讨会会议交流论文。 4 曾茂林建构理论与实践对接的中层教育理论 j 中国教育学刊。2 0 1 0 ( 1 0 ) 5 柳海民，王晋教育基本理论研究的第三条道路一建构中层理论 j 教育理论与实践，2 0 0 9 ( 1 ) 6 张应强教育中介论关于教育理论、教育实践及其关系的认识 j 教育理论与实践，1 9 9 9 ( 2 ) 7 唐启秀教育实践理性的结构研究【1 踟西南大学硕士学位论文，2 0 0 7 4 西南大学硕七学位论文导论 践理性的联结。教育理论是理论工作者创造的，是以文本的形式存在。它本身处 于静态的过程中，只有在教育实践主体思维的条件下才可能进入教育实践主体的 头脑中。只有这样，教育实践理性才能真正完成联结教育理论与实践的任务。正 是基于这个判断，本研究希望在这些认识的基础上，重点突出教育理论到教育实 践理性的具体转化过程，希望教育理论实现更有成效的现实转化。 ( 三) 研究意义 由于以往人们关于教育理论与教育实践理性的误识，忽视了教育理论和教育 实践理性来自于不同的主体这一客观事实。但是，随着教育理论和教育实践理性 的发展，这对于人们认识教育理论和教育实践二者间的关系是非常关键的一步。 我们认为，认识到教育理论向教育实践理性的有意义转化，应该具有以下两方面 的意义。 1 可以深化人们对教育理论性质的认识，冰释对教育理论的误解，有利于巩 固教育学的学科地位 正如黑格尔( g w f h e g e l ) 所言，“往往是，熟知的东西所以不是真正 知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种最习以为常的自欺欺人的事情，就是 在认识的时候先假定某个东西是熟知了的，因而不去管它了。 1 之前对教育理论 的认识，受科学主义思维的影响，要么力图排除教育理论的价值性，试图跻身“科 学 行列；要么就像后现代主义认识的那样，强调教育理论的个体性、情境性等 特征，教育理论毫无科学性而言；要么认识到了教育理论科学性和价值性的统一， 但没有认真思考理论主体和实践主体价值倾向性的差异，没有与教育实践有机地 结合起来。经过文章的分析，至少可以深化对教育理论和教育实践的认识，明了 教育理论与教育实践的复杂关系。 2 可以深入探讨教育理论和教育实践关系的内在原理 我们在谈论教育理论和教育实践时，往往是把理论和实践作为两个抽象的范 畴来对待。所以，无论道理讲得多辩证、多深刻，一旦具体到真实的教育理论和 教育实践的关系中，那些道理都会显得苍白无力。教育理论向教育实践理性的有 意义转化，可以说是人们在教育实践面前对教育理论的能动的处理，使教育理论 成为人们形成教育实践理性的资源。虽然在教育理论没有直接介入教育实践理性 之前，关于“教育是什么”和“教育怎么做 的探索就已经存在，这并不能否认 教育理论存在的必要性。即便一部分教育实践主体也许根本就没有意识到他的实 践中蕴含着理论，或者根本不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，尽管 1 黑格尔：精神现象学贺麟，等译。商务印书馆1 9 9 7 年版。第2 0 页。 5 西南大学硕士学位论文导论 如此，他与理论的关系也比他自认为的要密切得多。他的教育实践无时无刻都会 包含有理论的参与，例如“按照学生禀赋不同而分组 ，可能需要教师立刻采取行 动，决定如何分组，它是一种教育实践活动，但是往往这种行动需要依赖一些理 论依据。换句话说，教育理论是教育实践理性生成的前提，教育实践理性需要通 过教育理论来进行验证。教育理论与教育实践理性并非简单的线性关系，而是一 种相当复杂的关系。因此，只有揭示在不同主体之间教育理论向教育实践理性转 化的过程，才能够真正地阐明教育理论与教育实践“脱节的事实。 3 可以进一步指导教育实践 当然，一项理论的提出或思想的形成，不仅要根源于当前实践的需要，而且 也要对教育实践有一定的帮助。“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理 论的问题，而是一个实践的问题。1 本文提出的认识也会对教育实践有一定的帮 助，其贡献主要体现在有利于教育理论向教育实践的合理转化，可以消解教育理 论界与教育实践界的对峙状态，或者摆脱当前的紧张关系。由于充分认识到了教 育理论向教育实践理性转化的整个过程，特别是教育理论对教育实践产生作用的 方式，理论工作者和实践工作者就可以消除彼此之间的误会，也能够彼此配合， 共同实现理论与实践的有机结合，从而消除教育理论同教育实践之间的紧张关系。 1 马克思恩格斯选集，第一卷，人民出版社1 9 7 2 年版，第1 6 页。 6 西南大学硕十学位论文一、教育理论与教育实践“脱节”问题的再认识 曼曼曼曼鼍曼曼曼曼董曼皇量曼曼曼蔓曼曼皇曼曼曼皇曼曼曼曼皇邑皇舅量曼量曼曼曼曼曼鼍曼皇皇i 皇曼量曼曼曼曼曼曼鼍置量璺曼曼曼曼曼鼍曼量曼曼曼曼皇曼邕鼍舅 一、教育理论与教育实践“脱节刀问题的再认识 要认识某事物向另一事物转化的可能性，就必须了解这两种关系物之间的关 系或联系。同样，教育理论转化为教育实践理性作为解决教育理论与教育实践“脱 节问题的切入点，也必须从教育理论与教育实践中的历史关系来认识其关键所 在。换句话讲，教育理论能否转化为教育实践理性以及转化的具体过程主要依赖 于教育理论与教育实践之间的内在关系。 ( 一) 教育理论与教育实践“脱节问题的历史考察 教育理论与教育实践“脱节”的问题一直困扰着理论工作者和实践主体，似 乎演变为教育领域难以消解的“顽疾。教育理论界“善意”的现实关怀，却往往 遭遇到教育实践界的质疑、反问乃至不屑，让教育理论者处境尴尬；而教育实践 界“无意 的踯躅不前，也每每招致教育理论界的批评、批判乃至失望，使教育 实践者心神焦虑。1 教育理论工作者和教育实践工作者之间长期的相互指责没有停 止过，但是值得欣慰的是在寻求理论与实践的统一方面的努力也没有停止过。这 使得我们不得不反思一些问题：教育理论与教育实践之间是什么样的关系或是应 该成为什么关系? 如果“脱离 的存在有其必然性和合理性，那么什么原因导致 脱离的呢? 通过什么可以使得教育理论与教育实践达到某种融合，提高教育理论 指导教育实践的效率呢? 鉴于教育理论与教育实践发展的历史，笔者尝试探究造 成教育理论与教育实践“脱节”的缘由，根据各自的特性提出实现两者融通的措 施。 从教育理论与实践的发展历史看，教育理论与实践并非一开始就是对立的。 最早的教育理论是政治家、思想家在社会实践中关于教育的思考，由于教育还没 有成为专业化的、独立的部门，关于教育的言论散见于一些哲学、社会学的著作 中，此时的教育理论与教育实践处于一种自然的统一状态中。随着近代科学的发 展，知识更新速度加快，一些思想家、教育家开始著书立说，形成了关于教育领 域中一些现象及问题的专业化的结论，教育理论开始相对独立于教育实践应运而 生了。接着教育理论与教育实践的“和谐 关系也随之紧张起来。人们开始怀疑 “教育理论指导教育实践 存在的合理性? 由此，教育实践的现状既为研究者所 埋怨，教育理论也被实践者所指责，且彼此有将问题归因于对方的倾向，诸如“教 育理论无用论、“教育实践无理性等。前者认为后者不按教育理论和教育规律 办事，如教育实践经验主义盛行，逃避理论指导，盲目实践，缺乏理性，正是因 1 周浩波教育理论与教育实践【a 】瞿葆奎元教育学【m 】杭州：浙江教育出版社，1 9 9 9 7 西南大学硕十学位论文一、教育理论与教育实践“脱节”问题的再认识 为当前的实践陷于轻视乃至反理论的包围中，实际方面不反省自己的行为而一味 非难理论，不规范的实践不按理论要求去改进和修正自身而任意发展，教育理论 才显得无力和无用。1 比如许多教育实际工作者暂且不提学生时代对教育学如何的 不乐意接受、甚或小视等，在从事教书育人工作之前的岗前培训，他们也像躲避 瘟疫一样拒绝、逃课等；另一方面表现为膺越教育规律，如过度追求教育价值， 无视实际和整体利益，或者坚持“价值中立”，轻视学生的需要等。2 后者则认为 前者只做书斋学问，缺乏对教育实践的关注，无法给教育实践提供完整的操作步 骤。因为，教育理论在生成过程中形成的独特的话语范式，如相关学科的概念和 术语，与教育实践者的话语存在很大的差异，被指认为是一堆空洞无物的符号， 缺乏对实践的解释力和指导力。批评的核心是教育学是一些巨大而空洞的符号， 或者是一些不着边际的带有严重个人偏好的乌托邦幻想；教育学经常是将教育学 话语与道德上的劝诫或说教混同起来；教育学充满对人的终极关怀和对教育作用 的赞美，却无法帮助教师们应付每天都面对的策略和技巧性的问题；教育研究支 离破碎，对决策者几乎没有什么用处，教育研究与教育实践只有一种肤浅的关系； 教育学理论不能立即始终而又直接地满足决策者和实践者的需要，也不能给每一 个教育问题找出迅捷的解决办法。3 尽管造成这一局面的原因是多方面的，两种指 责在某种程度上确实都存在，在一定语境下有其合理性。为了缓和这一紧张态势， 学术界积极寻找解决问题的突破口。 虽然，从一般意义上讲，教育理论指导教育实践是合理的，为什么偏偏在现 实的教育生活中存在着脱离实践的情况呢? 究竟是什么导致了教育理论和教育实 践“脱节”的可能呢? 有的学者从逻辑的角度来论述教育理论与实践的关系，认 为教育理论与实践之间的脱离是双方导致的，有一定的必然性。有的学者从“教 育实践”的角度来审视教育理论与实践的关系，认为：“当教育理论无视教育实践 的问题，只是自说白话，单纯都为研究而研究，玩弄文字游戏，或只是追求宏 大的普遍的所谓的客观的规律时，就难免有脱离教育实践之嫌；而教育实践 如果只是按照传统的习俗、经验进行运作，而缺乏自我反思意识和改革精神，也 难免拒斥教育理论。4 或认为在教育理论与实践之间保持合理的张力，是教育理 论发展的一个必要的条件，或是正如相关学者阐发的“教育理论与实践的本然统 一 ，认为教育理论从根本上来说属于实践哲学的范畴，作为实践的理论形态，完 成并实现于教育实践活动之中，它并非与教育实践相对立、相分离，而是具有不 1 石鸥在“理论脱离实践”的背后 j 高等师范教育研究，1 9 9 5 ( 3 ) 2 参考何小忠，孙传宏指导：教育理论与实践及关系的尝试性建构，曲阜师范大学硕士学位论文2 0 0 0 年 3 庄西真由教育学问题说开去 j 湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 5 0 ) 4 李润洲实践逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角【j 1 教育研究，2 0 0 6 ( 5 ) 8 西南大学硕十学位论文一、教育理论与教育实践“脱节”问题的再认识 可分割的本然联系。1 但是这些提法仍然没有把握教育理论脱离教育实践的根源， 正如有学者谈到的理论研究把“实践着的实践 变成话语中的符号化、客观化和 对象化的实践是理论和实践各自逻辑特点和它们的矛盾性决定的客观规律，不是 教育理论和教育实践的特殊性，也非理论脱离实践的根源。2 从上述发展历史可以 看出，教育理论脱离教育实践的主要原因在于它不仅仅取决于教育理论和教育实 践本身，同时还要受到特定的文化背景的制约。它直接表现在人们关于这一问题 的讨论，这始终脱离不了时代发展的客观需要。最初，我国学者缺乏对本土教育 问题的深入思考，为了有效指导教育实践需要从国外引进大部分的教育理论，这 些理论虽然不是内发的，但对那时我国的教育实践能够起到指导作用，教育实践 者似乎也对教育理论深信不疑。但是，如果教育理论长期处于引进阶段，引进来 的教育理论因其本身的限度，加之我国的教育基本情况也充满了特殊性，它必然 导致失去自我，仅仅靠引进也是注定行不通的。后来，随着教育实践的发展，学 者们开始关注本土的教育问题，形成了一些关于教育的理论，在教育理论越来越 呈现多元化的趋势的同时，它的日益繁荣似乎满足不了教育实践者的需求，并且 遭到教育实践者的质疑。对此，曾有学者指出：“教育中理论与实践关联的性质， 从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相 关。在以往的讨论中，我们偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视的恰恰是 对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究。而正是他们在从事着教育理论研 究与教育实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发 展水平与关系状态。所以，我们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上。 3 当我们将教育理论与实践关系进一步聚焦于主体时，实际是把探讨重点放在了教 育理论与教育实践主体的关系问题上。确切地说，是他者的教育理论与教育实践 主体活动的关系。因此，解决教育理论与实践“脱节 问题的关键在于如何让教 育理论与教育实践统一到同一主体身上，实现教育理论与实践的融合。但是，并 不是找对了原因，问题就迎刃而解了。教育理论主体与教育实践主体不是无条件 的给予与接受的关系，而是有条件的给予与选择接受。事实上，教育理论工作者 与实践工作者的长期角色分工及其逐渐形成的思维模式的习惯性，将有可能最终 导致双方都很难做到以“彻底的换位思考去理解和认同另一方对教育的认知。 教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基 本前提，但是即使教育实践者在内心中认同并接受了教育理论，教育理论也不能 够直接指导教育实践者的实践。从某种角度讲，教育理论不会自然地对教育实践 1 宁虹，胡萨教育理论与实践的本然统一阴教育研究，2 0 0 6 1 5 ) 2 石中英论教育实践的逻辑f j l 教育研究，2 0 0 7 0 ) 3 叶澜思维在断裂处穿行教育理论与实践关系的再寻找明中国教育学刊，2 0 0 1 ( 4 ) 9 西南大学硕士学何论文一、教育理论与教育实践“脱节”问题的再认识 产生影响。因此，要想实现教育理论对教育实践的有效指导须找到打通教育理论 与教育实践隔膜的中介，进而达成教育理论与教育实践在某一主体内的融通。正 如有的学者所指出的，“一个好的问题，或者说一个足有问题性的问题，必定是建 立在教育理论和教育实践关系之上的问题，它既不是理论问题，又不是实践问题， 而是建立在两个维度上的互动关系中产生的问题。 - 但是这种中介不能等同于前 面中介论中提到的“中层教育理论”、行动研究，这种中介的存在是有条件的，它 必须实现外部对象的尺度和主体自身尺度的统一。那就是同教育理论、教育实践 有着共同基本结构，范导教育实践活动的主体性因素，在功能上能够起到联系教 育理论与实践的桥梁和中介作用的一种思维，即教育实践理性。 ( 二) 教育实践理性教育理论向教育实践转化的中介 人们已经习惯于“教育理论与教育实践 这样的提法，随着人们理论研究的 深入，重点在于抓好教育理论的现实化转换环节，特别是在借鉴其他学科或已有 研究的基础上，深刻认识到无论是基础性教育理论还是应用性教育理论，它们对 教育实践的作用毕竟是间接的，真正能够有效指导实践的还只能是教育实践者的 思维，即教育实践理性。教育实践理性是实践主体在已有的理论、经验的基础之 上，充分考虑到教育情境的特殊情况下，凝结了关于主体需要、主体能力的“应 如何 和“怎么做 的整体性思维。之所以将教育实践理性定位于教育理论向教 育实践转化的中介，主要是基于以下几个方面的认识： 其一，教育实践理性和教育理论从根本上来说都源于教育实践的客观尺度。 客体状况是价值理性构成的一个基本要素，主体建构的价值理性是否科学合理， 在很大程度上直接取决于它对价值的客体性内容的反映与把握。2 教育实践理性包 含了教育科学理性和教育价值理性。关于什么是科学理性，不同的学者对此界定 是不同的。但是笔者认为关于教育科学理性的本质特征，不外乎都一致认为教育 科学理性就是对众多繁杂的教育现象、教育问题，运用归纳分析、逻辑推理等理 性的思维方式，把握其中内在客观的东西。科学理性就其本质是人对外部世界作 理性的理解和说明。首先，教育事实是不以人的意志为转移的，需要遵循教育的 客观规律。教育理论恰好是以反映教育规律为己任，因此实践主体只有遵循教育 理论的引导，才能保证教育实践理性的真理性和有效性。换言之，认识教育理论 是教育实践理性形成的一个重要基础或条件。教育理论作为知识为教育实践理性 的形成提供了载体。没有理论形态的认知，思维就会变得不可教，也就不会有创 1 方建锋对教育理论与实践关系的再思考川华东师范大学学报，2 0 0 3 ( 2 ) 2 王炳书，张玉堂价值理性简论 j 空军政治学院学报，1 9 9 9 ( i ) 1 0 西南大学硕+ 学位论文一、教育理论与教育实践“脱节”问题的再认识 造性能力的出现。没有对教育基本情况的了解和掌握，比如缺乏对教育情境的正 确分析，教育实践者将很难发现复杂的教育事实背后隐藏的教育问题，即便是偶 尔发现也常常是“只见树木，不见森林 。如此同样不可能实现从“教育是什么 到“教育应该怎么办 的转换。显然，理论在认识一切事物和进行实践活动中具 有重要的基础性作用，教育理论为教育实践理性形成提供的前提性认识自然是无 可回避。其次，教育理论不仅包含教育过程中的一般本质和必然联系，而且还表 现出教育理论工作者的理性思维的能力。理论理性是反映事物本质和运动规律的， 其特点是抽象性、概括性和“价值中立性。这种客观的“多中求一 的认