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新课程条件下教师教学思维方式转向研究 学科专业：课程与教学论 指导教师：李森教授 研究方向：教学论 研究生：吉标( 2 0 0 2 1 3 4 ) 内容摘要 新一轮基础教育课程改革要求教师在教学方式等方面必须做相应的调整和变革， 以满足新的教学之需，从而促进学生素质的全面发展和提高。而当前新课程改革中遇 到的各种现象告诉我们，教师教学行为的转变与教学观的转变未必同步，它要经历一 个更加艰难而漫长的过程。笔者试图从新的解释框架教师教学思维方式，来解释 当前教学改革过程中教师教学行为方式变革遇到的阻抗现象，探索中小学教师新型教 学思维方式养成的策略。教师教学思维方式作为教学论中新的研究课题，目前国内外 对其还没有系统深入的研究，因而本课题具有较重要的理论意义和实际意义。本研究 综合运用文献分析、比较研究、调查研究等方法，对新课程条件下教师教学思维方式 的转向进行了比较系统的研究和探讨。 全文共分四个部分： 第一部分。前言。阐述教师教学思维方式研究的缘由、意义以及思路与方法。 第二部分，教师教学思维方式解读。教师教学思维方式是教师在长期的教学过程 中形成的对教学本质、教学现象以及教学实践等基本问题的一种稳定、持久的认知方 式或认识模式，它具有文化性、遗传性、工具性、内隐性以及习惯性等基本属性。教 师教学思维方式的类型主要有单向型教学思维方式和多维型教学思维方式，经验型 教学思维方式和逻辑型教学思维方式，情感型教学思维方式和理智型教学思维方 式，认知型教学思维方式和实践型教学思维方式。 第三部分，中小学教师教学思维方式现状分析。当前，中小学教师教学思维方式 的现状为：多维型教学思维方式开始形成，但单向型教学思维方式占主导地位；经验 型教学思维方式仍然普遍存在，逻辑教学思维方式有待加强；理智型教学思维方式过 度，情感型教学思维方式较为缺乏：认知型教学思维方式久盛不衰，实践型教学思维 方式有待培养。 第四部分，新课程条件下教师教学思维方式的转向。本部分首先阐述新一轮基础 教育课程改革的基本理念和价值追求。其次，围绕教师教学观念的转变和教学行为的 塑造两大根本性策略，分别阐述各类新型教师教学思维方式转向的必要性与策略。 关键词：新课程中小学教师教学思维方式 2 a s t u d y o nt h ea l t e r n a t i o no ft e a c h e r s t e a c h i n gt h i n k i n g s t y l e u n d e rt h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m m 硝o r ：t h e o r y o fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l t y ：t h e o r y o fi n s t r u c t i o n t u t o r ：p r o ll is e na u t h o r ：j ib i a o a b s t r a c t t h en e w e l e m e n t a r yc u r r i c u l u mr e f o r mr e q u i r e st e a c h e r st oa d j u s ta n dc h a n g ew a y s o f t e a c h i n g t o a d a p tt h e m s e l v e s t ot h en e wt e a c h i n gp r a c t i c ea n dm e e tt h en e e d so ft h e t e a c h i n gr e q u i r e m e n t s ，i no r d e rt of o s t e rs t u d e n t s d e v e l o p m e n ta n dp r o m o t et h e i rq u a l i t y t h ep r o b l e m sa r i s e nf r o mt h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mt e l l su st h a tt h ec h a n g eo fw a y so f t e a c h i n g i sn o ta l w a y sk e e p i n gt h es a m e p a c e w i t ht h ec h a n g eo ft e a c h i n gi d e a s i tn e e d sf l l o n g e ra n dm o r ed i f f i c u l tp r o c e s s t h ea u t h o ri n t e n d st oe x p l a i nt h er e s i s t a n c em e ti nt h e p r o c e s so fc h a n g i n gt e a c h e r s w a y so ft e a c h i n gi np r e s e n tt e a c h i n gr e f o r mf r o mt h ea s p e c t o f e x p l a n a t i o n - - - - - - - t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l es ot h a tw e c a nd i s c u s st h es t r a t e g i e so fh o wt o d e v e l o p t h en e w t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e h o w e v e r , a tp r e s e n t ，t h e r ea r eo n l yf e wr e s e a r c h e s o nt h i sp r o b l e ma th o m ea n da b r o a d t h e r e f o r e ，t h i sr e s e a r c hh a sg r e a tt h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a l v a l u e t h i sr e s e a r c h a p p l i e s m e a s u r e ss u c ha s d o c u m e n t a t i o n , c o m p a r i s o n ， i n v e s t i g a t i o nt oc o n d u c t as y s t e m a t i ca n dd e e pr e s e a r c ha n dd i s c u s so nt h ef o r m i n go fn e w t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e t h i sp a p e rh a sf o u r s p a r t s 。 t h ef i r s tp a r t ，p r e f a c e e x p o u n d i n gt h er e a s o n s ，v a l u e ，t r a i no ft h o u g h ta n dm e t h o d so f t h er e s e a r c ho nt e a c h e r s n e wt e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e t h es e c o n dp a r t ，e x p l a i n i n ga n da n a l y z i n gs e c o n d a r ya n dp r i m a r ys c h o o lt e a c h e r s t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e t e a c h e r s t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e ，w h i c hi sf o r m e di nal o n g t e r m t e a c h i n gp r o c e s s ，i sa f i r ma n d l a s t i n gc o g n i t i v es t y l ea b o u t b a s i cm a t t e r ss u c ha st h en a t u r e o f t e a c h i n g , t e a c h i n gp h e n o m e n o u ，a n dt e a c h i n gp r a c t i c e i t h a sc u l t u r a l ，h e r e d i t a r y , i n s t r u m e n t a l ，i n h e r e n t a n dh a b i t u a l n a t u r e t e a c h e r s t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l em a i n l y 3 i n c l u d e ss i n g l ed i m e n s i o na n dm u l t i p l et e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e ，e x p e r i m e n t a la n dl o g i c a l t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e ，e m o t i o n a l a n dr a t i o n a l t e a c h i n g t h i n k i n gs t y l e ，c o g n i t i v e a n d p r a c t i c a lt e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e t h et h i r d p a r t ，a n a l y z i n g t h e p r e s e n t s i t u a t i o no fs e c o n d a r ya n dp r i m a r ys c h o o l t e a c h e r s t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e m u l t i p l et e a c h i n gt h i n k i n gs t y l ei sf o r m i n g ，b u ts i n g l e d i m e n s i o nt e a c h i n gt h i n k i n gs t y l es t i l l w i d e l ye x i s t s ，a n d a l s o p l a y s ad o m i n a n tp a r t ； e x p e r i m e n t a lt e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e s t i l l w i d e l ye x i s t s ，l o g i c a lt e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e n e e d st ob es t r e n g t h e n e d ；e m o t i o n a lt e a c h i n gt h i n k i n gs t y l ei s l a c k i n g ，r a t i o n a lt e a c h i n g t h i n k i n gs t y l ei sm i s u s e d a n do v e r u s e d ；c o g n i t i v et e a c h i n gt h i n k i n gs t y l ei so v e r w h e l m i n g ， p r a c t i c a lt e a c h i n gt h i n k i n gs t y l en e e d s t ob e d e v e l o p e d t h ef o u r t h p a r t ，t h en e c e s s i t ya n dm e a s u r e so fd e v e l o p i n gs e c o n d a r ya n dp r i m a r y s c h o o lt e a c h e r s t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e f i r s t l y , t h i sp a r te x p o u n d st h eb a s i ci d e a s ，v a l u e s a n dt h en e c e s s i t yo fd e v e l o p i n gs e c o n d a r ya n dp r i m a r ys c h o o lt e a c h e r s t e a c h i n gt h i n k i n g s t y l e o ft h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m s e c o n d l y , t h i sp a r t e x p o u n d s d i f f e r e n t p r a c t i c a l m e a s u r e so fd e v e l o p i n gs e c o n d a r ya n dp r i m a r ys c h o o lt e a c h e r s n e wt e a c h i n gt h i n k i n g s t y l e ，c e n t r ea r o u n dt w o f u n d a m e n t a ls t r a t e g i e sw h i c ha r ec h a n g i n gt e a c h e r s t e a c h i n gi d e a s a n d s h a p i n gt e a c h e r s t e a c h i n g b e h a v i o r s k e y w o r d s ：t h en e w c u r r i c u l u m ；s e c o n d a r ya n dp r i m a r y s c h o o lt e a c h e r s t e a c h i n gt h i n k i n gs t y l e ； 4 ( 一) 研究缘起 前言 很多经受新课程理念洗礼的中小学教师，在日常教学中总是很难突破原有教 学行为模式的束缚，难以走出旧教学方式的“阴霾”。这促使我们不得不去思考这 样一些问题：教学观和教学行为之间是一种什么样的关系? 教师持有的教学观是 通过什么样的方式作用于其教学行为的? 制约教师教学行为的因素有哪些? 人们往往认为，教学观直接指导和决定教学行为，有什么样的教学观，就会 产生什么样的教学行为，教学观和教学行为之间是一一对应的关系。实际上，教 学观与教学行为之间的关系是非常复杂的，教学观并不是直接作用于教学行为 的，而是通过教学思维方式这个中介影响着教学行为。教学观的变革只是教学行 为转变的一个必要条件，而不是充分条件。作用于教学行为的因素除了教师的教 学观之外，还有教师的教育教学思维习惯、教育教学知识和教师自身智力与个性 等，它们共同构成了教师教学思维方式的基本要素。 国内外，关于教学思维方式的专门研究并不多见。国外从2 0 世纪8 0 年代以 来，教师的思维成为一个新的研究领域，成为了解教学和学习领域的一个新的视 角。其中，克拉可与帕特森( c l a r k p e r t e r s o n ，1 9 8 6 ) 的研究表明，教师的思 维过程对他们的课堂教学行为有相当的影响，并在一定程度上决定了他们的课堂 教学行为。 在国内，有学者从宏观角度对教育思维方式进行了初步的探讨，但没有涉及 微观领域的教师教学思维方式问题。此外，还有学者分别探讨了教师的教学智慧 与教学实践智慧问题 ，这对于开展教学思维方式方面的研究也有所启发。总体看 来，目前国内还比较缺乏对教师教学思维方式的专门系统的研究和较深入的探讨， 关于教师教学思维方式的研究还很薄弱。理论本身的发展和教学实践的需要都要 求进一步对教师在教学中所体现出来的思维方式进行研究，特别是课堂教学改革 。c l a r k c m & p e t e r s o n p l t e a c h e r s t h o u g h tp r o c e s s ；i nw i t t r o c k ，m c a p e t e r s o n ，p ，l ：h a n d b o o k o fr e s e a r c ho nt e a c h i n g ( 3 r de d i t i o n ) ；n e wy o r k ：m a c m i l l a n ，1 9 8 6 ，p p 2 5 5 2 9 6 。 。刘庆昌：教育思维方式的展开和构成，载教育理论与实践2 0 0 1 年第5 期。 。参见徐继存：论教学智慧及其养成 ，载西北师范大学学报( 社会科学版) 2 0 0 1 年第1 期：杨启亮；规 约与释放：教学实践智慧的选择，载教育理论与实践) 2 0 0 2 年第1 l 期 中遇到的一系列实践问题和理论问题。据此，特提出“新课程条件下教师教学思 维方式转向研究”这一课题。 本文试图通过教师教学思维方式的研究，着重对中小学教师教学思维方式现 状进行考察，并探寻隐藏在教师教学观和教学行为差异背后的“黑洞”，以更好 地理解课程与教学改革过程的本质和规律，更好地为教学实践服务。 ( 二) 研究的意义 本课题具有一定的理论意义和实际意义。其理论意义在于：微观层面，本文 把教学思维与教学行为纳入矛盾关系之中进行考察，对教师文化心理意识深处的 教学思维方式进行探讨，揭示教学思维方式的本质特征、要素、类型，探讨教师 教学行为改变的内在机制。这对于拓宽教学论的研究视域，具有一定的理论意义。 本研究的实际意义在于：当前我国正在进行新一轮基础教育课程改革，新课程倡 导新型的教师观，强调教师要在教学观念、教学行为等方面有根本性的转变。本 研究通过对隐藏在教师教学行为背后的教学思维方式的探讨，可以为教师更好的 反思自身的教育实践和教学行为，并为其教学观和教学行为的转变提供一些有益 的建议和策略。同时，本研究通过对当前教师教学思维方式现状的研究和分析， 可以尝试性地为教育行政部门和教育培训机构提供某些关于教师培训的新模式和 新策略。 ( 三) 研究思路和方法 研究思路：本研究主要是围绕“一个背景”、“三个层面”与“四对关系”展 开。 “一个背景”，即本研究立足于新课程改革的宏观背景，从新课程改革基本 理念的转变出发，来展开对教师教学思维方式的研究。 “三个层面”，即从教学思维方式的基本内涵、教学思维方式的现状和新型教 学思维方式的转向三个层面逐一展开论述和研究，三个层面逐步推进，层层深入， 直指问题的关键。 “四对关系”，即围绕教学思维方式的单向型与多维型、经验型与逻辑型、情 感型与理智型、认知型与实践型这四对基本关系，来考察教学思维方式，并展开 本论文的写作，这是本论文展开的重要线索和依据。 研究方法。： ( 1 ) 文献法。这是本研究前期工作重点采用的方法，即主要通过查阅相关资 料，技能型分析和整理，以了解目前国内外关于教师教学思维方式的相关研究， 从而把握已有研究所取得的成就及其不足，为本研究的展开奠定理论上的支撑。 ( 2 ) 问卷调查法。结合对教师教学思维方式的分类，编制并发放关于教师教 学思维方式的教师问卷和学生问卷，把握当前教师教学思维方式的现状并展开初 步的分析。 ( 3 ) 访谈法。笔者在东西部6 个地区的部分中小学与几百名教师和学生进行 座谈，从教师的思想和行为表现以及学生的反映等方面多角度、多侧面探究教师 教学思维方式的基本情况，这是本研究采用的重要研究方法。 ( 4 ) 课堂观察法。为进行该课题的研究，笔者多次深入云南和四川等课题实 验学校进行随堂听课，获得了大量的关于教师课堂教学行为方面的第一手资料， 为开展本课题研究提供了重要的现实依据。 o 笔者在山东省菖南县团林中心中学、中心小学、云南省巧家县第一中学以及四川省泸县二中进行过较长时 间的实地调查和研究共发放调查问卷一千份，访谈教师4 0 余名 3 一、教师教学思维方式解读 要研究教师教学思维方式首先必须搞清楚什么是思维方式，这是本文立论的前 提。因此，有必要对思维方式的概念本身作初步的阐述和研究。 ( 一) 思维方式解读 1 、思维方式的本质 在西方，思维方式一词的使用由来已久。如，休谟( d a v i dh u m e ) 早在1 7 3 9 1 7 4 0 年写作的人性论中，就说过“这是我们最自然的、最熟悉的思维方式”。，这是 西方哲学著作中较早关于思维方式的论述。1 7 8 3 年，在未来形而上学导论中，康 德( i m m a n u e lk a n t ) 抨击了传统非批判的思维方式，认为这是一种“由于长期的习惯而 形成了天性的思想方式。在当代西方哲学中，思维方式已成为一个常见的术语，怀 特海( w h i t e h e a d ，a n ) 在1 9 3 8 年还专门写过思维方式( m o d e so f t h o u g h t ) - - 书。当 然，从这些经典文献中，我们还没有看到关于思维方式的明确界定，但他们在使用 时。还是有其意义指向的，他们一般是把思维方式看成是一定历史时代( 或某一社会 集团、社会阶层、社会共同体等) 认识事物、思考问题的本质特点，是特定时代、特 定人群的特殊思维属性的模式。 当前国内学者对思维方式概念的界定中，比较有代表性的是认为思维方式是一 定时代人们的理性认识方式，是人的各种思维要素按一定的方法和程序表现出来的 相对稳定的定型化的思维样式，是主体观念地把握客体，即认识的发动、运行和转 换的内在机制和过程。 综合以上分析，我们认为思维方式是体现思维主体一定思想内容和一定思考方 法、使用于特定领域的思维模式。也就是说，思维方式是思维主体运用形象和概念 来反映、认识、判断和处理客观对象比较稳定的思维模式，是定型化的思维形式和 方法。思维方式具有历史性、相对稳定性、传递性和排他性等基本特征。 2 、思维方式的基本类型 对思维方式进行分类非常有必要，不同的类型决定思维方式具有不同的性质和属 。休谟著：人性论上册，商务印书馆1 9 9 1 年版，第2 6 7 页 。康德著：未来形而上学导论，商务印书馆1 9 7 8 年版第1 2 页 。李秀林等主编：辩证唯物主义和历史唯物主义原理，中国人民大学出版杜1 9 9 0 年版，第2 6 7 2 6 8 页。 4 性。为了更好地把握教学思维方式，有必要考察以下思维方式的分类标准和类型。 当前学术界中有代表性的观点是从四个角度对思维方式进行划分：( 1 ) 以思维 结构为标准，可将思维方式分为直观思维方式和逻辑思维方式两类；( 2 ) 根据思维 方法与原则不同，可将思维方式分为形而上学的思维方式和辩证综合的思维方式两 类；( 3 ) 依据思维活动中理性与非理性因素的地位与作用的性质不同，可将思维方 式分为：理性思维方式和非理性思维方式两类。国 ( 二) 教学思维方式解渎 本文着力挖掘教学思维方式的基本内涵、特征、要素及类型，为新型教学思维方 式的养成提供参照和依据。 1 、教学思维方式的基本内涵 教师教学思维方式是教师一般思维方式在教学问题上的投射，是教师在长期的教 学过程中形成的对教学本质、教学现象以及教学实践等基本问题的一种稳定、持久的 认知方式或认识模式。教学思维方式作为思维方式的一个下位概念，从根本上讲，是 受一般思维方式决定和影响的。 教师教学思维方式是深深隐藏在教学实践过程之中的，是作为教师思想和行为 中“看不见的手”和“幕后操纵者”而贯穿于教学的整个过程中，它直接规范着教师的教 学活动和教学行为。教师教学思维方式决定着教师在教学中怎样思考和处理教学问 题，决定着教师对教学中诸种问题思考的广度与深度，决定着教师把教学计划付诸 于教学行动的具体方案与措施。 教师教学思维方式，影响着教师对教学目标的设定、教学内容的选择、教学方法 的运用和对教学活动的组织等，也就是说，教学过程就是教师教学思维方式合乎逻辑 的展开过程。 同时，作为教师特有的思维结构模式，教学思维方式既不同于纯粹的教师个人化 理论，也不同于单纯的教学技能，而是连接教师教学理论与教学技能的中介。 2 、教学思维方式的基本特征 教师教学思维方式是教师对教学的认知模式，它具有文化性、遗传性、工具性、 内隐性以及习惯性等基本属性。 o 杨楹：思维方式研究的历史考察与前瞻，载福建日报2 0 0 1 年1 月3 1 日第2 版 5 ( 1 ) 文化性 教学思维方式是构成教学文化的主体部分，是教师主体自身的文化存在。教学思 维方式作为教师主体观念地把握教学客体的模式，是教学文化传承和创造活动所必须 依赖的思维通道，是教学文化得以发生和发展的必要环节。总之，文化是教学思维方 式的基本属性，教学思维方式则是教学文化活动的主观样态。 ( 2 ) 遗传性 遗传性也是教学思维方式的基本特征。教学思维方式与其他人类文化成果一样， 能够通过社会机制实现传递、继承和积累，具有“获得性遗传”的特征。传统教学在 长期的历史过程中所形成的传统教学思维方式至今仍在潜移默化地影响着一代又 代的教师。 ( 3 ) 工具性 教学思维方式是教师教学实践行为的内隐表达形式，它具有浓厚的工具色彩，直 接指导着教师教学实践活动的展开，为教师把握教学现象提供比较稳定的认识路径和 方法，为教学实践提供某种文化活动模式。 ( 4 ) 内隐性 教学思维方式是隐藏于教学行为背后深处的内在的文化心理，在教学实践活动中 是以不明显的、隐蔽的方式起作用的，它有时甚至并不被我们的意识所觉察，“就像 我们知道如何骑自行车或游泳，但这不是说，我们能够说出我们如何保持平衡或在 游泳时浮着。”国教学思维方式正是以这种内在的方式存在并发挥作用的。 ( 5 ) 习惯性 教学思维方式具有习惯性，作为某种惯常的思路，它潜移默化地支配着教师的思 维过程。同时教学思维方式的不断积淀，可以内化为教师自身牢固的教育思维习惯， 并能代代相传，最终形成一个民族的教学传统和比较稳定的教学行为习惯。这些教 学行为习惯使得教师的教学思维活动长期在相对封闭的圈子里运作，可以说，它虽然 保证了教学系统的相对稳定，但也限制了传统教学自我改造与自我更新的可能往。 3 、教学思维方式的要素 如果我们把教师教学思维方式本身看作是一个系统，那么，这个系统是由多种 。徐继存：论教学智慧及其养成，载西北师范大学报( 社会科学版) 2 0 0 1 年第1 期 6 具体的要素构成的。教师教学思维方式的基本要素主要包括：教育教学知识、教育教 学观、教育教学思维习惯、教育者自身的智力和个性品质等要素。 ( 1 ) 教育教学知识 教育教学知识是教师关于教育教学方面的理论知识和实践知识，是教学思维方式 的知识基础，并为教师思考教学问题提供认识基础。一定的教育教学知识是教师进 行教学思维的背景，一旦教育教学知识上升为基本的教育信念，就会对教师教学思维 方式产生重大影响。 ( 2 ) 教育教学观 教育教学观是教师在一定的教育文化背景下形成的对教育教学的基本看法和观 点。教学观中，最基本的是教学认识观和教学价值观。一定的教学认识观规定了教 学思维的基本范围，而一定的教学价值观则规定了教学思维的取向。 ( 3 ) 教育教学思维习惯 教育教学思维习惯是教师在教育知识、教育观念的参与下，由各种复杂因素凝 结而成的思维活动的惯性。这种惯性同教师的观念、社会心理、文化等各种要素凝 聚在一起，成为教师教学思维的参照系，形成教师头脑中思维的传统习惯。一定教 育教学思维习惯是历史上一定教育文化的积淀，它具有两重性。一方面，好的教育教 学思维习惯往往是教育者一定思维方式形成的参照系，是可以继承的重要成份。另一 方面，教育教学思维习惯又具有一定的惰性和顽固性，陈旧落后的教育教学思维习 惯往往会严重阻碍新型思维方式的形成与发展。 ( 4 ) 教师自身智力与个性 教师自身的智力和个性品质也是影响其教学思维方式性质和状况的重要内在要 素。在教学思维方式的构成要素中，智力是必不可少的。但是至于智力因素能在多大 程度上影响教师教学思维方式，目前还没有明确的研究定论，还需要进一步的研究。 这不是本研究的重点所在。教师自身的个性品质也会影响到其教学思维方式，不同个 性的人可能会产生不同的思维风格或思维方式，从而使其教学思维方式打上个性化的 烙印。因此，每一类不同的教学思维方式都是教师自身不同个性的展示与表现，个性 的差异可能是导致不同教师在教学思维方式上产生较大差别的重要原因。 。刘庆昌：教育思维方式的展开和构成载教育理论与实践2 0 0 1 年第5 期 7 4 、相关概念的辨析 要深入理解教师教学思维方式，还必须弄清教学思维方式与教学观、教学行为、 教学风格等概念之间的关系。 ( 1 ) 教学思维方式与教学观念 教学观念是教师教学思维方式的构成要素之一，它影响着教学思维方式的性质 和状况，它的更新很大程度上是教学思维方式变革的重要动力。虽然教学观念可以启 动教学思维方式，使之发生变革，但它不能主宰教学思维方式。教学观念之于教学思 维方式正如医学之于健康。健康非由医学而生成，而因医学而生成；医学为健康开处 方，而非向健康发号施令。回教学观念的变革只是教学思维方式变革的一个必要条 件，而不是充分条件。教学思维方式非由外烁，其变革只能通过教师自身思维的“革 命”来实现。因而，教学思维方式的变革远比教学观念的变革更困难。 ( 2 ) 教学思维方式与教学行为 教学行为是外显的，可以观察的；而教学思维方式却内隐于教师的深层意识之 中，不易为人们所察觉，却实实在在地存在着，并能通过教师外显的行为进行分析和 推断。可以说，教学行为是教学思维方式的外在表征，而教学思维方式则是教学行为 的内隐表达，两者是潜与显、内与外的关系。一般情况下，教学恩维方式对教学行为 起着规范和指导作用，它决定着教学行为的方式、类型和特征。一种稳定的教学行为 总是依附于与之相应的某种特定的教学思维方式。 ( 3 ) 教学思维方式与教学风格 教学风格是课堂教学创造性的静态表现，是教师在教学活动过程中体现出来的一 种与众不同的教学个性，是教师在教学过程中重复表现的精神风貌与经常采用的特殊 衷达方式相结合的产物，是艺术性、创造性劳动的结晶国。应该指出，教学风格具有 独特性、稳定性和发展性三个基本特征，这些特征规定了教师的教学风格。同样，教 学思维方式具有个体风格差异。导致这种差异的因素，除了教师个人知识的差异、教 学观念的差异和心理品质的差异之外，还与个人的经历、社会化程度等因素有关。 一般情况下，教师教学思维方式决定和影响着教师的教学风格，教师的教学风格 很大程度上正是源于教师不同的教学思维方式。所以，不同类型的教学思维方式往往 。徐继存：论教学智慧及其养成，载西北师范大学报f 社会科学版) 2 0 0 1 年第1 期 o 李如密：教学风格初探，载教育研究1 9 8 6 年第9 期 8 会形成不同类型的教学风格，从而使得教学活动异彩纷呈。 5 、教师教学思维方式的基本类型 ( 1 ) 单向型教学思维方式与多维型教学思维方式 根据教师教学思维的起点和思维路向的单一与否，可将教师教学思维方式分为单 向型教学思维方式和多维型教学思维方式。 第一，单向型教学思维方式 单向型教学思维方式是指教师仅仅从一个思维起点、一个思维方向和一个思维 角度出发，来思考、理解和认识教学的一种思维方法或思维模式，这种思维方式往往 会表现出思维内容的片面性、思维方法的单一性和思维水平的不深刻性。单向型教学 思维方式的基本表征主要有：秉持客观主义知识观、一元化的教育教学目标、单向的 教学过程观、单向的交往观和管理观。 第二，多维型教学思维方式 多维型教学思维方式，就是教师从多个思维起点出发，把握多个思维方向和思维 角度，运用多种思维形式和方法，沿着多条思路来对教学进行全面、系统、整体和 多层次综合思考，以寻求多种认识结果，从中选择最优化结论的一种教学思维方式 方法。多维型教学思维方式的基本表征主要有：动态生成的知识观和教学观、多元化 的培养目标和教学目标、多维整体的教学过程观以及合作、理解与互动的交往观和管 理观。 ( 2 ) 经验型教学思维方式和逻辑型教学思维方式 根据教师思维所依赖的工具不同，可将教学思维方式分为经验型教学思维方式和 逻辑型教学思维方式。 第一，经验型教学思维方式 经验型教学思维方式是指教师主要依靠自身的直觉和经验来理解、思考和处理教 学问题的一种教学思维模式。这种教学思维方式的运行往往不经过完整的逻辑过程和 逻辑程序( 如概念、判断和推理等) ，而主要依靠教师自身的直觉顿悟和原有经验来 进行教学认识和教学活动。经验型教学思维方式的基本表征主要有：教学认识和教学 实践过程中表现出较强的直觉性和经验依赖性，教学活动中的习惯性比较明显，教学 内容和教学语言表达的非逻辑性较强。 9 第二，逻辑型教学思维方式 逻辑型教学思维方式是指在教学过程中教师主要依赖自身的逻辑思维来认识、理 解和处理教学问题的一种教学思维模式。逻辑型教学思维方式虽然并不否认经验对教 师思维产生的作用，但更强调逻辑思维在教学中发挥着主导作用。这种类型的教师善 于利用逻辑思维对教学现象和教学过程进行理性的思考和反思，从而使得自身的教学 经验不断得到内化和升华，使教学活动更富有理性。逻辑型教学思维方式的基本表征 主要有：教学认识和教学实践过程的逻辑依赖性较为突出，教师教学行为的探究性水 平比较高以及教师教学内容和教学语言表达的逻辑性较强等。 ( 3 ) 理智型教学思维方式与情感型教学思维方式 根据教师思维主体的心理倾向的不同，可将教师教学思维方式分为理智型教学思 维方式与情感型教学思维方式。 第一，理智型教学思维方式 理智型教学思维方式是由教师自身的理性因素启动、维持和运行，并在教学过程 中特别关注学生理性素质和理性思维的一种教学思维模式。这种教学思维方式的教师 更注重将自身的理性素质运用于教学认识和教学实践活动中，并在教学过程中更强调 对学生理性素质的培养。理智型教学思维方式的基本表征主要有：教师具备较强的理 性素质和理性思维活动，在教学行为和教学语言方面严谨规范，在师生交往和教学管 理方面注重以理服人。 第二，情感型教学思维方式 情感型教学思维方式主要是由教师自身的情感性因素启动、维持和运行的一种教 学思维模式，它遵循的是一种情感逻辑。在这一类教学思维中，教师会充分利用自身 所具有的情感优势和教学中所蕴含的情感性因素，诱发学生的情感，熏染学生的心灵， 激发学生的自信心和求知欲，养成他们良好的情感品质。这是一种把情感的培养视为 重要教学目标的一种教学思维模式。情感型教学思维方式的基本表征主要有：以较强 的情感素质和情感性认识活动为基础，教师在处理教材内容和教学语言方面富有情感 性，在师生交往和教学管理方面注重以情感人。 ( 4 ) 认知型教学思维方式和实践型教学思维方式 根据教师在教学中所关注的目标不同，可将教学思维方式分为认知型教学思维方 1 0 式和实践型教学思维方式。 第一，认知型教学思维方式 认知型教学思维方式是指教师在教学过程中重视培养学生的认知能力，并将其作 为教学主要目标的种教学思维模式，这是一种理论取向的教学思维方式。认知型教学 思维方式的基本表征主要有：秉持理性主义知识观，偏重理论取向的教学观以及注重 书本知识和标准化测试的评价观。 第二，实践型教学思维方式 实践型教学思维方式即是指在教学认识中关注实践，强调实践价值，并把学生实 践能力的培养作为重要教学目标的一种教学思维方式。这是一种实践取向的教学思维 方式。实践型教学思维方式的基本表征主要有：秉持实用主义知识观、实践与活动取 向的教学观以及注重直接经验和行为表现的学生评价观。 小结 每一种教学思维方式和不同的教师个体之间不会是一一对应的，每一教师自身具 有的教学思维方式可能是复杂多样的，而不是单一的。 不同的教学思维方式，所产生的教学价值和教学意义是不同的。教学思维方式的 价值是不能通过其自身来展现的，而必须通过其教学效果和教学意义来表现。 每一种教学思维方式都有其自身特点，“存在的就是合理的”，不同的教学观 与教学价值观必然对应着不同类型的教学思维方式。在教学实践发展的某一阶段 上，可能会有某一类或某一种教学思维方式占主导或者主流，而在另一阶段教学实 践则又有可能会受另一对立的教学思维方式所控制。这些都是“合理”的。随着教 学观和教学价值观的转变，新的教学实践对各类教学思维方式的依赖程度和层次是 相不同的，这需要我们去辨证地思考与分析。 二、中小学教师教学思维方式的现状分析 教师教学思维方式不能自行表现，而只能通过教师的教学语言和教学行为表现出 来。基于此，笔者通过大量的问卷调查、访谈以及深入的课堂观察，对当前部分中小 学教师整体的教学行为模式和特点有了一个大致的了解和把握，在此基础上归纳出当 前中小学教师教学思维方式的基本特征，并进行初步的探讨。 ( 一) 单向型教学思维方式与多维型教学思维方式 随着新课程改革的实旌，当前教师多维型教学思维方式已经开始形成，主要表现 在：多元的文化观和教学观已经为不少教师所接纳，一种强调多元、宽容与理解的文 化氛围正在形成：重视学生的全面发展和学生综合素质的提高已成为不少中小学教师 的自觉行为；有相当部分教师已经开始放弃单一化的教学方法，进而采取多元化的教 学方法和教学模式，使教学实践呈现丰富多彩的样态。这些可喜的变化部说明当前教 师教学思维方式正在向着多维型的方向发展。 不可否认的是，虽然多维型教学思维方式开始显现，但由于受传统教学观和传统 教学思维习惯的影响，单向型教学思维方式在广大中小学教师身上还占主导地位，主 要表现在以下四个方面： 1 、教师的霸权心态和权威意识还一定程度地存在 首先，在教学中不少教师还普遍倾向于独占教学话语权力，缺乏应有的对话意识。 调查中约有4 8 5 的学生认为大多数教师并不是特别欢迎学生提出问题，特别是在 讲课过程中，如果有学生突然提出问题，3 2 7 的教师会“很生气”；1 6 8 的教师 会当场批评学生：有个别教师甚至在课堂上公开宣布，“我上课任何人不得随便提 问”，其理由竟是“随便提问，那我的课还上不上? ! ( 语气坚定的) ”。 实际上，不愿学生提问甚至拒绝回答的情况在当前中小学教师身上并不鲜见。这 说明不少教师实际上习惯于独占话语权力，缺乏基本的对话意识和对话精神，这也是 当前教师单向型教学思维方式的一个重要表现。 其次，单向灌输的教学方法仍然被广大教师所接受和采用。调查和访谈发现。当 前广大中小学教师实际上仍然奉行灌输式的教学方法。在相当多的情况下，教师灌输 与讲授几乎占课堂教学时闻的绝大部分。有时候虽有学生的参与，僵很多情况下只 是陪衬而已。这是当前教师单向型教学思维方式在教学方法上的主要表现。 2 、当前不少中小学教师在教学中的“确定性思维”比较严重 “确定性思维”在教学中主要表现为把教学看作按确定路线而展开的过狸教 学就是按教材所预先规定好的进程或“跑道”来进行，几乎不能有什么偏离。于是， 在教学中。教师要尽可能地排除各种“干扰”，消除一切“噪音”。这也是教师单向型 。笔者在山东某小学对小学教师进行访谈时候所听到的。 1 2 教学思维方式在教学过程中的典型表现。 调研中笔者发现，课堂上教师最常用的提示语也便是“注意听”、“仔细昕”、“认 真观察”等等，这些都是为了保证教学能按照事先确定的路线和方向开展，从而能顺 利完成既定的教学任务。这种确定性思维下的教学，虽然完成了预设的教学计划。赶 上预设的教学进度，但显然没有知识创造和生成的空间，没有人的创造性的展现，使 得教学失去了多向发展的可能性。 3 、片面重视学生考试成绩的现象非常突出 当前，中小学教师在教学评价中片面重视学生考试成绩的现象并没有根本性的转 变。笔者调查发现，当前考试成绩竞争和升学的巨大压力，甚至造成有些学校同科教 师之问存在严重对立的情绪。其中最令笔者感到震惊的是，在某小学期中考试期间， 竟有教师为“帮助”学生“提高”成绩，公开向学生“传授”作弊的“技巧”，甚至 主动在考场上串通监考老师为学生传递答案等等怪异现象 。此类恶行得以发生，不 能不说是与片面重视学生成绩和升学率的恶性竞争有很大关系。当然这并不是一个普 遍现象，但此类行为背后所反映的教育观念告诉我们，当前“应试教育”的观念和“应 试思维”仍然是广大中小学教师难以摆脱的羁绊。 4 、单向的师生交往关系较为普遍 当前中小学课堂交往并不充分，表现在：教师与学生个体交往较少，主要以教师 的主动“提问”为主要形式，学生的主动交往行为很少，表现出师生交往关系较明显 的单向性。更有甚者，笔者在某中学调查发现，有些教师和学生之间因缺乏足够的信 任和交流而产生隔膜和对立情绪，严重的甚至出现学生因讨厌教师而集体罢课的现 象。 这说明，师生之间的交往关系已经遇到严重的障碍，也充分凸现了师生之间单 向交往的危害。 ( 二) 经验型教学思维方式与逻辑型教学思维方式 从经验型和逻辑型的角度来考察当前教师教学思维方式的现状，可以发现经验型 教学思维方式仍然广泛存在，而逻辑型教学思维方式则较为缺乏。具体表现在； 。周建平、王玉生：新课程实施背景下教学观的改造，载当代教育科学2 0 0 3 年第2 2 期 。这是笔者2 0 0 4 年9 月在山东省某中学调查时了解到的现象。 o 这是笔者在山东菖南某中学调查时遇到的现象 1 3 l 、不少教师知识结构较为陈旧，缺乏教学理论的指导，教学过度依赖以往的教 学经验 调查发现，因平常教学任务繁重，没有足够的空余时间接触新知识，不少教师反 映自己“获得新知识的途径很少，知识结构较为陈旧”。不少教师在教学中除了教材 内容之外，对其他学科知识内容知之甚少，从而在很大程度上成为所谓的“课本教师” 。这种现象在很多农村教师身上较为普遍。