（体育教育训练学专业论文）湖北省体育教师继续教育课程设置探析.pdf

捅姜 “教师是教育改革的中心”。随着2 1 世纪的来临，我国也认识到，教师质 量的提高是教育改革成败的核心因素。同样，体育教师的质量是决定学校体育 改革成败的关键。全面提高体育教师的素质，已成为世界各国体育教育改革中 共同的议题之一，也成为提高体育教育质量，培养能适应2 1 世纪社会需要的 现代人的根本条件之。提高体育教师质量特别是中小学体育教师继续教育质 量的个重要环节就是完善体育教师继续教育课程体系。体育教师继续教育是 对已在岗，在职教师的再教育。它以新知识塑造素质人才为纽带，担负着培养 新世纪专门人才的重任。课程被称为人才培养的蓝图、载体和中介。课程改革 是一项长期性的系统工程，不同时期、不同地区所采取的策略都不尽相同，湖 北省作为教育大省，教育质量较高，其体育教师继续教育工作具有代表性。本 文就湖北省体育教师继续教育课程设置进行了分析，认为必须从实际出发，遵 循课程设置的发展规律，符合社会发展对课程设置的要求，同时借鉴发达国家 的先进经验。 本文除导论外，正文共设三节。可分为两大部分。第一节主要是对继续教 育及体育教师继续教育概念问题的界定。后两节就国内外基础教育体育课程改 革对体育教师继续教育的启示、对我省中小学体育教师继续教育课程设置这 典型问题进行了分析与阐述，然后相应的提出了改革对策和原则。 本文首先从宏观上对继续教育、体育教师继续教育概念的界定入手。本文 认为，体育教师的继续教育通常指的是中小学体育教师的继续教育，应定义为： 对达到国家规定学历并已取得教师资格的体育教师，进行以提高政治思想素质 和教育教学能力的培训；从培训对象看，既包括高等体育教育专业培养的体育 教师，也包括学历符合要求的接受过中等体育教育专业培养的体育教师，既包 括新上岗的体育教师，也包括获得各级职称的体育教师及体育骨干教师；从培 训内容看，既包括以更新知识，完善、提高教育教学能力的培训，还包括掌握 现代体育教育技术，改进体育教育方法，提高科研能力，了解新动态、新理论、 新技术、新技能的培训；从培训形式看，既包括新教师岗前培训，其它教师的 岗位培训，还包括学历再提高教育。了解体育教师继续教育的定义，是我们实 施体育教师继续教育课程设置改革的基础。 接着，本文比较详尽地分析了当前国内外基础教育体育课程改革与发展、 对体育教师继续教育的启示、对体育教师知识结构、能力结构的重新构建提出 的新要求。体育教师继续教育课程设置改革是多背景、多因素制约的系统工程， 探明体育教师继续教育课程设置改革的前提了解当前国内外基础教育体 育课程改革与发展及对我们的启示，是我们实施课程设置改革的前提。 通过分析我省四所有代表性的中小学体育教师继续教育课程设置，本文最 后提出了体育教师继续教育课程设置改革对策：1 、转变体育教师继续教育思 想。2 、改革高等教育继续教育体制，优化培养模式。3 、借鉴发达国家体育教 师继续教育课程设置经验。4 、加强并完善法规建设等，同时也提出了改革原 则：针对性、适用性、科学性、创新性、综合性等原则。 关键词：体育教师继续教育课程设置探析 a b s t r a c t 1 1 e a c h e ri s 出ec o r eo f e d u c a t i o nr e f 研m ”w i mt 1 1 ec o m i n go f 2 1 8 c e n t u r y ，o l 】r c o u n 缸y ，a sw e j ja s t h eo m e r s ，h a sr e a i i z e dt 1 1 a ct 1 1 ei 王i l p r o y e f z l e j 啦o f 出eq u 脚j 矗c a 矗o n o ft e a c h e r si s 出ed e c i s i v ef a c t o ri l le d u c a t i o nr e f o n n ，s oi sm eq u a j i f i c 撕o no fm e p et e a c h e r s o n eo f m ec o 咖o ni s s u e si i lt h cw o r l de d u c 撕o nr e f b n ni st oi m p r o v e 也ec o m p r e h e n s i v eq l l a l i f i c a t i o no fm ep et e a c h e r sw h i c hi sf u n d a i n e n t a lf o rm e i n l p r o v e m e n to f p h y s i c a le d u c a t i o na 1 1 d n l ec u m v a t i o n o f q u a l i f i e dp e r s o r l n e lf o r t h e s o c i e t y 0 n eo f 也ei n l p o r t 越tl i n bi i li m p r o v i n gm eq u a l m c a t i o no f p et e a c h e r s ， e s p e c i “l y i ni m p r o v i n g 也eq u “i t yo fc o n 廿m 血ge d u c a t i o nf o rt i l e p r i m a r y 如d i i l i d d l es c h o o lp et e a c h e r si st oc o n s u 删m t e 也ec u r r i c u l 啪o fc o 瓶n u m g e d u c a t i o n t h ec o n t i i l u i n ge d u c a l i o no fp et e a c h e r st a 唱e t sa tm et e a c h e r sa tp o s t a 1 1 dt a 】( e s t 1 1 e 喇n go fp r o f e s s i o n a lp e r s o n a l a si t sr e s p o n s i b i i i t y c 删c u l u n l r e f o 咖i sai o n g 一把吼s y s t e m a t i cp r o j e c t a i t l l o u g hd i 珏b r e n ta r e a st a l ( ed i f f b r e n t s 订a t e 舀e s i nd i 彘r e n tt i m c h u b e ip r o 咖c ei sa d e v e l o p e dp r o v i n c e ，w h o s e e d u c a t i o ni s h i g ha n dw h o s ec o r n i n u i l l ge d u c a t i o no fp et e a c h e r sh a s “so w n c h a r a c t c r t h ed i s s e 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a t i v e ，a n dc o r n p r e h e n s i v e n l ed i s s e r t a d o n a i s o p u _ t s f b r mt t l ec o u n t e h n o v e sa b o u tp et e a c h e r s c o n t i n u i n g e d u c a t i o n 吼l r r i c u i u mr e f o m l ：1 c o n v e r tp et e a c h e r sm i n da b o m c o n t i n u i n g e d u c a t i o n 2 r e f o 肌m es y s t e mo fm eh i 曲e re d u c a t i o nc o m i n u i n ge d u c a t i o n 3 r e f e rt ot h e c 1 】1 t i c u l u mo fp et e a c h e r s c o n t i n u i n g e d u c a t i o ni nt h e d e v e l o p e d c o u m r i e s 4e n h a i l c ea n d p e 疵c tl e g a lc o n s t m c t i o n e t c k e yw o r d s ：p 正t e a c h e r s ，c o n t i n u i n ge d u c a t i o n ，c 嘶c u l 啪，r e f o h n ， 导论 “课程是什么? ”对这一问题的回答是我们研究课程的出发点。对课程的 概念或定义，目前尚存在一些纷争，这充分说明了课程这一概念与它在国外学 术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义却较差的概 念。这是由于这个概念所指称的事实在变化中，不同的学者立足于不同的基本 假设和价值取向，给课程以不同的界说。美国学者斯科特曾指出，课程是一个 用得普遍却定义的最差术语。o 较为全面地反映课程研究领域在课程定义这一 问题上的代表性看法的是国际课程百科全书，该书列举了九种代表性概括 取向的课程定义，如“课程是一种学习计划”；课程即学习者在学校指导下获 得的全部经验；课程基本上由五大学科领域构成：( 1 ) 掌握母语，系统学习语 法，文学和写作：( 2 ) 数学；( 3 ) 自然科学：( 4 ) 历史；( 5 ) 外语；课程通过 对知识经验的系统再现，有计划她说明人类的学习经验和预期的学习成果。针 对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统 率课程研究的想法。开始考察各种课程定义产生的背景及内涵，使学习者在学校 的指导下，能够有意识地不断发展其个人社会能力。我国学者旌良方认为， 目前就得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实也不可能。对 现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术 语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型 的课程定义；课程即教学科目；课程即有计划的教学活动：课程即预期的学习 效果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产：课程即社会改造；在此基 。转引自s c o n c l r dvo m e r s ：f o u n d 砒i o no f e d u c a t l o n ：s o c i a lp c r s p c c t i v c n e w y o r k ：m a c m i l l 狮，1 9 7 9 ：2 7 2 。转弓l 自n c hl c w y ：n l ci n 嘲n 撕o i l a le n c y c l 叩d i ao f c u r r i c l l l u i l l ，o x f b f d ：p c r g 哪o np w s s ，1 9 9 l ：1 5 i 础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的 指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某 种合理性，但同时也存在某些局限性。对课程定义集中予以分析、归纳出六种 定义：( 1 ) 课程即教学科目；( 2 ) 课程即有计划的教学活动；( 3 ) 课程即预期 的学习效果：( 4 ) 课程即学习经验；( 5 ) 课程即文化再生产；( 6 ) 课程即社会 改造的过程； 根据具体研究需要限定课程定义已成为课程研究的常用作法。 纵观国内外对有关课程定义的种种归纳。主要有四种取向。即学科说、计 划说、经验说、目标说，但在我国学术界用的最多的仍然是前两者，本研究由 于为课程设置探析研究，其不仅面向课程理论研究的学者，还必须考虑课程决 策者和广大处于教学第一线的教师以及作为学习主体的中小学体育教师，因而 拟采用了我国学术领域公认的课程定义，即按照中国大百科全书教育“课 程”词目释义，广义地指“所有学科( 教学科目) 的总和或学生在教师指导下 各种活动的总和。”狭义地是指“一门学科和类活动。”本研究中的“课程” 取前一部分，强调的是总的课程方案或计划，同时还涉及到某具体课程的内容 与设置。本文就中小学体育教师继续教育专业课程设置的研究，主要集中于专 科和本科函授阶段。 “教师继续教育”源于英语中的t e a c h e rc o “n u i l l ge d u c a t i o n ，本研究采用 这一国际教育学术界的术语是基于：1 教师继续教育是较“师范教育”有更为 深层的涵义，即将教师职后教育的培训、研修作为一个整体，这一内涵较准确 的反映了当今学习化社会的特征。2 我国学术界也开始广泛采用这一术语， 且 这一术语已出现在我国政府颁布的官方文件上，本研究主要限于体育教师的职 后阶段，即继续教育这一阶段。 。施良方课程理论北京；教育科学出版社，1 9 9 6 ： 。参见梁忠义，罗正华教师教育长春：吉林教育出版社，1 9 9 8 o 1 问题的提出 o 1 1 研究背景 站在新世纪的起点上，很多国家都在策划或实施跨世纪的人才培养计划， 教师继续教育是对已在岗，在职教师的再教育，它以新知识塑造素质人才为纽 带，担负着培养新世纪专门人才的重任。体育教师继续教育作为教育发展中的 一项系统工程，在世界各国广泛而迅速的开展起来。体育教师教育包括两个方 面：一是体育教师的职前教育，一是体育教师的在职培训。与前者相比，后者 更着眼于教师质量的提高，随着各级师范教育的发展和体育教师队伍的不断壮 大，体育教师缺乏“量”的问题开始得到缓解，“质”的问题却成了体育教师 继续教育的着眼点。由于历史原因，在培训的体制、制度、课程和教学方法上， 都还存在种种问题和弊端，我国体育教师队伍的质量亟待提高，这已成为我国 基础教育改革的重大课题之一。从客观来看，我国现阶段的体育教师继续教育 ： 作还不能适应基础教育体育改革和发展需要。为了提高体育教师培养质量， 提高中小学体育教师的整体素质，必须充分认识到继续教育在体育教师教育体 系中的重要地位，以加速我国体育教师教育工作的发展。为了全面实旌以培养 创新精神和实践能力为核心的素质教育，适应教育改革和发展需要，首先必须 提高在职体育教师的整体素质。由于他们在教育观念、教育思想、教育方法和 科研能力等方面迫切需要更新和发展。因此，体育教师的继续教育在现阶段显 得尤为重要和迫切。但由于处在当时的条件下，体育教师继续教育的办学思想 和办学模式导致了继续教育的课程设置。大都套用职前普通全日制的模式，这 导致课程设置的重复化，与市场经济和市场需要严重脱节，也与当前基础教育 体育课程改革，特别是随着知识经济的到来、创新教育的倡导，素质教育的进 一步推进的要求还有很大的差距。面向当前及今后一个较长时期中小学基础教 育体育课程改革的情况下，以素质教育和创新能力的培养为主的现实需要的情 况下，如何面向2 1 世纪构建一个健全完善的符合我省实情的体育教师继续教 育的课程，以适应并推动素质教育的进一步发展，是摆在我们面前的刻不容缓 和义不容辞的责任。这是本课题研究的基本背景。 0 1 2 研究现状及选题价值 课程被称为人才培养的蓝图、载体和中介。随着知识经济时代的到来，创 新教育的倡导，素质教育的进一步推进，课程设置问题越来越引起社会的广泛 关注和人们的高度重视，课程改革不断深化，课程研究方兴未艾。课程设置是 为实现专业培养目标服务的，有什么样的课程就会有什么样的专业教育。为保 证新世纪体育教师继续教育的质量，适应新世纪基础教育改革的发展，我们有 必要对体育教师继续教育的课程设置进行研究。我国体育教师继续教育的研究 起步晚，而且存在相当的差距，发展也不均衡。在借鉴世界发达国家先进经验 的基础上，首先以高等院校体育教师继续教育研究开始，逐步扩展到各级各类 学校体育教师继续教育研究，促进了体育教师教育质量的不断提高。比如，华 中师范大学出版社出版的面向2 l 世纪体育师资培养和体育教育专业改革与 发展研究；人民体育出版社出版的体育人才学概论；教育部出版的中小 学教师继续教育规定。应该说，在体育教师继续教育的研究方面，在国内专 门研究的人并不多。因此，并未见到有关研究的大量出现，尤其缺乏系统性的 研究。其中，有代表性的有吴俊琦“浅论体育教师继续教育研究”( 沈阳体育 学院学报2 0 0 1 3 ) ：周绍忠、吴永龄“面向2 1 世纪体育教师继续教育的研究”； 董翠香、王健等“中等学校体育教师继续教育研究”；王家宏、刘忠民等“面 向2 1 世纪高师体育院系继续教育内容与课程设置改革之研究”( 面向2 l 世纪 体育师资培养和体育教育专业改革与发展研究，华中师范大学出版社2 0 0 0 9 ) ： 杜俊娟“对在职体育教师在职培训的理论思考与研究”( 首都体育学院学报 4 2 0 0 1 3 ) ：白文飞、徐玲“北京市中学体育教师继续教育课程体系的改革”( 首 都体育学院学报2 0 0 1 4 ) ；河南省教委师训处“实施跨世纪园丁工程，全面开 展中小学教师继续教育工作”( 河南教育2 0 0 0 1 ) ；宋义增“高校青年体育教师 培养方向与措施的研究”( 北京体育大学学报2 0 0 1 2 ) ；种静萍、阎静“高校体 育教师继续教育的未来走向”( 体育科研1 9 9 4 4 ) ；藏连明“广东省体育教师继 续教育现状的调查研究”( 广东教育学院学报2 0 0 0 4 ) ；孙作桦、陈燕“高校体 育系在实施跨世纪园丁工程中的作用及措施”( 上海体育学院学报1 9 9 9 增 刊) 。这类研究也存在诸多问题，如在讨论体育教师继续教育问题时，比较笼 统、含糊，没有明确区分是高校体育教师，还是中小学体育教师的继续教育， 没有就某一问题进行深入的研究。虽然学校体育工作改革曰趋深入，但目前中 小学体育教师的继续教育的课程设置，没有突出在职教师的特点。目前的各种 进修、在教材选择上基本上采用体育系的教材。课程实施基本上套用全日制普 通本专科的课程设置，这对于已走向工作岗位的体育教师来说，将会导致重新 学习已学过的内容，很难体现出针对性、科学性、适用性，缺乏与中小学体育 教师实际需要相联系的教学内容。因此，对课程设置改革的研究越来越多，具 ：茸代表性的有北京教科院基教所的自文飞、北京师范大学教育系徐玲“北京市 中学体育教师继续教育课程体系的改革”( 首都体育学院学报2 0 0 1 4 ) ：周绍忠、 吴永龄“面向2 1 世纪体育院系继续教育教学内容与课程设置改革之研究”( 面 向2 l 世纪体育师资培养和体育教育专业改革与发展研究，华中师范大学出版 社，2 0 0 0 9 ) 。同时，随着比较体育的蓬勃发展，人们对国外体育教师继续教育 的研究也逐渐深入，王家宏“面向2 1 世纪商师体育院系继续教育教学内容与 课程设置改革之研究”( 面向2 1 世纪体育师资培养和体育专业改革与发展研究， 华中师范大学出版社，2 0 0 0 9 ) 中比较了日本、英国两国体育教师继续教育课 程设置，通过对照、比较这两个发达国家完善和比较完善的体育教师继续教育 s 教学内容，对我国高等体育院系的继续教育教学内容与课程设置提出了一系列 建议。 “工欲善其事，必先利其器”。要提高体育教师继续教育的质量，必先完 善继续教育课程体系。课程体系的完善一般可通过课程设置来完善。1 9 9 9 年9 月1 4 日一1 6 日，全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议胜利结束，会 议强调要迅速启动教师继续教育工程，以适应新世纪对各类教师师德与素质的 商标准要求。2 0 0 1 年1 0 月3 1 日在重庆召开了“大力推进中小学教师继续教育 工程，不断开创继续教育工作新局面”的会议，“高等教育面向2 1 世纪教学内 容和课程体系改革计划”是国家教委组织的重大教育改革和研究项目之一。要 实施这一计划，我们必须重新审视我省现行的体育教师继续教育课程体系，遵 循体育教学规律和体育学科发展规律，改革现有体育教师继续教育课程体系， 使之更好适应基础教育，满足当代科学技术、经济和社会发展需要，提高体育 教师继续教育的质量。本研究对我省体育教师继续教育的课程设置改革有一定 参考价值，一方面对我省体育教师继续教育课程设置理论上进行总结完善；另 一方面是对体育教师管理部门进行课程设置改革决策时提供指导和参考。 0 1 3 研究对象及内容 本文以具有代表性的我省四所高校体育教师继续教育教学计划为研究对 象，以这四所高校的课程设置为主要研究内容。 o 1 4 研究方法 0 1 4 1 文献资料法查阅了中国国家教委出版的中国体育师资教育培养文件， 查阅了国内外关于体育师资培养问题研究的著作及文献，查阅了我省华中师范 大学、武汉体育学院、湖北大学、江汉大学体育院系有关体育教师继续教育的 有关体育师资培养和教育、教学计划、课程设置、学籍管理等文件汇编。收集 了国内外有关体育教师继续教育课程设置的研究成果，并进行了归纳、比较和 6 研究分析。 o1 4 2 比较法综合分析、比较我省四所有代表性的高校体育教师继续教育课 程设置与英国、日本等发达国家体育教师继续教育课程设置。为我省体育教师 继续教育课程设置的完善提供参考和借鉴。 1 体育教师继续教育有关概念的界定 1 1 继续教育概念的界定 脱胎于成人教育的继续教育，对其涵义，世界各国的规定( 或认识) 有所 j f 同，联合国教科文组织出版的职业技术教育一书称继续教育是指“那些 【三l 脱离正规教育，已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。” 美国认为继续教育是“在正规教育以后进行的一种范围很广泛的教育，旨在使 人们不断获得与自己职业有关的，或为了转换职业岗位所需要的新知识、新技 能的教育。”并将继续教育分为非英语公民学英语、成人( 高中程度) 基础教 育、证书教育( 大专或本科或职业职能) 、岗位( 技术) 培训、与工作有关的 学习、个人全面发展( 如计算机技能、业余爱好、保健等) 六种类型。原联邦 德国视继续教育为“在人生中继幼儿教育、义务教育、大学教育后的第四个教 育期的教育，包括为获得学校毕业证书的补充教育；为获得职业资格的职业教 育以及大学毕业后的学术再教育。”日本称继续教育为“研修教育”，通过国家 公务法、职员研究规定、职务能力开发促进法、中小企业指导法等立法规定， 促进在职人员的研修，提高其技术素质。原苏联的继续教育定义则为“凡是就 业后参加的培训进修属继续教育范畴，但不包括上岗培训。” 在我国，对继续教育尚未见到正式统一的权威定义。社会各界对继续教育 的理解不，这恰好是继续教育作为新兴教育领域的真实反映。教育辞典 中定义为( 一) 英国对结束义务教育而不能升学的青年所实施的中学后教育， 4 继续教育在英国教育体系中占有重要地位，号称继续教育之乡。继续教育可 分为高级和低级两种，高级水平的属高等教育范畴，低级水平的相当于中等技 术水平。( 二) 中国高等教育发展中的一个新的办学层次，它的任务是对具有 较高专业知识的在职专业人员和管理干部进行知识更新。继续教育的对象，不 仅是教育系统以外的高中级专业人员，还包括大学的教师和科学研究人员，继 续教育不同于一般的成人教育或干部教育，它是对文化科学水平比较高的在职 专业人员较系统的传授新理论、新技术、新方法的一种教育形式。继续教育与 研究生教育也不同，它的办学形式灵活多样，学习时间有长有短，通常以短期 为主，三个月左右，也有一年以上较长期的培训班，学员不受年龄限制，学习 内容更强调应用性和针对性，学了以后很快就能发挥作用。 1 2 教师继续教育概念的界定 1 9 9 8 年1 0 月2 8 日，国家科委领导小组第二次会议原则通过的面向2 l 世纪教育振兴行动计划中提出：“要实施跨世纪园丁工程，大力提高教师素 质”。“跨世纪园丁工程”中的第一项内容就是对中小学教师进行全员继续教育 培训a 1 9 9 9 年3 月1 3 日，教育部部长陈至立签署中华人民共和国教育部令， 颁布了中小学教师继续教育规定。中小学教师继续教育规定定义为：“中 小学教师继续教育，是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和 业务而进行的培训。以提高教师实施素质教育能力和水平为重点，从而有效地 提高教育教学质量为主要目标的培训。” 1 3 体育教师继续教育概念的界定 体育教师继续教育是中小学教师继续教育的下位概念，本文所用的定义是 指对达到国家规定学历并具备教师资格的体育教师，进行以提高政治思想素质 。杭州大学教育系编教育辞典江西教育出版社，i 9 8 7 8 和教育教学能力的培训。从培训层次看，主要是专科升本科，但在分析论述时 略有扩展；从培训对象看，既包括高等体育教育专业培养的体育教师，也包括 学历符合要求的接受过中等体育教育专业培养的体育教师，既包括新上岗的体 育教师，也包括获得各级职称的体育教师及体育骨干教师；从培训内容看，既 包括以更新知识、完善、提高教育教学能力为目的培训，还包括掌握现代体育 教育技术、改进体育教育方法，提高科研能力，了解新动态、新理论、新技术、 新技能的培训；从培训形式看，既包括新教师岗前培训，其它教师的岗位培训， 还包括学历再提高教育。 2 国内外基础教育体育课程改革对体育教师继续教育的启 刁i 2 1 国内基础教育体育课程改革与发展 为了实现基础教育课程改革的总体要求，满足教育发展对体育课程建设的 需要，体育改革把“提高学生的健康水平，促进学生全面和谐的发展，为培养 土会主义现代化建设需要的高素质劳动者服务”作为课程改革的总目标。 国内体育课程是在一定的历史背景下产生的，它既考虑到我国体育课程的 历史与现状，又考虑到我国体育课程的改革与发展；既考虑社会发展对体育课 程改革的需要，又考虑到体育课程本身的特点及其生物学、心理学和社会学基 础。体育课程既力求适应世界体育课程发展的共同趋势，又符合我国体育课程 建设和改革的实际情况。 在学习领域方面，过去五十年，体育课一直坚持以增强体质作为课程的基 本理念，始终不能跨越“重运动技术、轻身心健康”的门槛。“在深化教育改 革，全面推进素质教育”决定的指示下，在世界各国掀起课程改革的浪潮推动 下，体育课程超越了惯常的思维定势，对体育的内涵加以延伸。用“健康第一” 9 的指导思想重新认识体育学科，由过去的以运动形式分类的学习领域转变成根 据三维观、体育本身的特点，将不同性质的学习内容划分为运动参入、运动技 能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域。以增进学生身心健康为 主要目的全新的学校体育课程的基本框架。 在体育课程与终身体育的关系上，屏弃了那种以教师为中心，以教材为中 心的陈旧教育观念，真正从学生的需求出发来思考体育教学，实现主动学习方 式，培养终身体育意识。体现出现代课程跨学科的综合渗透的特点，终身体育 要求体育课程把重点放在“发展上”、“个性上”、“身体差异上”，体现出：( 1 ) 终身性一学习体育贯穿一生；( 2 ) 普及性一强调每个学生都可在适合自己的活 动中，得到快乐体现；( 3 ) 开放性一冲破传统的僵化的统一体制，使学生学习 具有广阔的选择范围；( 4 ) 民主性一强调学生学习机会均等，每个人受到最好 的体育教育；( 5 ) 自主性一强调教师选择教学内容的自主权和学生选择学习内 容的自主权。 在体育课程目标方面，呈现出多元化的趋势，不仅把增强体质，提高健康 水平列为首要目标，而且注重培养学生体育文化素养，为终身体育奠定基础， 同时强调学生个性和创造力的培养，并主张结合体育课程的特点，把道德教育 和合作精神的培养融入到体育教学之中。 在课程内容方面，注重学校体育主体的需求，学校体育的主体是学生，随 着社会的发展，学生对体育的需求呈多元化趋势，主要表现为健身需要、健美 需要、娱乐需要、终身体育需要、个性化和多样化需要。课程内容只有满足了 学生需要，才能激发学生兴趣，形成稳定的心理状态，才能实现终身体育。因 此，课程应包括多方面的内容，主要有：传授终身体育所需要的体育知识、竞 技运动项目依然是体育课程的主要内容，但需要加以加工、改造，实现竞技运 。教育部基础教育司组织编写体育与健康课程标准解读湖北教育出版社，2 0 0 2 1 0 动教材化、重视传统体育项目。总体体现出健身化、娱乐化的倾向。 在学习评价方面，体育课程对教学效果的评价改变过去的终结性评价、“一 个标准到底”的方法，注意到了人的个体差异性。体育课程应给出一种绝大多 数学生力所能及的评价标准，既注意效果的评价，又参照教学过程的评价；既 考虑定量评价标准，又注意定性评价标准；既有客观的评价指标，又接受主观 的评价认识，在健康的主线上体现出学习的公平性。 2 2 。国外基础教育体育课程改革与发展 2 0 世纪以来，随着终身体育意识的兴起，各国体育课程的改革都十分重视 学生终身体育态度的形成与体育能力的培养，如日本体育学习指导纲要， 美国加州体育课程标准，英国体育课程标准，俄罗斯也明确提出相同的观点。 进入2 l 世纪9 0 年代以来，发达国家如日本、澳大利亚、新西兰、美国等国家 对体育课程的认识都已趋向于综合化、社会化、人文化。在内容上都表现出了 很强的可操作性，目标设置具体而详实，有层次性，描述清楚而准确。 ， 国外体育课程开设的模式有二合一模式，设立健康与体育课程，如澳大利 亚、加拿大等。也有分别设立体育课程和健康课程，如英国、美国等。尽管这 些国家体育课程学科名称不一，但均反映了学校体育向综合化发展的趋势。无 论是体育与健康、保健体育还是健康与体育、体育与保健，其实质都是相同的， 都认为学校体育不仅担负着改善学生体质的功能，更应该全面关注学生生理、 心理方面的健康成长，以及了解与人类健康有关的诸多因素，如环境与健康、 营养与健康、安全与健康、生活与健康等。澳大利亚体育课程中有1 4 条目标， 。涉及认知、情意、技能等领域，如要求学生参加各种项目的身体活动，发展 技能、技巧；了解各项运动的基本原理：维护健康和安全的责任以及处理好各 。王健澳洲中学体育课程标准简介及思考外国教育资料2 0 0 0 3 l l 种关系等。这些目标明确而具体，使人感到无论是教师还是学生既便于操作， 又便于检查评估。 国外体育课程还把教学的重点从传授技术，铸造体格转向了加深对体育文 化的认识。教学内容包括各种身体活动的内容、卫生保健知识内容，同时也注 重学生能力的培养。澳大利亚课程标准中，让学生探讨许多有关生命与健康的 哲理性问题：传统饮食文化对健康的作用与影响，以及食品的选择、营养成分 等，其体育